Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании 17
1.1. Современное состояние и тенденции развития дополнительного профессионального образования учителей-логопедов 17
1.2. Дискурс учителя-логопеда как субъекта профессиональной деятельности 36
1.3. Обоснование и разработка педагогических условий формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании .63
Выводы по главе I 88
Глава II. Реализация педагогических условий формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в процессе экспериментальной работы 90
2.1. Обогащение содержания дополнительной профессиональной образовательной программы за счет усиления дискурсивных составляющих 90
2.2. Включение обучающихся в разнообразные дискурсивные практики .106
2.3. Организация ситуаций субъект-субъектного дискурсивного взаимодействия в открытом образовательном пространстве 125
2.4. Анализ результатов экспериментальной работы 145
Выводы по главе II 163
Заключение 167
Библиографический список
- Дискурс учителя-логопеда как субъекта профессиональной деятельности
- Обоснование и разработка педагогических условий формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании
- Включение обучающихся в разнообразные дискурсивные практики
- Организация ситуаций субъект-субъектного дискурсивного взаимодействия в открытом образовательном пространстве
Введение к работе
Актуальность исследования. Гибкое реагирование дополнительного профессионального образования на современные социальные вызовы является важной государственной задачей, что отражено в текстах нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012), Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 гг. Рост числа детей с нарушениями речи обусловливает необходимость интенсивного развития системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов (Р.Г. Аслаева, Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова, А.В. Ястребова и др.). При этом на первый план выходят вопросы формирования профессиональной готовности этих специалистов к реализации новой концепции обучения и воспитания, актуализирующей личностные и социальные аспекты специального образования (Н.Н. Малофеев, Г.В. Чиркина, Е.Г. Речицкая, Е.С.Тушева и др.). По данным социологических исследований, потребности детей в уважении, признании их личности, в межличностном общении часто игнорируются в коррекционном процессе. Вопросы взаимодействия, взаимопонимания, социального диалога интегрируются в проблеме дискурса учителя как динамической системе его речевого поведения, которая в вербально выраженной форме объективирует подструктуры профессиональной деятельности, общения, личности. Это актуализирует разработку дискурсивных аспектов формирования готовности учителей-логопедов к личностно ориентированной профессиональной деятельности.
В науке созданы предпосылки для решения этой задачи. Особенности структуры и содержания профессионального дискурса учителя, в частности, учителя-логопеда, описаны в работах Л. С. Бейлинсон, В. И. Карасика, Д. В. Макаровой и др., нарушения дискурса на содержательном, этическом и этологическом уровнях выявлены О. А. Карагановой, А. К. Михальской, А. А. Мурашовым и др. В психолого-педагогических исследованиях раскрываются разные аспекты проблемы формирования дискурса учителя в профессиональном образовании (В. А. Григорьева-Голубева, Т. В. Ежова, Ю. В. Щербинина и др.), готовности учителя к принятию ребенка с ограниченными возможностями здоровья, к взаимодействию и общению с ним (Р. О. Агавелян, Т. Л. Корженевич, Л. Ф. Сербина и др.).
Анализ результатов научных исследований и практики дополнительного профессионального образования (профессиональной переподготовки) учителей-логопедов позволил выявить ряд противоречий - между потребностями современного общества и государства в учителях-логопедах, реализующих принцип гуманистической направленности в обучении и воспитании детей с нарушениями речи, и традиционной ориентацией на предметно-технологическую составляющую в практике дополнительного профессионального образования этих специалистов;
- между потребностями педагогов в личностно-профессиональной самореализации путем освоения нового вида профессиональной деятельности в области логопедии и недостаточной степенью разработанности в теории и практике дополнительного профессионального образования педагогических подходов к формированию готовности педагогов к успешной логопедической деятельности в меняющейся социокультурной ситуации.
С учетом выявленных противоречий нами сформулирована проблема
исследования, состоящая в определении педагогических условий,
способствующих формированию гуманистического дискурса учителя-
логопеда как сущностной характеристики его готовности к личностно
ориентированной логопедической деятельности в дополнительном
профессиональном образовании.
Педагогическая актуальность решения данной проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании».
Объект исследования - дополнительное профессиональное образование учителей-логопедов.
Предмет исследования - педагогические условия формирования в дополнительном профессиональном образовании учителей-логопедов гуманистического дискурса как сущностной характеристики готовности к личностно ориентированной профессиональной деятельности.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и
реализовать в практике экспериментальной работы педагогические условия
формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в
дополнительном профессиональном образовании, проверить
результативность реализации разработанных условий в аспекте профессиональной готовности.
Гипотеза исследования. Формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании может стать значимой результативной составляющей процесса формирования готовности педагогов к личностно ориентированной логопедической деятельности, если:
разработаны теоретические основания формирования гуманистического дискурса в аспекте профессиональной готовности;
конкретизировано понятие «гуманистический дискурс учителя-логопеда», разработаны критериально-уровневые показатели его сформированности;
обоснованы и реализованы педагогические условия, заключающиеся:
в обогащении содержания образования за счет усиления
дискурсивных составляющих;
во включении обучающихся в активные и интерактивные
дискурсивные практики;
в организации ситуаций субъект-субъектного дискурсивного взаимодействия в открытом образовательном пространстве. В соответствии с целью, предметом, гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Выявить сущность и определить содержание понятия «гуманистический дискурс учителя-логопеда».
-
Конкретизировать педагогический смысл формирования гуманистического дискурса в аспекте профессиональной готовности обучающихся к личностно ориентированной логопедической деятельности.
-
Обосновать критерии и охарактеризовать уровни сформированности профессионального дискурса учителя-логопеда в гуманистическом аспекте.
-
Теоретически обосновать, разработать и экспериментальным путем реализовать педагогические условия формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании.
5. Проверить результативность реализации разработанных педагогических
условий в плане их влияния на формирование профессиональной готовности.
Методологическую основу исследования составляют:
культурологический подход (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко,
Д. С. Лихачев), позволяющий рассматривать диалогическую сущность
дискурса и образования в контексте гуманистических культурных
ценностей; социолингвистический и психолингвистический подходы,
определяющие представления о развитии профессионального дискурса как
социально-коммуникативной практики в структуре коммуникативной
ситуации (И. А. Зимняя, В. И. Карасик, В. П. Конецкая, А. А. Леонтьев,
Л. В. Сахарный, Н. И. Формановская и другие); андрагогический подход
(С. Г. Вершловский, В. А. Кальней, А. Е. Марон, В. И. Подобед,
Г. С. Сухобская и другие), ориентирующий на опережающее образование
взрослых, обеспечение их функциональной и ценностно-смысловой
готовности к социальным и профессиональным инновациям;
компетентностный подход (В. А. Адольф, В. И. Байденко, Ю. Г. Татур,
А. В. Хуторской и другие), позволяющий усилить практическую ориентацию
формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в условиях
реализации современных дополнительных профессиональных
образовательных программ.
Теоретическими основами исследования являются труды, раскрывающие специфику профессиональной деятельности учителя-логопеда (Л. С. Волкова, Ю. Ф. Гаркуша, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская), концепции профессионального дискурса и профессиональной языковой личности (Л. С. Бейлинсон, А. Р. Габидуллина, Т. В. Ежова, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, С. А. Сухих), теории, отражающие сущность реализации идей гуманизации образования в
современных образовательных практиках (А. А. Вербицкий, Ю. В. Громыко,
А. Ф. Закирова, А. А. Попов, А. Г. Теслинов, Ю. Л. Троицкий, Т. В. Фуряева),
посвященные актуальным проблемам дополнительного профессионального
образования педагогов (Ю. Н. Дрешер, Т. В. Заморская, В. А. Кальней,
Н. В. Кузьмина, В. Я. Синенко, Г. С. Сухобская), в частности,
дополнительного профессионального образования учителей-логопедов
(Р. Г. Аслаева, Л. В. Басаргина, Т. П. Бессонова, О. Е. Грибова,
Е. В. Колтакова, А. В. Ястребова).
Методы педагогического исследования: теоретические - анализ
философской, лингвистической, психолингвистической, социо-
лингвистической, психологической и педагогической литературы, анализ и обобщение педагогического опыта; изучение нормативно-программной документации, методического обеспечения образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования; эмпирические -педагогическое наблюдение, тестирование, письменный опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, контрольный), анализ продуктов дискурсивной деятельности обучающихся, метод экспертных оценок; статистические - количественная обработка, качественный анализ результатов исследования, проверка достоверности результатов с применением методов математической статистики (U-критерий Манна-Уитни для оценки различий между данными, полученными в экспериментальной и контрольной группах, Т-критерий Вилкоксона для сопоставления показателей изменений в двух разных условиях (начало и конец опытно-экспериментальной работы) на одной и той же выборке испытуемых, F-критерий Фишера для оценки уровня значимости различий в результативности профессиональной деятельности учителей-логопедов -выпускников профессиональной переподготовки).
Организация и база исследования
Государственное автономное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования Новосибирской области
«Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки
работников образования», федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет», филиал в
г. Новосибирске, образовательные учреждения г. Новосибирска и
Новосибирской области, осуществляющие функции коррекционного
обучения и воспитания детей с нарушениями речи. На разных этапах
исследования в нем приняли участие более 400 человек, среди которых
педагоги, осваивающие дополнительную профессиональную
образовательную программу «Логопедия», а также участники образовательных отношений в сфере обучения и воспитания детей с нарушениями речи (учителя-логопеды, родители, учителя, воспитатели).
Личное участие соискателя состоит в выявлении теоретических предпосылок формирования гуманистического дискурса в аспекте
становления готовности педагогов к деятельности учителя-логопеда, разработке педагогических условий, обеспечивающих реализацию этого педагогического процесса в дополнительном профессиональном образовании; в разработке диагностического инструментария для выявления специфики и динамики развития гуманистического дискурса учителя-логопеда в педагогическом процессе; в осуществлении экспериментальной работы на всех ее этапах в качестве организатора, преподавателя и научного куратора дополнительной образовательной программы профессиональной переподготовки «Логопедия»; в организации сбора данных о профессиональной деятельности выпускников профессиональной переподготовки; в интерпретации данных исследовательской работы; в подготовке публикаций, отражающих разные аспекты содержания диссертационного исследования, представленных в коллективной монографии, научных журналах, сборниках, материалах научно-практических конференций, в том числе изданиях, рекомендованных ВАК.
Основные этапы исследования
На первом этапе (2006 - 2008) проводился теоретический анализ проблемы исследования, анализ данных изучения профессионального дискурса обучающихся по дополнительной профессиональной образовательной программе «Логопедия», в ходе анализа разрабатывались основные идеи экспериментальной работы, определялась ее методология, конкретизировались цель, гипотеза, задачи, уточнялся категориальный аппарат, осуществлялся отбор методов педагогического исследования разрабатываемой проблемы.
В ходе второго этапа (2009 - 2011) были разработаны педагогические условия формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда, реализованы в ходе освоения педагогами дополнительной образовательной программы профессиональной переподготовки по профилю «Логопедия» и экспериментально проверены в плане их результативности.
Третий этап (2012 - 2013) был связан с педагогическим сопровождением профессиональной деятельности выпускников на этапе профессиональной адаптации и сбором данных о результативности этой деятельности, с систематизацией полученной информации с учетом характера профессионального дискурса учителей-логопедов, с формулированием выводов, оформлением текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в основных
результатах, полученных при решении исследовательских задач:
- разработана на педагогическом уровне идея формирования
гуманистического дискурса учителя-логопеда путем создания в
дополнительном профессиональном образовании педагогических условий,
способствующих оптимизации процесса становления готовности
обучающихся к личностно ориентированной профессиональной деятельности;
выявлена педагогическая сущность понятия «гуманистический дискурс учителя-логопеда» в контексте основной идеи исследуемой проблемы, разработаны критериально-уровневые показатели сформированности этого дискурса;
конкретизирован педагогический смысл формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в аспекте профессиональной готовности;
определены, разработаны и обоснованы педагогические условия, которые в единстве и взаимосвязи обеспечивают формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда как субъекта личностно ориентированной профессиональной деятельности;
- доказана перспективность реализации разработанных условий в плане
формирования готовности учителей-логопедов к профессиональной
деятельности в современной социокультурной ситуации.
Теоретическая значимость исследования обоснована научной новизной и определяется тем, что:
- раскрыта педагогическая сущность понятия «формирование
гуманистического дискурса» в контексте формирования готовности
педагогов к личностно ориентированной логопедической деятельности в
дополнительном профессиональном образовании;
охарактеризованы уровни выраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе учителей-логопедов, определены критерии оценки гуманистически ориентированного дискурса (мотивационно-целевой, ценностно-смысловой, операционально-деятельностный), теоретически обосновано введение критериально-уровневых показателей сформированности гуманистических аспектов профессионального дискурса в структуру оценки профессиональной готовности к личностно ориентированной деятельности;
расширены и обогащены научные представления о формировании готовности педагогов к личностно ориентированной логопедической деятельности в дополнительном профессиональном образовании в плане гуманизации дискурсивной составляющей образовательного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработан и апробирован в образовательной практике критериально-уровневый и диагностический инструментарий изучения выраженности гуманистических тенденций в дискурсе учителя-логопеда и динамики формирования профессионального дискурса как сущностной характеристики профессиональной готовности;
создано и применено в практике дополнительного профессионального образования учителей-логопедов методическое обеспечение реализации педагогических условий формирования гуманистического профессионального дискурса: учебно-тематические планы спецкурсов и курсов по выбору «Становление устного спонтанного дискурса ребенка», «Профессиональный дискурс учителя-логопеда», «Дискурсивные стратегии и коммуникативные тактики в структуре коррекционного занятия»;
методические рекомендации по реализации дискурсивно-ориентированных тематических единиц, включенных в содержание дисциплин предметных образовательных модулей; методические рекомендации по организации практик и стажировок, по подготовке выпускных квалификационных работ педагогов, обучающихся по дополнительной профессиональной образовательной программе «Логопедия»;
- представлен диагностический материал изучения результативности личностно ориентированной деятельности учителей-логопедов, доказана возможность его применения в оценке значимости разработанных подходов оптимизации процесса формирования профессиональной готовности этих специалистов путем формирования гуманистического дискурса.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня:
международных: «Специальное образование: пути развития за 20 лет независимости» (Алматы, 2012), «Развитие непрерывного образования» (конференция в рамках научно-образовательного форума «Человек, семья и общество: история и перспективы развития», посвященного 80-летию КГПУ им. В.П. Астафьева, Красноярск, 2012);
всероссийских: «Инновационные процессы и технологии в образовании: стратегии, риски, перспективы» (Новосибирск, 2011), «Безбарьерное социальное пространство и самореализация личности с проблемами в развитии» (Бийск, 2011), «Содержание образования в аспектах реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (Новосибирск, 2011), «Семинар для специалистов органов управления образованием, обеспечивающих распространение организационно-правовых моделей успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, на базе стажировочных площадок» (Москва, 2012).
Результаты исследования отражены в публикациях журналов «Сибирский педагогический журнал» (2012, 2013), «Мир науки, культуры, образования» (2012), в коллективной монографии «Голос, речь и личность в специальной психологии» (2012). Материалы диссертационного исследования обсуждались на совместном заседании кафедры социальной педагогики и социальной работы и кафедры коррекционной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева, внедрены в практику работы образовательных учреждений дополнительного профессионального образования (ГАО ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования») и высшего профессионального образования (ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», филиал в г. Новосибирске).
На защиту выносятся следующие положения.
- Дискурс учителя-логопеда как один из видов профессионального
дискурса представляет собой динамическое интегративное коммуникативно-
речевое образование, которое в вербально выраженной форме объективирует
все подструктуры профессиональной деятельности. В качестве структурных
компонентов профессионального дискурса выступают целевые ориентиры и
доминирующие мотивационные стратегии, профессиональные смыслы и
ценности, речевые тактики и поступки. Гуманистический дискурс является
сущностной характеристикой готовности учителя-логопеда к личностно
ориентированной профессиональной деятельности, базирующейся на
межличностном профессиональном общении.
- Формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда как
целенаправленно организованный педагогический процесс заключается в
преобразовании дискурса субъектов дополнительного профессионального
образования на основе принципа гуманистической направленности,
способствующего приобретению обучающимися опережающего опыта в
построении гуманистического профессионального дискурса и становлению
авторского дискурса учителей-логопедов как субъектов личностно
ориентированной профессиональной деятельности.
- В дополнительном профессиональном образовании формирование
гуманистического дискурса учителя-логопеда обеспечивается созданием
следующих педагогических условий: обогащение содержания образования за
счет усиления дискурсивных составляющих, включение обучающихся в
дискурсивные практики разного типа, организация ситуаций субъект-
субъектного дискурсивного взаимодействия. В педагогическом процессе
выделенные условия реализуются комплексно посредством методического
обеспечения: введение в структуру учебных программ предметно-
профессионального цикла тематических единиц и вариативных модулей,
формирующих теоретическое и практическое знание о профессиональном
дискурсе, применение активных и интерактивных методов организации
дискурсивных практик, конструирование открытого дискурсивного
образовательного пространства.
- Критериями оценки уровня сформированности гуманистического
профессионального дискурса учителя-логопеда выступают: мотивационно-
целевой как обобщенный показатель целевых ориентиров и ведущих
мотивационных стратегий дискурса, ценностно-смысловой, позволяющий
оценить профессиональный дискурс в аспекте вербально
объективирующихся личностных смыслов и ценностей профессиональной
деятельности, и операционально-деятельностный как основание для оценки
характера профессионально маркированных речевых действий и поступков.
Показатели выраженности гуманистических тенденций в профессиональном
дискурсе при его оценке по всем критериям позволяют выявить высокий,
средний и низкий уровни его сформированности.
- Результативность реализации разработанных педагогических условий выявляется в качественных изменениях профессионального дискурса в гуманистическом аспекте, в повышении уровня готовности к личностно ориентированной деятельности учителя-логопеда, объективным показателем которого являются достижения обучающихся, воспитанников - детей с нарушениями речи.
Структура диссертации. Работа состоит из Введения, двух глав, выводов, Заключения, библиографического списка, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками.
Дискурс учителя-логопеда как субъекта профессиональной деятельности
Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Новосибирской области «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет», Филиал в г. Новосибирске, образовательные учреждения г. Новосибирска и Новосибирской области, осуществляющие функции коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи. На разных этапах исследования в нем приняли участие более 400 человек, среди которых педагоги, осваивающие дополнительную профессиональную образовательную программу «Логопедия», а также участники образовательных отношений в сфере обучения и воспитания детей с нарушениями речи (учителя-логопеды, родители, учителя, воспитатели).
Личное участие соискателя состоит в выявлении теоретических предпосылок формирования гуманистического дискурса в аспекте становления готовности педагогов к деятельности учителя-логопеда, разработке педагогических условий, обеспечивающих реализацию этого педагогического процесса в дополнительном профессиональном образовании; в разработке диагностического инструментария для выявления специфики и динамики развития гуманистического дискурса учителя логопеда в педагогическом процессе; в осуществлении экспериментальной работы на всех ее этапах в качестве организатора, преподавателя и научного куратора дополнительной образовательной программы профессиональной переподготовки «Логопедия»; в организации сбора данных о профессиональной деятельности выпускников профессиональной переподготовки; в интерпретации данных исследовательской работы; в подготовке публикаций, отражающих разные аспекты содержания диссертационного исследования, представленных в коллективной монографии, научных журналах, сборниках, материалах научно практических конференций, в том числе изданиях, рекомендованных ВАК.
Основные этапы исследования На первом этапе (2006 – 2008 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования, анализ данных изучения профессионального дискурса обучающихся по дополнительной профессиональной образовательной программе «Логопедия», в ходе анализа разрабатывались основные идеи экспериментальной работы, определялась ее методология, конкретизировались цель, гипотеза, задачи, уточнялся категориальный аппарат, осуществлялся отбор методов педагогического исследования разрабатываемой проблемы.
В ходе второго этапа (2009 – 2011 гг.) были разработаны педагогические условия формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда, реализованы в ходе освоения педагогами дополнительной образовательной программы профессиональной переподготовки по профилю «Логопедия» и экспериментально проверены в плане их результативности.
Третий этап (2012 – 2013 гг.) был связан с педагогическим сопровождением профессиональной деятельности выпускников на этапе профессиональной адаптации и сбором данных о результативности этой деятельности, с систематизацией полученной информации с учетом характера профессионального дискурса учителей-логопедов, с формулированием выводов, оформлением текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в основных результатах, полученных при решении исследовательских задач: – разработана на педагогическом уровне идея формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда путем создания в дополнительном профессиональном образовании педагогических условий, способствующих оптимизации процесса становления готовности обучающихся к личностно ориентированной профессиональной деятельности; – выявлена педагогическая сущность понятия «гуманистический дискурс учителя-логопеда» в контексте основной идеи исследуемой проблемы, разработаны критериально-уровневые показатели сформированности этого дискурса; – конкретизирован педагогический смысл формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в аспекте профессиональной готовности; – определены, разработаны и обоснованы педагогические условия, которые в единстве и взаимосвязи обеспечивают формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда как субъекта личностно ориентированной профессиональной деятельности; – доказана перспективность реализации разработанных условий в плане формирования готовности учителей-логопедов к профессиональной деятельности в современной социокультурной ситуации. Теоретическая значимость исследования обоснована научной новизной и определяется тем, что – раскрыта педагогическая сущность понятия «формирование гуманистического дискурса» в контексте формирования готовности педагогов к личностно ориентированной логопедической деятельности в дополнительном профессиональном образовании; – охарактеризованы уровни выраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе учителей-логопедов, определены критерии оценки гуманистически ориентированного дискурса (мотивационно-целевой, ценностно-смысловой, операционально-деятельностный), теоретически обосновано введение критериально-уровневых показателей сформированности гуманистических аспектов профессионального дискурса в структуру оценки профессиональной готовности к личностно ориентированной деятельности; – расширены и обогащены научные представления о формировании готовности педагогов к личностно ориентированной логопедической деятельности в дополнительном профессиональном образовании в плане гуманизации дискурсивной составляющей образовательного процесса.
Обоснование и разработка педагогических условий формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании
На современном этапе общественного развития система дополнительного профессионального образования становится перспективным направлением в силу своей мобильности, гибкости, способности к оперативной модернизации. В ФЗ «Об образовании в Российской федерации» (2012) определена направленность дополнительного профессионального образования на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды (Глава 10, статья 76). Обеспечение образовательной поддержкой возникающих у человека в течение жизни профессиональных, социальных, личностных потребностей является отражением гуманистического мировоззрения как признания права человека на свободное развитие, на раскрытие и проявление своего потенциала, признания реализации этого права критерием оценки общественных отношений. Осознание человеком социальных последствий замедления или прекращения профессионального роста, характер и уровень его профессиональных и социальных притязаний, степень удовлетворенности содержанием труда и его результатами и т. п., относят к субъективным детерминантам развития системы непрерывного профессионального образования [296].
Дополнительное профессиональное образование призвано решать задачи расширения горизонтов видения человеком современных профессиональных и социальных проблем, способствования успешности в их преодолении, обеспечения социально-профессиональной мобильности, что отмечается в работах Л. А. Амировой [9], С. Г. Вершловского [67], Б. М. Игошева [148], Ю. Н. Кулюткина [207], А. М. Митиной [248], [251], В. И. Подобеда и др. [283], [284]. Решение этих проблем тесно связано с вопросами формирования и совершенствования ключевых компетенций в процессе непрерывного образования, которые раскрываются в исследованиях В. И. Байденко [23, 24], И. А. Зимней [138], Д. А. Иванова [143], Дж. Равена [293], Н. В. Тарасовой [328], А. В. Хуторского [347] и других.
Подчеркивается инвариантность таких компетенций относительно той или иной профессии и специальности, необходимость их формирования для успешного освоения любых специальных профессиональных компетенций, для адаптации и продуктивной деятельности в различных социальных и профессиональных сообществах [44, 104, 136, 138, 166, 268, 360].
Вместе с тем в Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что динамичное развитие экономики, рост конкуренции, структурные изменения в сфере занятости выдвигают и другое важное требование к развитию дополнительного профессионального образования: оперативное изменение направлений профессионального образования, отбор востребованных в условиях социальных перемен специальностей. Объективные детерминанты, порождаемые новыми социальными вызовами, актуализируют, в частности, разработку вопросов обеспечения потребностей государства, общества и самих педагогов в «горизонтальном» расширении профессионально-образовательного диапазона путем предоставления возможности освоения новой области профессионально-педагогической деятельности, приобретения новой педагогической специальности (квалификации) в ходе профессиональной переподготовки. Теоретические, организационно-содержательные и методические аспекты проблемы профессиональной переподготовки педагогов рассматриваются в работах О. М. Ильченко [150], Л. В. Ламыкиной [210], Л. Ф. Савиновой [301] и др.
Рост числа детей с органиченными возможностями здоровья приводит к тому, что одними из самых востребованных педагогических специальностей в современном обществе становятся специальности, относящиеся к области коррекционной педагогики, в связи с чем актуализируется разработка вопросов профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов по разным профилям специального (дефектологического) образования, что отражено в работах Т. И. Бугаевой [55], В. А. Жаровой [123], С. А. Морозова, Т. И. Морозовой [258], Е. Г. Речицкой, Е. З. Яхниной [294, 295], Л. С. Сековец [311], Е. С. Тушевой [335]. Наличие речевых нарушений первичного и вторичного генеза у детей с ограниченными возможностями здоровья, значимость устранения этих нарушений для успешного развития и социализации, обусловливает возрастающие потребности обеспечения образовательного процесса квалифицированной логопедической помощью. Проблемы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов становятся все более актуальными в теории и методике профессионального образования: [19, 28, 29, 41, 69, 93, 94, 127, 178, 244, 281, 303, 324, 326].
Включение обучающихся в разнообразные дискурсивные практики
Так, в рамках темы «Педагогическая система обучения и воспитания дошкольников с заиканием» раздела «Темпо-ритмические нарушения речи. Заикание» модуля предметной области обучающимся для анализа предлагалась актуальная проблема конкретного детского сада комбинированного вида, в котором функционируют группы общеразвивающего вида и компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи, и куда был принят ребенок с заиканием. Слушателям экспериментальной группы профессиональной переподготовки, проходившим практику на базе этого образовательного учреждения, предлагалось проанализировать жалобы родителей ребенка с заиканием, на основе чего выявить основные проблемы учреждения, определить основную и производные от нее проблемы, определить пути решения проблем. Для описания разных вариантов решения проблемы, анализа возможных рисков при реализации каждого варианта, описания путей нивелирования рисков (в организационно-методическом и содержательном аспекте) важно было «вжиться» в конкретные обстоятельства, понять ситуацию, оценить обстановку, собрать информацию и практически почувствовать и осмыслить роль дискурса в эффективности решения профессиональных проблем.
Изменение содержания выездных практических занятий и стажировок на базе образовательных учреждений стало еще одним направлением, обеспечивающим реализацию условия обогащения содержания дополнительного профессионального образования учителей-логопедов дискурсивными аспектами. Содержание образовательных практик и стажировок как таковое не определено ни в проекте Приказа Министерства образования и науки РФ «О федеральных государственных требованиях к минимуму содержания дополнительной профессиональной образовательной программы и уровню профессиональной переподготовки педагогических работников образовательных учреждений» (2010), ни в других нормативных и методических материалах, что позволило нам разработать и реализовать собственные подходы к разработке содержания практики учителей-логопедов, осваивающих программу профессиональной переподготовки.
Эти подходы заключаются в гармоничном соотнесении содержания теоретического и практического обучения, реализующегося на учебной базе, с содержанием практики, которую обучающиеся проходят на базе тех учреждений, где проводится логопедическая работа. Так, в начале освоения содержания образовательного модуля предметной области изучается дисциплина «Введение в логопедическую специальность», в это же время слушатели групп профессиональной переподготовки впервые выходят на практику. Задачи дисциплины «Введение в логопедическую специальность» и задачи практики соотнесены и направлены на формирование у обучающихся представлений о системе коррекционного обучения и воспитания лиц с нарушениями речи в стране в целом, и в Новосибирской области, в частности, общих представлений о сущности логопедической работы и деятельности учителя-логопеда. В этой связи дисциплина «Введение в логопедическую специальность» рассматривалась нами в качестве пространства подготовки обучающихся к встрече не только с новой для них профессиональной реальностью, но и с новой для них профессионально-дискурсивной практикой.
Понятие «дискурс», предварительно введенное в содержание образование слушателей экспериментальной группы профессиональной переподготовки в рамках спецкурса «Становление устного спонтанного дискурса ребенка», осваивалось обучающимися в контексте роли дискурса взрослого в становлении личности и дискурса ребенка и его социализации. Это дало им возможность на занятиях вводной в специальность дисциплины осмыслять сущность логопедической работы как профессионально-дискурсивной практики в гуманистической парадигме специального образования и с этих позиций оценивать реальную профессионально-дискурсивную практику и свой дискурсивный потенциал. При обсуждении вопроса «Какой опыт я хочу получить в ходе практики?» на занятиях дисциплины «Введение в логопедическую специальность» около 50% участников опытно-экспериментального обучения отмечали личностную значимость профессионально-дискурсивного опыта.
Следующие практики были также соотнесены с содержанием базовых дисциплин «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Логопедические технологии», «Педагогическая система обучения и воспитания дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи»; «Общее недоразвитие речи. Логопедические технологии», «Педагогическая система обучения и воспитания дошкольников и общим недоразвитием речи»; «Нарушения письменной речи и их коррекция», «Организация работы на школьном логопункте». Освоение этих дисциплин в рамках определенных модулей предварялось освоением дискурсивно-ориентированных спецкурсов, что позволяло повышать уровень дискурсивной компетентности обучающихся. Это, в свою очередь, обеспечивало им возможность в ходе практик не только приобщаться к профессиональной культуре и корпоративной этике, но и занимать активную позицию в диалоге с представителями логопедической профессиональной практики, выработать собственное отношение к актуальным вопросам современной логопедической работы.
Организация ситуаций субъект-субъектного дискурсивного взаимодействия в открытом образовательном пространстве
Изучение особенностей коммуникативно-речевого поведения детей требовало от обучающихся учителей-логопедов не только собственных наблюдений, но и общения с воспитателями и родителями по поводу достижений и проблем ребенка в коммуникативно-речевом развитии. Сопоставление сведений, собранных в ходе наблюдений за ребенком, и наблюдений за направленностью дискурса учителя-логопеда на занятиях с этим ребенком (субъект-субъектной или субъект-объектной) позволяло обучающимся сделать выводы о роли субъект-субъектных коммуникативно-речевых стратегий и тактик педагогического дискурса в коммуникативно-речевом развитии ребенка, повысить мотивацию к освоению гуманистически ориентированных профессионально маркированных дискурсивных стратегий и тактик.
Основной формой организации субъект-субъектных дискурсивных взаимодействий в диаде «учитель-логопед – ребенок с речевым нарушением» в квазипрофессиональной модели обучения стали игровые ситуации (мини-игры), имитационные и ролевые игры. В ходе опытно-экспериментального обучения при проведении игр, моделирующих такие жанры дискурса, как «логопедическое обследование» и «логопедическое занятие», вхождение обучающихся в роли «учителя-логопеда» и «ребенка с речевым нарушением» позволяло решать разные задачи. Развитие способности «войти в роль ребенка» не только раскрывало творческий потенциал обучающихся, что являлось одной из задач развития профессионального дискурса и, в целом, личностно-профессионального развития учителей-логопедов, но и позволяло представить субъективное состояние ребенка, имеющего проблемы с речью, в ходе взаимодействия с учителем-логопедом. Кроме того, стремление точно передать особенности речи и поведения ребенка с тем или иным нарушением речи, способствовало эмоционально-личностному внутреннему «проживанию» научного знания. Для этого при распределении ролей точно оговаривались речевые особенности ребенка, например, «ребенок 4 лет с экспрессивной алалией (I уровень речевого развития, выраженный речевой негативизм)», «ребенок 7 лет с дизартрией псевдобульбарной формы (межзубный сигматизм свистящих и шипящих звуков, велярный ротацизм; фонетико-фонематическое недоразвитие речи)» и т. п.
Действия «учителя-логопеда» в ходе таких игр оценивались с точки зрения их соответствия содержанию и методике работы (диагностической, коррекционной) и особенностям речевого нарушения ребенка. Игры и игровые ситуации такого типа включались в образовательный процесс при освоении большинства разделов модулей предметной области и современных логопедических технологий и позволяли выяснять успешность освоения предметно-профессиональных знаний на уровне их применения. Кроме того, взаимодействие учителя-логопеда и ребенка в ходе таких игр оценивалось в точки зрения эффективности дискурсивных стратегий и коммуникативных тактик, их адекватности коммуникативной ситуации и цели конкретного жанра дискурса учителя-логопеда. Особое внимание при анализе игровых ситуаций уделялось способности обучающихся варьировать речевые действия коммуникативных тактик императивной стратегии, целью которой является управление деятельностью ребенка в ситуации логопедического обследования или логопедического занятия, развитию умения заменять жесткие императивы более мягкими или косвенными, но действенными побуждениями, учитывающими особенности мотивационной сферы ребенка. Развитие навыков организации субъект-субъектных дискурсивных стратегий и тактик учебно-диалогического взаимодействия в структуре логопедического занятия предполагало специальную работу по освоению фатических речевых жанров, как этикетных (приветствие, прощание, обращение к ребенку), так и так и специализированных (педагогические замечания в форме похвалы, просьбы, упрека, порицания, вопроса, сожаления и др.).
Отдельным направлением работы по организации субъект-субъектного взаимодействия на логопедическом занятии было освоение обучающимися риторических дискурсивных стратегий и тактик метафоризации и мифологизации. Метафоризация чаще используется в логопедическом дискурсе, обращенном к школьникам с речевыми нарушениями. Она позволяет «подстроиться» под восприятие ребенка, более образно и доходчиво рассказать о существующих проблемах и предстоящих действиях, изменить отношение к ним. В логопедическом дискурсе, клиентами которого являются дошкольники с нарушениями речи, мифологизация может быть реализована при помощи тактики рефреймирования, которая предполагает выстраивание фреймов, уже знакомых ребенку в силу приобретенного опыта, например, «сказка» или «игра».
Письменная рефлексия в форме эссе помогала обучающимся осмыслять свои ощущения при апробации субъект-субъектной позиции в ходе взаимодействия с ребенком с нарушением речи. Роль ребенка в таких играх и игровых ситуациях часто «исполняли» наиболее креативные учителя-логопеды, что позволяло создавать проблемные коммуникативные ситуации, близкие к реально возможным. Подкрепление результатов анализа дискурсивных путей разрешения таких ситуаций эмоционально-образной рефлексией способствовало развитию дискурсивной компетентности в субъект-субъектном общении с детьми.
Похожие диссертации на Формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании
