Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ 15
1.1 . Психолого-педагогическая сущность понятия «профессиональная мотивация» в контексте современных исследований 15
1.2. Особенности формирования профессиональной мотивации будущих преподавателей на начальном этапе обучения в вузе 36
1.3. Анализ содержания современного образования в педагогическом вузе как условия формирования профессиональной мотивации 59
Выводы первой главы 80
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ) 83
2.1. Диагностика уровней сформированности профессиональной мотивации будущих преподавателей 83
2.2. Этапы процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя географии 108
Выводы второй главы 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
ЛИТЕРАТУРА 145
ПРИЛОЖЕНИЯ 161
- Психолого-педагогическая сущность понятия «профессиональная мотивация» в контексте современных исследований
- Диагностика уровней сформированности профессиональной мотивации будущих преподавателей
- Этапы процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя географии
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный уровень развития общества, науки и производства предъявляет все более высокие требования к специалисту любого профиля. Решение этих задач приобретает особую остроту по мере того, насколько близки те или иные специалисты к сферам жизнедеятельности человека. В первую очередь это относится к выпускникам педагогического вуза, т.к. происходящие позитивные изменения в образовании, характеризуются гуманистическим, человекоцентрированным подходом в обучении и воспитании, предъявляют повышенные требования к учителю и будущему педагогу (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.А. Сластенин).
Актуальным становится выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянному профессионально ориентированному саморазвитию и потребность в нем (Н. К. Сергеев). Одним из ключевых направлений оптимизации личностно-профессионального развития будущего педагога в вузе выступает формирование и развитие у него профессиональной мотивации продуктивной педагогической деятельности. Мотивация выступает внутренней, движущей силой его личностного развития и совершенствования. Выпускник педагогического вуза должен обладать устойчивой профессиональной мотивацией обеспечивающей становление субъектности, способность к профессионально ориентированному саморазвитию, и направленность на педагогическую деятельность.
Между тем падение престижа профессии учителя в современных
социальных условиях, осложняет профессиональную подготовку будущего
преподавателя. Анализ практики показывает, что значительная часть
выпускников педагогических вузов предпочитает другие сферы деятельности, не
связанные с профессией учителя; определенная часть молодых людей,
окончивших вуз, вновь возвращается на этап профессионального
самоопределения. Это является следствием отрицательного влияния социальных
мотивов: низкий статус учителей в современном обществе; низкая заработная
плата и их социальная не защищенность и др.
Проведённая нами диагностика профессиональной мотивации студентов
естественно-географического факультета показала, что на первом курсе 84% студентов не имеют определённых профессиональных намерений, на третьем курсе 65%, на 5 курсе 67% студентов. Отрицательную профессиональную мотивацию на первом курсе имеют 8% студентов, на третьем курсе 15%, на 5 курсе 23% студентов.
Обращение к анализу профессионального педагогического образования в вузе, как условия формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на данном этапе профессионального становления, выявило ориентацию содержания и технологий подготовки педагогов на традиционную знаниево-функциональную парадигму образования (В.А. Болотов, Н.К. Сергеев и др.). Кроме того, по мнению исследователей (СИ. Змеев, И.А. Колесникова), образовательный процесс в вузе в достаточной мере не учитывает психологических особенностей обучающихся.
Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической и психологической науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя. Первую группу составляют исследования мотивации человека. Динамический подход к рассмотрению сущности мотивации человека, где мотивация выступает как актуальный процесс, который направляет и побуждает целенаправленное поведение человека, представлен в зарубежной психологии (Д. Аткинсон, К. Левин, А. Маслоу, Г. Мюррей, Ж. Нюттен, Г. Олпорт, X. Хекхаузен и др.). Выделение содержательного, личностно - смыслового аспекта характерно для основоположников отечественной психологической науки (С.Л.Рубинштейна, В.Н.Мясищева, А.Н.Леонтьева и др.). Имеются работы, посвященные общим вопросам мотивации, разработке понятийно -терминологического аппарата мотивации как психологического образования, определению структурных компонентов (А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев В.Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе); изучению психологических механизмов мотивации (В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед - Эминов); мотивации поведения и формирования личности (В.Г.
Асеев, П.М. Якобсон, Л.И. Божович). Мотивация рассматривается как система в более сложной метасистеме - личности в целом (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), состоящая из иерархии структурных компонентов (В. К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Т.Б. Гребенюк, Н.К. Сергеев и др.). Выделяются признаки, характеризующие внутреннюю организацию и динамику мотивации человека: иерархическую соподчиненность мотивов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев), полимотивированный характер деятельности, поливалентность мотивов по отношению к потребностям (Б.И. Додонов, И.В. Имидадзе), пластичность, взаимозаменяемость (Г.Г. Дилиренский и др.).
Вторую группу теоретических предпосылок составляют непосредственное исследование профессиональной мотивации'. А.А. Вербицкий, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.В. Кузмина, Ф.К. Савина, Н.К. Сергеев, и др., работы которых направлены на выявление иерархии профессиональных мотивов, взаимовлияние отдельных мотивационных компонентов, анализ психолого—педагогических условий их формирования. Имеются исследования, (Т.Л. Бодоева В.Д. Брагиной, Р.С. Вайсмана и др.) по изучению динамики мотивации личности на разных этапах профессиональной подготовки, связанных с разными уровнями овладения профессией. Изучению профессиональной мотивации в аспекте интересов посвящены работы Е.П. Белозерцева, Ф.К. Савиной, Г.И. Щукиной,и др. В исследованиях Г.Х. Айсиной, Л.А. Головей, Е.А. Климова и др.) профессиональная мотивация включена в структуру профессиональной направленности студента. Особенностью формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза, исследователями (В.А. Сластенин и др.) выделяется то, что мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности не являются тождественными явлениями. Важность ценностного отношения при формировании профессиональной мотивации, отмечается Ю.А Лязиной. В исследовании Н.К. Сергеева и В.В. Арнаутова подчеркивается, что социально - ценностная мотивация профессиональной деятельности закладывается на первых этапах вузовской подготовки - первые и вторые курсы выступают в этом плане как ведущие.
Имеются диссертационные исследования (Н.А. Бакшаевой, Н.В. Комусовой, А.И Кормина, Г.В. Сорокоумовой, Е.Н. Ткаченко и др.), в которых проблема диагностики и формирования профессиональной мотивации рассматривается в различных её аспектах. Е.В. Андриенко отмечает увеличение числа студентов с маргинальным профессиональным выбором с каждым новым набором.
Наряду с выделенными теоретическими предпосылками, мы опирались так же на субъектный подход (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); исследования И.А. Колесниковой, в которых получила развитие идея о потенциальной возможности подготовки каждого студента к успешному осуществлению педагогической деятельности; утверждение А.В. Петровского, о способности индивида быть личностью, преобразующей эмоциональную, интеллектуально - волевую и поведенческую сферу других. А так же исследования в новой научной отрасли знания - андрагогике, как основы обучения взрослых (И.А. Колесникова, СИ. Змеев, М. Ноулз и др.).
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблемы формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины образования, концепции модернизации российского образования до 2010 г., активный поиск путей вхождения в единое мировое образовательное пространство, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки специалистов, переход учреждений общего и профессионального образования на профильное обучение, возникновение гимназий, лицеев, колледжей.
Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях, формирования профессиональной мотивации будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе.
Все более явными становятся противоречия между:
Современным уровнем развития общества, науки и производства предъявляющим все более высокие требования к учителю и будущему преподавателю и падением престижа, социального статуса педагогической профессии.
Возросшими потребностями обновляющегося социума в педагоге-профессионале, способном реализовывать свой педагогический потенциал в условиях школы нового типа (гимназии, лицеи, колледжи) и отсутствием устойчивой профессиональной мотивации у части выпускников педагогических вузов.
Тенденциями, ориентирующими на новые эффективные технологии преподавания (принятие концепции модернизации российского образования, разработка и утверждение стандартов высшего педагогического образования, переход вузов на многоуровневую систему образования) и традиционно сложившейся практикой преподавания дисциплин в педагогическом вузе.
Представленностью научных концепций и технологий в области формирования профессиональной мотивации студентов и недостаточной разработанностью проблемы формирования профессиональной мотивации у студентов на начальной ступени педагогического образования.
Таким образом, проблема состоит в необходимости теоретической разработки и обосновании модели формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.
Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость определила выбор темы исследования: Формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущего преподавателя в системе вузовского образования.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.
Цель исследования: Теоретическая разработка и обоснование модели формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:
-профессиональная мотивация будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе будет рассматриваться одной из приоритетных целей, представляющая собой систему осознанных иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений личности к учебной, учебно-профессиональной деятельности в вузе, и других сферах деятельности вне вуза, обеспечивающая рост субъектной активности студента по овладению профессией;
-проектирование процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя будет нацелен на развитие следующих компонентов: профессионально-познавательного интереса, как источника мотивации; профессионального намерения, как конкретного выбора направленности деятельности; мотива достижения, ведущего личность к самореализации;
-процесс формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе, будет строиться с учетом уровней её развития, предполагающих становление субъектных тенденций личности будущего преподавателя, обеспечивающих выход на новый, более высокий уровень творческой активности в решении жизненно важных для нее профессиональных задач и проблем;
-формирование профессиональной мотивации будет рассматриваться как поэтапный процесс, обеспечивающий оптимальное сочетание условий, предоставляемых содержанием образования и внутренних фактов личности студента (уровень развития профессиональной мотивации, наличия личностного опыта и опыта самоопределения студента), основывающийся на планомерном переходе к андрагогическим принципам обучения.
Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
Уточнить научные знания о сущностных характеристиках профессиональной мотивации и особенности формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического вуза.
Обосновать компонентный состав и критерии развития профессиональной мотивации студентов на начальном этапе обучения в вузе и в соответствии с ними дать характеристику уровней её сформированности.
Выявить условия и факторы, влияющие на формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе, обосновать возможность планомерного перехода с начала обучения студента в вузе от педагогических принципов к адрагогическим принципам обучения.
Разработать и экспериментально опробировать поэтапную модель, обеспечивающую продуктивность процесса формирования профессиональной мотивации студентов на начальной ступени педагогического образования.
Методологическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В.С.Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.); мотивации поведения и деятельности (В.А. Асеев, Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования, концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.); концепция непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозёрцев; Н. К. Сергеев и др.); научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (А.А. Вербицкий, М.В. Корепанова и др.); субъектный подход (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А.
Сластёнин и др.).
Эмпирическую базу исследования составили студенты 1 - 2 курсов естественно-географического факультета специальности «география» с дополнительной специальностью «биология» Волгоградского государственного педагогического университета.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, изучение педагогической документации, анализ выполнения учебных заданий, наблюдения, обобщение опыта преподавателей вуза, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.); статистические (ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др.).
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а так же содержанию и специфике изучаемого феномена; сочетанием количественного и качественного анализа; повторяемостью результатов на протяжении исследовательского периода и контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна результатов исследования заключается в уточнении понятия «профессиональная мотивация» и особенностей формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического вуза; обосновании покомпонентного состава и критериев развития профессиональной мотивации студентов на начальном этапе профессиональной подготовки в вузе; разработана и экспериментально опробирована поэтапная модель, обеспечивающая продуктивность процесса формирования профессиональной мотивации студентов; выявлены условия и факторы, влияющие на формирование
профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе, обоснована необходимость планомерного перехода с начала обучения студента в вузе от педагогических принципов к андрагогическим принципам обучения.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой и теоретическим обоснованием модели поэтапного формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования на начальном этапе вузовского обучения. Теоретические положения и выводы могут служить основой для решения задач формирования профессиональной мотивации студентов в условиях вузовского обучения. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для разработки психолого-педагогических и дидактических условий формирования у старшеклассников опыта самоопределения на этапе выбора профессии.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования для совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего преподавателя на начальном этапе его обучения в педвузе. Разработанные в исследовании комплекс диагностические методик, рекомендации по организации и проведению лабораторных и факультативных занятий, ориентированные на формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя, могут быть использованы в практике работы педагогического вуза.
Апробация материалов исследования осуществлялись на региональном конкурсе молодых исследователей Волгоградской области (2002г.), международной научно - практической конференции «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (Волгоград, 2003г.); теоретического семинара педагогов-исследователей на базе лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда (2003г.); на ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Сочи, 2003г., Ростов н/Д 2004г.); межвузовской научно-
практической конференции «Теория и методика обучения географии» (СПб, 2004 г.), участие в научных и методических конференциях преподавателей вуза. Материалы исследования представлены в 9 публикациях автора.
Внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в процессе собственной работы автора и других преподавателей на естественно-географическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета в течение трёх лет на материале естественнонаучных дисциплин. Материалы исследования обсуждались на педагогических советах МОУ СОШ № 92 г. Волгограда, были использованы для разработки рекомендаций по созданию и реализации педагогических условий по формированию профессиональной мотивации старшеклассников НОУ СОШ «Наука» г. Волгограда.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Профессиональная мотивация будущего преподавателя представляет собой систему осознанных, иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений личности к учебной, учебно-профессиональной деятельности в вузе и других сферах деятельности вне вуза, обеспечивающую рост субъектной активности студента по овладению профессией.
2. Основными компонентами структуры профессиональной мотивации
будущего преподавателя являются: профессионально-познавательный интерес как
источник мотивации; профессиональное намерение, как конкретный выбор
направленности деятельности; мотив достижения, ведущий личность к
самореализации. Критериями сформированности профессионально-
познавательного интереса рассматривается предметная направленность мотивации и ценностные ориентиры; профессионального намерения осознанность и проективность обучения; мотива достижения - установка на саморазвитие и стремление к достижению запланированного результата. Показателем развития профессиональной мотивации студента в целом будет рассматриваться степень развитости структуры профессиональной мотивации и динамика протекания мотивационных процессов. Интегративным критерием,
определяющим влияние профессиональной мотивации на личность будущего преподавателя рассматривается творчество в учебно-профессиональной деятельности студента.
3. Модель процесса формирования профессиональной мотивации будущего
преподавателя на начальном этапе обучения в вузе, представлена как
последовательность четырёх этапов: профидентификации, (направленного на
стимулирование профессиональной мотивации, формирование знаний и
представлений студента о себе, как о потенциальном носителе педагогической
сущности); профпрогнозирования, (заключающегося в управлении
образовательным процессом в организационно доступной для студента форме,
принятии студентом позиции субъекта образования); профсамореализации,
(обретении позиции субъекта будущей профессиональной деятельности);
профсаморазвития, (обеспечивающего выход субъекта на новый, более высокий
уровень творческой активности в решении жизненно важных для нее
профессиональных задач и проблем).
4. Эффективность процесса формирования профессиональной мотивации
обеспечивает планомерный переход от педагогических принципов обучения к
андрагогическим принципам обучения. Их использование, в соответствии с
отмеченными особенностями содержания образования, как условия
формирования профессиональной мотивации, возможно в той мере, в которой
обучающийся по уровню развития профессиональной мотивации, наличия
личностного опыта и опыта самоопределения готов к проявлению субъектной
позиции в процессе обучения.
Исследование проводилось в 1999 - 2005 г. и включало в себя три этапа: На первом этапе (1999 - 2001 г.) - изучение состояния научного знания по проблеме исследования; изучение Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, учебных планов и программ учебных дисциплин; разработка гипотезы исследования; определение цели и задач исследования, разработка понятийного аппарата. На этой основе определён
общий концептуальный замысел и логика исследования, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
Второй этап (2001 - 2003 г.) был связан с разработкой теоретической модели процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением; корректировкой задач исследования, отработкой системы средств и методик проведения различных форм занятий; проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2003 - 2005 г.) — обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научного обоснования основных положений исследования; проведение контрольного эксперимента; статистическая обработка, сравнительный анализ, интерпретация полученных данных, апробации результатов исследования, работа над текстом диссертации.
Структура и объем диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (176 с.) состоит из введения (12 с), двух глав (первая 66 с, вторая 60 с), заключения (6 с), списка использованной литературы (185 наименований) и 10 приложений. Диссертация содержит в тексте 12 таблиц и 1 схему.
Психолого-педагогическая сущность понятия «профессиональная мотивация» в контексте современных исследований
В философии - сущность это смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе, в отличие от всех других вещей и в отличие от изменчивых состояний вещи под влиянием тех или иных обстоятельств. Сущность вещей трактуется как нечто независимое, непреложное и абсолютное (Платон, Гегель). Сущность -совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции материальной системы (46).
Следует отметить, что обилие литературы по теме нашего исследования, сопровождается многообразием точек зрения на природу и сущность мотивации. Высказывание X. Хекхаузена о том, что едва ли найдется другая такая же необозримая область психологических исследований, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации, остается и сегодня актуальным (162), (92), (65), (119) и др.
В связи с этим, «проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности в настоящее время - одна из актуальных в науке. Сложность явления, к каким относятся мотивация и мотивы, незавершенность их осмысления способствует появлению научного интереса к ним» (6, с. 3).
Для нашей работы представляется важным проследить развитие различных подходов к пониманию сущности мотивации, как зарубежных, так и отечественных ученых в исторической ретроспективе, более подробно останавливаясь на тех теориях мотивации, которые рассматриваются нами как концептуальные.
Отечественными учеными создана фундаментальная база для решения проблемы формирования мотивации деятельности. Имеются работы, посвященные общим вопросам мотивации, разработке понятийно -терминологического аппарата мотивации как психологического образования, определению структурных компонентов (А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев В.Н. Мясищев, С.А. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе); изучению психологических механизмов мотивации (В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед - Эминов); мотивации поведения и формирования личности (В.Г. Асеев, П.М. Якобсон, А.И. Божович); формированию мотивации учения (А.К. Маркова, Г.И. Щукина, Т.А. Матис, B.C. Ильин). Западная школа представлена работами Д. Аткинсона, К. Левина, Г. Олпорта, А. Маслоу, Ж. Нюттена, X. Хекхаузена и др.
В психологических исследованиях рассматриваются два основных аспекта мотивации - ее динамическая и содержательная стороны. Выделение содержательного, личностно - смыслового аспекта характерно для отечественной психологической науки. Теоретический фундамент этой проблемы, заложен в трудах С.Л.Рубинштейна, В.Н.Мясищева, А.Н.Леонтьева и др. Динамический подход к рассмотрению сущности мотивации человека представлен в зарубежной психологии. Это линия исследования мотивации, базирующаяся на динамической теории К. Левина (1926), где мотивация выступает как актуальный процесс, который направляет и побуждает целенаправленное поведение. Детерминация поведения объясняется взаимодействием личности с актуально данным ей психологическим окружением. В созданной К. Левиным «теории поля» психологические силы сравниваются с векторами, исходящими от объектов и областей окружающего мира и обладающими побудительным характером, которые воздействуют на личность и определяют её поведение (162).
Ключевой фигурой исследования мотивации является Г. Мюррей, в работах которого были объединены взгляды Дарвина и Фрейда. В результате чего наряду с органическими, им были выделены психогенные потребности, возникающие в результате обучения и воспитания. Субъект понимается им как активный организм, который не только реагирует на давление ситуаций, но и активно разыскивает или даже создает их. Однако во всех случаях он, действуя соответствующим образом, воспринимает возможные последствия изменения актуальной ситуации через призму своих потребностей (162).
Большую роль в разработке проблематики исследования мотивации человека сыграл принцип функциональной автономии мотивов, который ввел в конце 1930 - 1940 гг. Гордон Олпорт (107, с. 302 - 329). Введение этого принципа сместило фокус внимания на конкретные детальные механизмы трансформаций этих потребностей в ходе деятельности. Этот принцип заключается в том, что в процессе развития человека одни мотивы порождают другие мотивы, от более старых отпочковываются новые, которые становятся полностью функционально автономны от старых, т.е. старые на них уже больше не влияют. Это означает, что не важно, что было в начале, главное - какая структура мотивов имеет место сейчас (92).
Широкое признание получила модель классификации мотивов А. Маслоу, наиболее полно описанная в его книге «Мотивация и личность». Автор разграничивает не отдельные мотивы, а целые их группы, упорядоченные в ценностной иерархии соответственно их роли в развитии личности, выделял пять уровней системы человеческих потребностей: физиологические потребности, потребности безопасности, сопринадлежности, признания и самоактуализации. Пока потребность не удовлетворена, она активирует деятельность и влияет на неё. Потребности более высокого уровня возникают только тогда, когда удовлетворены низшие. Из всех мотивов основной интерес Маслоу обращен на потребности самоактуализации. О них он пишет: «Человек должен быть тем, кем он хочет быть. Эту потребность можно назвать самоактуализацией. Она означает желание человека самоосуществиться, а именно его стремление стать тем, чем он может быть» (99, с. 68).
Диагностика уровней сформированности профессиональной мотивации будущих преподавателей
Рассмотренные нами в первой главе вопросы формирования профессиональной мотивации будущих преподавателей, в теоретическом аспекте, во второй части работы должны реализоваться практически. Для оптимизации проведения данного этапа исследования, ориентации поиска и определения его эффективности необходима диагностика, изучение состояния и возможностей развития профессиональной мотивации студентов на начальном этапе педагогической подготовки в вузе. Психо лого-педагогическая диагностика, как указано в работе В.И. Загвязинского и Р. Астаханова «есть определение качественных и количественных параметров изучаемых объектов на основе принятых критериев и показателей с помощью известных (в том числе стандартизированных) методик, а так же на основе конструирования и разработке новых» (55, с.83). Диагностирование включает в себя контроль, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий, рассматривает способы достижения результатов (43).
В работе И. Ю. Гутник подчеркивается, что педагогическая диагностика развернута во времени и раскрывает педагогический процесс как циклическое явление, в котором осуществляется переход между различными циклами реализации целей. На основании такого подхода к педагогической диагностике, делается вывод о необходимости использования в процессе педагогического диагностирования сочетания различных её видов - срезовой (послойной) и длительной (лонгетюдной) (48).
Исследование профессиональной мотивации студентов педагогического вуза, так же как и возможности диагностики мотивации человека в целом, характеризуется определенными трудностями. Это связано с тем, что мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, закрыты для «анализа» они составляют зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения. Поэтому декларируемые человеком причины поступков нужно сопоставлять с реально наблюдаемым поведением.
Психологами разработано несколько подходов к изучению мотивации и мотивов человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности и пр. Все эти методы можно разделить на три группы: 1) опрос субъекта, 2) оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения), 3) экспериментальные методы. Особо выделяются сложные методики проектного типа, которые позволяют выяснить неосознаваемые мотивы. Сложность предмета исследования, в качестве которого выступает профессиональная мотивация, предопределила необходимость разработки комплекса различных методик, позволяющих выявлять особенности формирования профессиональной мотивации на начальном этапе педагогического обучения в вузе, специальной процедуры выявления значимости отдельных мотивов, выступающих в качестве побудителей субъектной активности студента на разных этапах исследования. В основу используемых методик проложены данные теоретического анализа проблемы диагностики мотивации. В связи с тем, что «мотивы актуально не осознаются субъектом» (А.Н. Леонтьев), нами использовались как прямые, так и косвенные диагностические методики по выявлению ведущих компонентов профессиональной мотивации, уровней её сформированности как целостной системы. При разработке и составлении комплекса диагностических методик мы использовали как известные методики изучения мотивации, составляли свои методики исследования, проводили наблюдение за студентами в естественных и специально созданных ситуациях, беседы с ними и преподавателями, анкетирование, анализ результатов учебной деятельности студентов и др.
Основой для диагностики уровней развития профессиональной мотивации будущих преподавателей стала уровневая модель изучаемого свойства личности, которая характеризуется сложной структурой компонентов и их показателей. Характеристика уровней отражает динамику развития этого свойства, т.е. процесс обогащения личности будущего профессионала новыми ценностями, мотивами и целями, возникновение интересов, намерений, способов поведения, адекватных содержанию обучения в педагогическом вузе и будущей педагогической деятельности. Уровни характеризуют степень развития каждого из компонентов профессиональной мотивации будущего педагога. Данная модель позволила перейти к диагностическому эксперименту по её уточнению.
Апробация и совершенствование диагностических методик проводилась в условиях констатирующего эксперимента на базе естественно-географического факультета. В качестве экспериментального, был выбран 1 курс «географы». Контрольные срезы, которые позволяли судить о массовом опыте, были сделаны со студентами 1 курса предыдущего года обучения, а так же со студентами 4 курса.
Этапы процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя географии
В данном параграфе представлены материалы экспериментальной работы формирующего характера, целью которой была проверка теоретической модели формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя, разработанной нами и описанной в первой главе работы. Теоретическая модель определяет логику построения экспериментального исследования.
Педагогический эксперимент рассматривается нами как более совершенный организованный на научной основе учебно-воспитательный процесс, в котором, благодаря комплексу воздействий, создаются благоприятные условия для ускоренного развития личности. Характерными чертами эксперимента является запланированное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного измерения их параметров (55).
В формирующем эксперименте приняло участие 52 студента первого курса и 5 преподавателей, работающих на данном курсе. Полагали при этом, что чем раньше начнется работа по развитию профессиональной мотивации студентов, тем плодотворнее будут результаты их профессиональной подготовки. Эксперимент проводился на материале дисциплин: «Общее землеведение», «Математика», «Этногеография и география религий», «Картография с основами топографии» и факультатива.
Опираясь на теорию целостного процесса, развиваемую в волгоградской научной школе (B.C. Ильин, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Н.М. Борытко, М.В. Корепанова и др.), мы полагаем, что в целостном процессе формирования профессиональной мотивации, как системного профессионально-личностного образования могут быть выделены выступающие в единстве аспекты состояния (статистический) и движения, развития (динамический). Известно, что рассмотрение педагогического процесса в статистическом аспекте предполагает
108
выделение его структурных состояний - наименьшей части процесса, его этапов, стадий, фаз. В динамическом аспекте этапы, стадии, фазы, - это определённые «отрезки» целостного педагогического процесса, отличающиеся целями, реализуемым содержанием образования, применяемыми средствам и получаемыми результатами. С помощью этих представлений производится описание целостного педагогического процесса как определённой последовательности преобразования его состояний, приводящего к количественным и качественным изменениям в личности обучающегося, в конструкте её качеств и интегративных свойств.
В соответствии с выделенными группами студентов был использован планомерный переход от педагогических технологий обучения к андрагогическим. Для каждого студента отдельно рассматривалась возможность применения андрагогических технологий обучения.
При планировании формирующего эксперимента было учтено гипотетическое предположение о том, что роль выделенных структурных компонентов на каждом из этапов формировании профессиональной мотивации будущих преподавателей не одинакова. А так же то, в профессиональной мотивации, как системно-целостном образовании изменение одного из выделенных компонентов, неизбежно влечет за собой изменения других структурных компонентов.
Таким образом, каждый из этапов качественно отличался от другого по:
- целям
- роли выделенных компонентов
- функциям мотивации в развитии личности будущего учителя
- особенностям содержания обучения -методам, формам и средствам обучения
- факторам организации взаимодействия участников процесса. Учитывая заключение исследователей о том, что формирование мотивации на низких уровнях развития протекает значительно медленнее, чем нам высоких уровнях (О.С. Гребенюк, Л.И. Алёшина и др.), первый этап формирования
профессиональной мотивации был самый продолжительный по времени, - в течение всего первого семестра.
На данном этапе «профидентификации» целью являлось принятие студентом позиции субъекта процесса профессиональной подготовки. Для достижения цели решались следующие задачи:
1. Усвоение студентом знаний о ценностях, нормах и убеждениях новой социальной группы.
2. Формирование знаний и представлений студента о себе, как о потенциальном носителе педагогической сущности.
3. Занятие студентом позиции субъекта данного этапа профессионального становления.
Психологическим механизмом процесса принятия позиции субъекта мы рассматриваем самоидентификацию личности, когда происходит соотнесение человеком себя с определенными ценностями и полями деятельности, ее идеалами, системой отношений, обеспечивается построение смысла собственной жизни.
Решение данных задач в соответствие с исходным уровнем состояния профессиональной мотивации, предполагало отбор средств, построение их системы. Использовалась преимущественно педагогическая модель обучения. Ведущая роль в организации обучения принадлежала преподавателям. Они занимали доминирующие положение, определяли все параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения.
