Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Импровизация и сочинение как формы музыкально-композиционной деятельности
1.1. Характеристика понятий «импровизация и сочинение музыки» 15
1.2. Музыкально-композиционная деятельность как разновидность собственно музыкальной деятельности 35
Глава 2. Учебно-творческие умения импровизации и сочинения музыки как педагогическая проблема
2.1. Жанрово-стилевые композиционные модели как средство формирования учебно-творческих умений музыкально-композиционной деятельности 48
2.2. Характеристика жанрово-стилевых композиционных моделей 61
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию у будущих учителей умений импровизации и сочинения музыки
3.1. Выявление исходного уровня умений импровизации и сочинения музыки на констатирующем этапе эксперимента 99
3.2. Формирование учебно-творческих умений импровизации и сочинения музыки в процессе освоения жанрово-стилевых композиционных моделей 112
Заключение 130
Литература 133
Приложения 145
- Характеристика понятий «импровизация и сочинение музыки»
- Жанрово-стилевые композиционные модели как средство формирования учебно-творческих умений музыкально-композиционной деятельности
- Выявление исходного уровня умений импровизации и сочинения музыки на констатирующем этапе эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностью современной школы в учителях, умеющих импровизировать и сочинять музыку, что является необходимым условием успешного музыкально-творческого развития учащихся.
На основе изучения ряда исследований (99, 126, 129, 130, 131) можно утверждать, что сегодня главным препятствием для широкого распространения музыкально-композиционной деятельности детей на уроках музыки не только в Российской Федерации, но и в других странах является отсутствие должной теоретико-методической подготовки учителей.
Отсутствие соответствующего раздела методики в системе подготовки учителей отмечал Д.Б. Кабалевский (73). К сожалению, спустя тридцать лет, подобное положение дел не изменилось. И несмотря на то, что некоторые талантливые педагоги своей практической деятельностью доказали наличие у детей способностей к импровизации и сочинению музыки, позволяющих организовывать учебно-воспитательный процесс, направленный на развитие творческого потенциала личности ребенка (30, 87, 91, 120), их опыт не вышел за рамки авторских методик. Главная проблема на сегодня заключается в том, чтобы подготовить к этой работе учителя.
Степень научной разработанности проблемы.
Наиболее разработанными являются исторический и
культурологический аспекты рассматриваемой проблемы. Вопросы взаимодействия импровизации и композиторского творчества в разные эпохи, начиная со Средневековья и заканчивая современной художественной практикой, являются предметом изучения во многих исследованиях (28,39, 44,45,48,55,56,86,88,112,113).
В настоящее время общетеоретические проблемы импровизации как вида художественной деятельности и композиторского творчества отражены в исследованиях А. Алексеева (3), М. Арановского (5), Л. Глухова (27),
4 Ю. Глущенко (28), В. Коваленко (44, 45), С. Мальцева (55, 56), А. Мухи (62), Н. Найко (64, 65), Е. Орловой (72), В. Харькина (101), А. Шевеля (112, 113) и других. В научных трудах этих авторов представлены разные аспекты этой темы.
Большое внимание уделяется также психологическому аспекту проблемы творчества (13, 15, 18, 19, 20, 24, 43, 56, 74, 75, 76, 95, 97). В ряде исследований рассматриваются вопросы механизма композиторского творчества и импровизации, предлагаются различные модели этих процессов (5, 55, 62, 64, 65).
Музыкально-теоретический аспект исследуемой проблемы в связи с изучением практики генерал-баса и некоторых техник композиции XX века получил освещение в трудах Н. Гуляницкой (32), Э. Денисова (33), В. Коваленко (44,45), Ю. Холопова (103) и др.
Проблемы соотношения творчества композитора и исполнителя в музыкальном искусстве рассматривали Г. Цыпин (108), И. Ямпольский (121, 122) и другие исследователи.
Историко-педагогический аспект проблемы анализируется в основном в контексте эволюции и смены исторически обусловленных систем обучения импровизации и сочинению (3, 9, 28, 43,44, 45, 55, 56, 86, 124).
Вопросы импровизации и сочинения на уроках музыки в общеобразовательной школе, а также в учреждениях дошкольного и дополнительного образования освещали П. Бернард (Burnard Р.), Л. Выдрина, В. Говор, К. Делла Пьетра (Delia Pietra С), Д. Заринь, Г. Каганович, М. Калугина, Ю. Козырев, П. Кэмпбелл (Campbell Р.), Р. Макмиллан (McMillan R.), Л. Мун, В. Никишин, В. Усачева, П. Уэбстер, П. Халабузарь, М. Хоффман (Hoffman М.), Г. Шевченко, Б. Шеломов (21, 34, 35, 39, 53, 54, 60, 61, 66, 67, 71, 80, 99, 114, 123, 125, 127, 130, 132) и др. В этих исследованиях и методических разработках дается обоснование необходимости включения импровизации и сочинения в процесс музыкального воспитания и обучения детей как актуальной общественной
5 потребности, а также предлагаются различные модели организации педагогического руководства этой деятельностью.
Вопросы обучения импровизации и сочинению музыки студентов вузов искусств и культуры находил отражение в работах О. Блоха (14), В. Коваленко (44,45), учебных и методических пособиях Т. Бершадской (12), Ю. Холопова (103) и др.
Проблемы формирования умений музыкально-композиционной деятельности у студентов музыкальных факультетов педагогических вузов исследовались в работах Б. Бекмухамедова, И. Одиноковой, Н. Терентьевой, Ю. Шмалько и др. (10, 41, 69, 98, 115, 116, 126). Эти умения формируются как дополнительные к основным профессиональным качествам будущих учителей музыки и рассматриваются как средство формирования музыкального мышления, воспитания творческой индивидуальности, развития творческих сторон личности студента, как необходимые для осуществления учителем различных видов деятельности в области музыкального искусства.
Следует также отметить учебные пособия и исследования И. Бриля, Н. Сродных, Ю. Чугунова, Е. Шпаковской и другие (16, 93, 94, ПО, 117), посвященные формированию умений в такой локальной области, как джазовая импровизация.
В настоящее время реально существует противоречие между осознанной, научно обоснованной общественной потребностью в учителях, обладающих на уровне имеющихся индивидуальных музыкальных способностей умениями импровизировать и сочинять музыку как одним из основных профессиональных качеств - и отсутствием «объективированной» методики, направленной на формирование соответствующих умений.
Цель исследования - разработка теоретико-методических основ формирования у будущих учителей учебно-творческих умений импровизации и сочинения музыки.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя музыки в вузе.
Предмет исследования - теоретико-методическая модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью.
Задачи исследования:
Изучить литературу по исследуемой проблеме.
Охарактеризовать сущность понятия «сочинение музыки» и «музыкальная импровизация» применительно к музыкально-композиционной деятельности, осуществляемой учителем.
Выявить педагогические условия, необходимые для эффективного формирования учебно-творческих умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей.
Разработать теоретико-методическую модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью.
Осуществить опытно-экспериментальною проверку целесообразности и эффективности созданной модели.
Гипотеза исследования сводится к следующему:
Успешное формирование учебно-творческих умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей возможно при наличии следующих педагогических условий:
а) понимания импровизации и сочинения как двух сторон единого
процесса создания художественных текстов на языке музыки;
б) ориентации на разработанные нами критерии учебно-творческой
музыкально-композиционной деятельности в соотнесении продуктивного и
репродуктивного компонентов;
в) опоры на теоретико-методическую модель овладения будущим
учителем музыкально-композиционной деятельностью.
Теоретико-методическая модель овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью предполагает:
овладение комплексом умений, направленных на придание художественному тексту на языке музыки качеств выразительности, логичности, завершенности, жанрово-стилевой и образной определенности;
последовательное освоение необходимого и достаточного количества жанрово-стилевых композиционных моделей, являющихся единством схемы-описания на уровне сознания и образа-установки на бессознательном уровне.
формирование у студентов понимания содержания музыкально-композиционной деятельности как симультанной реализации функций создания, исполнения, восприятия художественного текста.
Методологическая основа исследования: философские и эстетические системы, направленные на решение онтологических и аксиологических проблем в области искусства - Р. Ингарден (38), Т. Чередниченко (109) и др., исследования в области психологии художественного творчества, природы музыкальных способностей и закономерностей творческого процесса композитора (15, 18, 19, 20, 24, 43, 68, 74, 75, 76, 95); теории интонации и процессуальности музыкальной формы (7, 57, 63, 84); типология сфер музыкального творчества, разработанная В.Конен (48); музыковедческие работы, посвященные вопросам стиля, музыкального мышления, музыкальной логики (5, 57, 63, 85, 88, 89,107).
Методы исследования:
анкетирование и тестирование;
наблюдение за деятельностью студентов в процессе обучения;
анализ фиксированных результатов творчества студентов (письменных работ, аудиозаписей);
педагогический эксперимент;
обработка результатов исследования.
8 Положения на защиту:
1. Музыкальная импровизация - форма музыкально-композиционной
деятельности, детерминированная необходимостью синхронизации в
реальном времени процессов создания художественного текста, включая его
квазивременную структуру1 и представления результата в непосредственно
воспринимаемом виде. Сочинение музыки - форма музыкально-
композиционной деятельности, детерминированная возможностью
произвольной организации во времени процесса работы над художественным
текстом независимо от его квазивременной структуры, и выбора конкретного
вида представления результата. Таким образом, импровизация и сочинение
музыки - это две формы музыкально-композиционной деятельности,
содержанием которой является создание художественного текста на языке
музыки с одновременным подключением функций его исполнения и
восприятия.
2. Теоретико-методическая модель овладения будущим учителем
музыкально-композиционной деятельностью включает в себя: цель и задачи
этой деятельности; две основные ее формы как единого процесса; состав
необходимых для осуществления музыкально-композиционной деятельности
умений; последовательность их формирования; критерии ценности
художественного текста музыкального произведения, присущие
профессиональному, условно-профессиональному и непрофессиональному
типам музыкально-композиционной деятельности.
3. Процесс освоения учебно-творческой музыкально-композиционной
деятельности будущего учителя музыки характеризуется осознанием и
корректировкой сформированных на основе предыдущего опыта образов-
установок посредством изучения педагогически ориентированных описаний
композиционных моделей.
Термин Р. Ингардена, означает предопределенность порядка следования разделов произведения, существующих в физическом времени одновременно.
4. Для осуществлений учебно-творческой музыкально-композиционной
деятельности требуется комплекс умений, направленных на создание
выразительного интонационно-тематического материала в соответствии с
нормами определенной жанрово-стилевой системы, развития материала на
основе заложенной в нем логики, а также выстраивания формы с учетом
музыкального образа как завершенного и упорядоченного целого.
5. Формирование умений, необходимых для музыкально-
композиционной деятельности, должно происходить в следующей
последовательности: 1) знакомство с описанием модели и примерами из
музыкальной литературы, представляющими ее конкретные интонационные
воплощения; 2) актуализация музыкально-теоретических и музыкально-
исторических знаний, полученных на предыдущих этапах обучения; 3)
коллективное сочинение музыкальных фрагментов на заданные тему или
поэтический текст под руководством преподавателя; 4) сочинение и запись
пьесы или песни в соответствии с заданной моделью; 5) групповое и
коллективное сочинение музыкальных фрагментов под руководством одного
из студентов; 6) индивидуальная импровизация на заданную тему или
поэтический текст.
6. Критериями ценности художественного текста музыкального
произведения, созданного в условиях учебно-творческой деятельности
будущего учителя музыки, являются: выразительность интонационно-
тематического материала и целого; логичность развития интонационно-
тематического материала; завершенность формы и музыкального образа как
показателей целостности музыкального произведения; наличие жанровой
основы; соответствие нормам определенной стилевой системы;
обязательность сохранения целостности квазивременной структуры текста в
процессе музыкальной импровизации; проработанность деталей в конечном
продукте процесса сочинения.
Организация и этапы исследования:
Первый этап (1994-2000 гг.) - изучение и анализ музыковедческой психологической, педагогической, культурологической, и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и разработка понятийно-категориального аппарата (гипотезы, цели, задач, методологической основы, положений, выдвигаемых на защиту, методов исследования и др.); проведение педагогического наблюдения и бесед со студентами и преподавателями; обобщение передового педагогического опыта с целью выявления объективной картины состояния изучаемой проблемы в теории и практике.
Второй этап (2000-2004 гг.) - разработка методики диагностики умений, необходимых для осуществления музыкально-композиционной деятельности; проведение констатирующего эксперимента, в процессе которого фиксировался исходный уровень исследуемых умений; создание теоретико-методической модели формирования умений импровизации и сочинения музыки у будущих учителей.
Третий этап (2004-2006гг.) - проведение формирующего эксперимента, целью которого явилась апробация разработанной модели подготовки учителя к руководству музыкально-композиционной деятельностью учащихся; проверка организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию умений, относящихся к музыкально-композиционной деятельности; обработка, систематизация, анализ и обобщение полученных данных опытно-экспериментального исследования; формулировка выводов; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Выявлено содержание музыкально-композиционной деятельности и сформулированы определения двух ее основных форм — «музыкальная импровизация» и «сочинение музыки»:
— содержанием музыкально-композиционной деятельности является
реализация субъектом приоритетной функции создания художественного
текста на языке музыки с одновременным подключением функций его
исполнения и восприятия;
— «музыкальная импровизация» как форма музыкально-
композиционной деятельности детерминирована необходимостью
синхронизации в реальном времени процессов создания художественного
текста, включая его квазивременную структуру, и представления результата
в непосредственно воспринимаемом виде;
— «сочинение музыки» как форма музыкально-композиционной
деятельности детерминирована возможностью произвольной организации во
времени процесса работы над художественным текстом независимо от его
квазивременной структуры и выбора конкретного вида представления
результата;
2. Создана теоретико-методическая модель овладения будущим
учителем музыкально-композиционной деятельностью, включающая в себя
ее цель, содержание, две основные формы, структуру необходимых для ее
осуществления умений, последовательность их формирования.
3. Определен комплекс умений, необходимых для осуществления
музыкально-композиционной деятельности (умения создавать
выразительный интонационно-тематический материал; развивать
интонационно-тематический материал в соответствии с заложенной в нем
логикой; выстраивать форму в соответствии с музыкальным образом, как
завершенное и упорядоченное целое; создавать интонационно-тематический
материал с заданной жанровой основой; создавать интонационно-
тематический материал в соответствии с нормами определенной стилевой
системы; добиваться выразительности в отдельном мотиве; импровизировать
строго в соответствии с квазивременной структурой текста с задуманными
или заданными музыкальным образом и формой).
12 Теоретическая значимость исследования:
1. Определена последовательность формирования умений музыкально-
композиционной деятельности студентов (знакомство с описанием модели и
примерами из музыкальной литературы, представляющими ее конкретные
интонационные воплощения; актуализация музыкально-теоретических и
музыкально-исторических знаний, полученных на предыдущих этапах
обучения; групповое и коллективное сочинение музыкальных фрагментов на
заданные тему или текст под руководством преподавателя; сочинение и
запись пьесы или песни в соответствии с заданной моделью; групповое и
коллективное сочинение музыкальных фрагментов под руководством одного
из студентов; индивидуальная импровизация на заданную тему или
поэтический текст.
Сформулированы критерии ценности художественного текста музыкального произведения в учебно-творческой деятельности: а) основные (выразительность интонационно-тематического материала и целого; логичность развития интонационно-тематического материала; завершенность формы в соответствии с музыкальным образом как показатель целостности музыкального произведения; наличие жанровой основы; соответствие нормам определенной стилевой системы); б) дополнительные (обязательность сохранения целостности квазивременной структуры создаваемого текста в процессе музыкальной импровизации; проработанность деталей в конечном продукте процесса сочинения);
Определены требования, предъявляемые к жанрово-стилевой композиционной модели.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
1) внедрение его результатов в систему вузовской подготовки
будущего учителя музыки будет способствовать:
- овладению теоретическими знаниями о музыкально-композиционной
деятельности и ее организации в общеобразовательной школе на уроках
музыки;
13 - формированию умений, необходимых для успешного осуществления музыкально-композиционной деятельности;
2) содержащийся в диссертации теоретический материал может быть востребован в учебных заведениях общеобразовательного типа, учреждениях дополнительного образования детей, в учреждениях повышения квалификации учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствующей методологической базой, включающей в себя фундаментальные научные разработки в области музыкальной психологии, педагогики, музыкознания, культурологии, методики и теории музыкального образования; применением комплексной совокупности методов, соответствующих целям и задачам исследования; анализом качественных и количественных результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Внедрение результатов исследования осуществлялось: а) в процессе проведения опытно-экспериментальной работы на музыкально-педагогическом факультете МПГУ, опытной работы по результатам исследования в ВГПУ им. П.И. Лебедева-Полянского, Мурманском ГПИ, Башкирском государственном педагогическом университете.
Апробация основных теоретических положений диссертационного исследования осуществлялась в ходе выступлений на II Международной научно-практической конференции «Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки» (Москва, МПГУ, 1994 г.); на III Международной научно-практической конференции «Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век» (Москва, МПГУ, 1996 г.), на IV Международной научно-практической конференции «Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее» (Москва, МПГУ, 1998 г.), на V Международной научно-практической конференции
14 «История музыкального образования как наука и как учебный предмет» (Москва, МГТГУ, 1999 г.), на VII Международной научно-практической конференции «Методолого-методическая подготовка учителя музыки» (Москва, МПГУ, 2002 г.), на VIII Международной научно-практической конференции «Музыкально-педагогическое образование на рубеже XX-XXI веков» (Москва, МПГУ 2004), на Межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Наследие О.А. Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке» (Москва, МПГУ, 2006 г.); при обсуждении диссертации на заседании кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ, на заседаниях методического совета по музыкально-теоретическим дисциплинам Методического кабинета по учебным заведениям искусств и культуры Комитета по культуре города Москвы; через публикации научно-методических материалов автора.
База исследования: музыкальный факультет МПГУ.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений.
Характеристика понятий «импровизация и сочинение музыки»
Импровизация и сочинение музыки - понятия, применяемые в музыкознании и педагогике музыкального образования для обозначения круга явлений, связанных с созданием художественных текстов на языке музыки как вида искусства.
Определение понятия «сочинение музыки» отсутствует не только в исследованиях, где оно упоминается (17, 44, 62, 87, 91, 99, 114, 127, 128, 129, 132), но даже в специальных словарях и энциклопедиях на русском языке. Эта категория обычно рассматривается сквозь призму процесса композиторского творчества. Материалом для изучения последнего становятся как его продукты (произведения), так и черновики, свидетельства современников и высказывания самих композиторов, содержащиеся в различных письменных источниках. В литературном наследии М. Глинки (26), Н. Римского-Корсакова (79), И. Стравинского (96), А. Онеггера (70), Ф. Пуленка (77) и многих других русских и зарубежных композиторов содержатся уникальные данные самонаблюдений, относящиеся к процессу создания музыки. В настоящее время значительная часть этих материалов изучена и обобщена в исследованиях, посвященных проблемам творческого процесса композитора (5, 13,22, 62, 33, 89, 95).
Систематизируя встречающиеся в научных трудах подходы к исследованию процесса композиторского творчества, Н. Найко указывает на следующие их разновидности: 1) «дифференциация исторических типов культуры композиторского труда», 2) «разработка вопросов типологии художественного мышления, творчества», 3) «анализ закономерностей протекания творческого процесса с точки зрения типологии высшей нервной деятельности», 4) «моделирование механизма творческой деятельности», 5) «анализ процесса сочинения конкретного музыкального произведения или творческого процесса конкретного композитора» (64, 6 - 7).
Для педагогики музыкального образования наибольший интерес представляют исследования, направленные на создание модели творческого процесса. В них представлен такой уровень абстракции, на котором снимаются какие-либо индивидуальные различия и остаются только необходимые и достаточные элементы. Свернутая в схему модель может служить инструментом анализа процесса сочинения, как у детей, так и у студентов музыкальных факультетов педагогических вузов.
Предварительно можно предположить, что процесс композиторского творчества - специфическое явление, относящееся к субъекту с соответствующим профессии уровнем таланта и образования, - не сводится к сочинению музыки, которым может заниматься и маститый композитор, и музыкант-исполнитель, и учитель музыки, и студент, получивший задание по полифонии, и ребенок, едва достигший достаточного уровня музыкального развития. По всей вероятности, составной и наиболее важной частью процесса композиторского творчества является именно сочинение музыки, но параллельно с ним и, опережая его, должен работать комплекс «механизмов обеспечения».
Поставив задачу построения модели творческого процесса композитора, М. Арановский отказывается от «горизонтальных схем», включающих в себя последовательные этапы подготовки (исследования), созревания (инкубации), озарения (инсайта) и проверки результатов (коррекции) (см. 24, 34, 101). Исследователь считает, что схема данного типа более подходит для изучения научного и технического творчества, а к творческому мышлению композитора может быть применена лишь в ограниченной степени: «она слишком жестко фиксирует последовательность операций, носит чрезмерно абстрактный характер, отвлекаясь от реального процесса творческой деятельности» (5, 138). Рассмотрению творческого процесса как последовательности «несовместимых стадий ("отрезков прямой")» противопоставляется представление о нем как о развертывании во времени «структур механизма творческой деятельности» (5, 141).
М. Арановский полагает, что процесс композиторского творчества определяется взаимодействием четырех компонентов структуры этого механизма: «внемузыкального содержательного стимула», системы музыкального интеллекта и его порождающих систем, эвристической модели и ее реализации как возникающего произведения (см. 5, 140). Такая структура определяет две стадии процесса композиторского творчества.
На первой стадии в результате взаимодействия «внемузыкального содержания» и «верхних ярусов» порождающих систем музыкального интеллекта (типовых форм и жанров) происходит их взаимное преобразование и формируется «эвристическая модель» как некая принципиально новая психическая данность, призванная в дальнейшем «породить» музыкальное произведение. Эвристическая модель, по мнению ученого, существует в двух формах (состояниях): сознательной и бессознательной, при этом предполагается, что «вторая выступает в качестве копии первой, или же, наоборот: первая оказывается результатом осознания (переводом на уровень сознательного мышления) второй» (5, 140).
Жанрово-стилевые композиционные модели как средство формирования учебно-творческих умений музыкально-композиционной деятельности
Вопросам формирования умений музыкально-композиционной деятельности у будущих учителей музыки в системе высшего профессионального образования посвящено сравнительно небольшое число исследований (49, 69, 98, 116, 126). Все они направлены на решение задачи развития студентов как музыкантов. Безусловно, учитель музыки должен быть музыкантом-универсалом, и поэтому трудно переоценить роль музыкально-композиционной деятельности в становлении соответствующих профессиональных качеств, но сами умения импровизации и сочинения музыки рассматриваются либо как средство формирования приоритетных умений, либо как дополнение по отношению к ним.
Будущий учитель музыки должен иметь возможность разработки «собственной модели общего музыкального образования, которая отвечала бы его личностным особенностям как музыканта и педагога и в то же время решала бы актуальные задачи, которые ставит перед школой общество» (2,11). Для того, чтобы музыкально-композиционная деятельность вошла в эту модель в качестве ее элемента, умения импровизации и сочинения музыки должны формироваться как одно из основных профессиональных качеств будущего учителя и занять соответствующее место в их иерархии.
Путем к формированию этих умений является освоение необходимого и достаточного набора композиционных моделей.
Понятие «модель» присутствует в ряде исследований, посвященных проблемам музыкальной импровизации, профессиональной подготовки музыкантов разных специализаций, в том числе и учителей музыки (45, 55, 56, 125, 126). Однако не все авторы употребляют это слово в одном и том же значении, порой объединяя им разнородные явления. В связи с этим возникает необходимость уточнить смысловой диапазон данного понятия.
Проблема заключается в том, что слово «модель» имеет двойственное значение: «образ (в т. ч. условный или мысленный - изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. п.) или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов [...], используемый при определенных условиях в качестве их "заместителя" или "представителя"» (23, 399). Следовательно, понятие «модель» может обозначать и абстракцию, и конкретный предмет. В соответствии с этим возможны два способа представления композиционных моделей: как схема-описание и как образец.
В ряде региональных жанров (рага, маком, мугам и др.) моделью является система правил, описание композиции (1, 8, 59, 78, 56, 55). В джазе модель может быть и абстрактной схемой (блюзовый квадрат), и конкретным произведением (образцом). К. Делла Пьетра и П. Кэмпбелл (125, 126) в качестве модели предлагали студентам записи музыкальных фрагментов (конкретные образцы). С. Мальцев пишет, что «части риторической диспозиции, с детства известные каждому образованному музыканту XVIII века, запечатлевались у него в памяти как абстрактная структурно-семантическая схема (курсив мой - Б.И.) организации некоторого речевого или квазиречевого материала, что позволяло при импровизации широко использовать риторическую диспозицию в качестве композиционно-драматургической модели» (56, 70-71).
Оба варианта толкования понятия «модель» имеют некий общий знаменатель. Модель выступает как образ или прообраз объекта или явления в их целостности. Таким образом, не является моделью часть целого, которая должна быть дополнена в процессе импровизации или сочинения (деталь фактуры, тема и т.п.). В строгих вариациях тема может рассматриваться как модель только по отношению к отдельным вариациям, но моделью для целого является либо конкретное произведение в соответствующей форме, либо описание формы. Если же некоторые отдельные элементы системы (фактура, ритм, гармония и т.д.) создаются на основе соответствующих только им «моделей», то в этом случае правомернее говорить о «формулах» и «клише» («шаблонах»). Именно на освоении системы формул и клише строятся методики формирования умений импровизации у студентов, предлагаемые некоторыми исследователями (46, 91).
Освоение разнообразных формул и клише играло на протяжении веков большую роль в обучении импровизации, что отмечено некоторыми исследователями (46, 56, 55, 86, 98). Между этими понятиями существует различие, не всегда принимаемое в расчет. Формула есть некоторое типовое выражение, которое, однако, требует подстановки конкретных значений в зависимости от контекста. Клише - полностью стандартизированный оборот, применяемый в однотипных ситуациях.
Музыкально-композиционная деятельность, осуществляемая на основе композиционных моделей, не исключает применение формул и клише, которые, «являясь "строительным материалом" музыканта, его "речевыми единицами", представляют собой выкристаллизовавшиеся в музыкальном языке конструктивно-смысловые образования (стереотипы), прочно закрепленные в сознании и пальцах»,- пишет Н. Терентьева (98, 10). «Основываясь на теоретическом обосновании идеи построения музыкального текста способом комбинирования ряда стереотипных музыкальных "слов", формул - поддерживает эту мысль В. Коваленко,- метод обучения импровизации мы рассматриваем как процесс ... освоения музыкальных клише» (44, 20).
Выявление исходного уровня умений импровизации и сочинения музыки на констатирующем этапе эксперимента
Осуществлению эксперимента, направленного на проверку эффективности предлагаемой теоретико-методической модели овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью, предшествовал десятилетний опыт практической работы со студентами музыкального факультета МПГУ (1994 - 2004 годы). Был собран обширный эмпирический материал на основе наблюдения за учебно-творческой музыкально-композиционной деятельностью более 600 студентов и в результате анализа выполненных ими письменных заданий (всего более 3000). Именно в это время происходило становление теоретико-методической модели овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью.
На данном этапе осуществлялся поиск эффективных форм и методов обучения, объем и направленность учебно-творческих композиционных заданий, уточнялись критерии, в соответствии с которыми оценивались результаты деятельности студентов, определялась последовательность формирования умений. В процессе наблюдения за учебно-творческой музыкально-композиционной деятельностью будущих учителей выявлялись некоторые характерные ее особенности, определялась степень зависимости ее результатов от довузовского базового образования студента и других факторов.
Параллельно нами осуществлялась работа с учащимися Детских музыкальных школ № 28 им. А.Т. Гречанинова и № 61 города Москвы, что позволяло учитывать реальные требования, предъявляемые современной школой к учителю музыки в плане исследуемой деятельности.
На основе изучения научной литературы и анализа результатов эмпирических наблюдений были сформулированы основные концептуальные положения теоретико-методической модели овладения будущим учителем музыкально-композиционной деятельностью, представленные в первой и второй главах данного исследования; определены параметры базового довузовского образования студентов, имеющие значение в процессе формирования умений импровизации и сочинения музыки; разработана методика тестирования на констатирующем и заключительном этапах эксперимента, определены принципы формирования комплекса учебно-творческих заданий, предлагаемых участникам эксперимента. Был также сформирован перечень задач, от решения которых зависела эффективность содержания и результатов опытно-экспериментальной работы.
На этапе подготовки к проведению эксперимента выявилось, что формирование умений импровизации и сочинения музыки в определенной мере зависит от двух групп факторов: объективных и субъективных, которые находятся в непосредственном взаимодействии.
К объективным факторам можно отнести следующие параметры довузовского базового образования: тип образовательного учреждения, специальность или специализация, основной инструмент, которым владеет студент, второй инструмент (если основной инструмент не фортепьяно), наличие предыдущего опыта занятий импровизацией и сочинением музыки под руководством преподавателя (обычно в рамках предмета по выбору или факультатива). Как можно заметить, объективность всех перечисленных факторов относительна: они являются следствием осознанного выбора учебного заведения и специальности на определенном этапе жизненного пути студента, но к моменту начала эксперимента стали данностью, обусловленной прошлым и не подлежащей изменению.
К субъективным факторам были отнесены значимые для освоения умений музыкально-композиционной деятельности характеристики участников эксперимента: уровень мотивации к учебно-творческой деятельности, уровень креативности, уровень развития музыкальных способностей, уровень музыкально-теоретической подготовки, степень владения фортепьяно. Безусловно, все они в какой-то мере предопределены перечисленными выше объективными факторами, но при этом остаются доступными для изменения в настоящем.
Необходимо подчеркнуть, что такие личностные характеристики будущих учителей музыки, как уровень мотивации к учебно-творческой деятельности и креативность не являются предметом данного исследования, но их возможное влияние на ход проведения и результаты эксперимента должны приниматься в расчет.
На подготовительном этапе выявилась также проблема субъективности и относительности оценки результатов учебно-творческой музыкально-композиционной деятельности. Прежде всего, это касается такого критерия качества, как выразительность интонационно-тематического материала и целого. Кроме того, предмет оценки - художественный текст - всегда несет на себе печать индивидуальности автора. Вследствие многовариантности проявлений каждого из отмеченных выше объективных и субъективных факторов, диапазон качественных характеристик индивидуальных результатов музыкально-композиционной деятельности будущих учителей оказывается неопределенно широким. То, что для одного студента может быть признано как средний уровень овладения умениями, для другого будет считаться высоким, а для третьего - низким.
