Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы художественно-педагогической деятельности профессионального музыканта
1.1. Общая характеристика и сущность художественно-педагогической деятельности 11
1.2. Образовательная проблематика подготовки профессионального музыканта 40
1.3. Специфика художественно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях социальной сферы 64
ГЛАВА II. Концептуальные позиции подготовки профессионального музыканта к художественно-педагогической деятельности
2.1. Педагогическая технология организации деятельности в социальных образовательных учреждениях 90
2.2. Содержание и методы учебного курса 112
2.3. Этапы, программа и результаты опытно-экспериментального исследования 138
Заключение 164
Список использованной литературы 167
Приложения
- Общая характеристика и сущность художественно-педагогической деятельности
- Образовательная проблематика подготовки профессионального музыканта
- Педагогическая технология организации деятельности в социальных образовательных учреждениях
Введение к работе
Актуальность исследования. Отечественное музыкальное образование, отражающее этапы общественного развития страны, национальную специфику и эстетические взгляды, является основополагающим фактором сохранения статуса России как страны высочайшего потенциала в сфере культуры и искусства. Исторически сложившиеся традиции музыкального образования - это не только достояние национальной культуры, ио и уникальная возможность воздействия на духовное развитие человека, известная с глубокой древности.
Система профессионального музыкального образования в России пользуется заслуженным признанием во всем мире. Исполнительское искусство отечественных музыкантов характеризуется глубиной воплощения творческого замысла композитора, вдохновенностью и лиризмом, подлинной художественностью и творческой свободой. В истории исполнительства есть немало выдающихся представителей, чья деятельность была связана также с композиторским творчеством, изучением закономерностей и особенностей музыкального искусства, в том числе и с научными исследованиями в области музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Барен-бойм, Г.Г. Нейгауз, А.Б. Гольденвейзер, Б.Л. Яворский и др.). Такая многогранность творческой деятельности обусловлена как исключительной одаренностью, так и сохранившимся до настоящего времени идеалом музыканта эпохи Возрождения, сочетающего в одном лице исполнителя-инструменталиста, руководителя оркестра или хора, певца, композитора, теоретика и педагога.
В настоящее время музыкальное образование переживает ряд трудностей, связанных с функционированием и развитием его как целостной системы, а также с выполнением своих образовательных и социальных функций. К числу специфических проблем относится и возникшая диспропорция в подготовке кадров для профессионального музыкального образования. Вы-
со ко квалифицированные музыканты-исполнители в условиях общесистемного социально-экономического кризиса и ожидаемого демографического спада оказались перед сложной задачей эффективного использования собственных профессиональных ресурсов. Исполнитель-инструменталист, владеющий в совершенстве искусством пробуждения «... отклика тысячи человеческих душ» (К.С, Станиславский), и способный реализовать в полной мере функцию «возвышения» и «просветления» музыкального искусства (по Аристотелю), незаменим в образовательных учреждениях социальной сферы. Однако работа с населением группы социального риска (дети и подростки с проблемами асоциального характера и с ограниченными возможностями здоровья, взрослые, нуждающиеся в психологической поддержке и т.д.) требует от профессионального музыканта специальной подготовки в плане содержания и организации художественно-педагогической деятельности. Таким образом, разработка теоретико-методологического обоснования для внутрисистемного маневра кадровыми ресурсами, обеспечивающего расширение возможностей профессиональной реализации музыканта-исполнителя через организацию разносторонней художественно-педагогической деятельности в социально-образовательной практике, является острой необходимостью. Этим определяется актуальность исследования.
Философский аспект рассмотрения проблемы (Н.А. Бердяев, Г, Гегель, Э.В. Ильенков, И. Кант и др.) и разработанная в психолого-педагогической науке теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) позволили утвердиться с методологической базой исследования. В частности, представить художественно-педагогическую деятельность в единстве целей и задач как исторически обусловленный процесс постижения общечеловеческих ценностей.
Художественно-педагогический аспект (Л.Г. Арчажникова, Н.Я. Брю-сова, Н.Л. Гродзенская, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Г. Ражни-ков, В.А. Школяр. Б.П. Юсов и др.) дал возможность рассмотреть процесс
подготовки профессионального музыканта с позиций педагогики искусства, где ведущее место занимает проблема духовного становления человека.
Собственно социальный аспект (В.Г. Бочарова, В.А. Никитин, М.М. Плоткин, Г.Н. Филонов и др.) исследования позволил осмыслить специфику деятельности музыканта-исполнителя и методологически обосновать конкретные пути ее организации в русле гуманистических традиций с правом свободного, всестороннего развития личности.
Особое место в исследовании занимают фундаментальные труды в области музыкальной педагогики и музыкального исполнительского искусства (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Баренбойм, Г.М. Цы-пин, Г.Г. Нейгауз, СЕ. Фейнберг и др.), которые предопределили рассмотрение образовательной практики профессионального музыканта как процесса художественно-творческого самоопределения и развития. Таким образом, появление данной работы обусловлено необходимостью преодоления противоречия между социальной потребностью в перераспределении профессиональных ресурсов и недостаточной разработанностью этих вопросов в высшем профессиональном и педагогическом музыкальном образовании. Данное противоречие определило проблему исследования: каковы факторы эффективной подготовки музыканта-исполнителя к художественно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях социальной сферы. Это позволило сформулировать:
Объект исследования. Профессиональная деятельность музыканта-исполнителя в образовательных учреждениях системы институтов социальной поддержки населения.
Предмет исследования. Процесс подготовки профессионального музыканта к художественно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях социальной сферы.
Цель исследования: Определить концептуальные позиции и разработать содержание методологической подготовки музыканта-профессионала к
художественно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях социальной сферы.
Задачи исследования:
Осуществить методологический анализ научно-теоретической и методической литературы по проблеме исследования.
Разработать теоретические и методические основания подготовки профессионального музыканта к художественно-педагогической деятельности в социально-образовательных учреждениях.
3. Выявить специфику художественно-педагогической деятельности
профессионального музыканта в системе социальной помощи семье и детям.
4. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность разра
ботанных теоретико-методологических положений.
Гипотеза исследования. Подготовка профессионального музыканта к художественно-педагогической деятельности в социально-образовательных учреждениях станет эффективной в том случае, если будет:
определена оптимальная структура взаимосвязанных компонентов художественно-педагогической деятельности, способствующая реализации эвристической функции образования;
выделена специфика организации художественно-образовательного процесса в контексте общих проблем современной культуры и социума;
разработана педагогическая технология, где в основе лежит деятель-ностный подход, обеспечивающий профессиональную самоактуализацию музыканта-исполнителя.
Методологической основой исследования явились: философское понимание деятельности как специфической формы отношения человека к окружающему миру (И. Кант, Г. Гегель, А.Ф. Лосев, Э.В. Ильенков и др.); общие принципы гуманистической педагогики и психологии (Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци, П,Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); положения психологической науки о деятельности, целостно раскрывающей человека в процессе исторического развития (Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.С. Каган и др,); фундаментальные исследования в области музыкальной педагогики и музыкального исполнительского искусства (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Г.М. Цыпин, Г.Г. Нейгауз, СЕ. Фейнберг и др.); прогрессивные концепции образования и воспитания искусством (Д.Б. Кабалевский, Л.А. Баренбойм, Е.В. Назайкинский и др.); современные теории социального самоопределения личности (В.Г. Бочарова, В.А. Никитин, М.М. Плоткин и др.).
Методы исследования: анализ философской, психо л о го-педагогической, музыкально-педагогической и социологической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное обобщение передового художественно-педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; анкетирование, опрос, тестирование, ранжирование; статистическая обработка результатов; изучение документов и материалов музыкальных и социальных образовательных учреждений.
Научная новизна исследования. Определены теоретико-методологические основания внутрисистемного перераспределения кадровых ресурсов, обеспечивающие расширение сферы профессиональной реализации музыкантов-исполнителей и их полноценной самоактуализации. Выявлены факторы эффективной художественно-педагогической деятельности в учреждениях социальной сферы, где важнейшим является реализация эвристической функции образования как таковой - «открытие истинного знания» и его критериев, исследование собственного творческого начала, «живое созерцание», помогающее понять смысл и предназначение музыкального искусства, природу художественной деятельности и др. Впервые проблема подготовки профессионального музыканта к художественно-педагогической деятельности явилась предметом специального рассмотрения, а исполнительский потенциал музыканта предстал в качестве первоосновы духовного и социального становления личности в широком образовательном пространстве.
Теоретическая значимость исследования. Обоснованы концептуальные позиции подготовки профессионального музыканта к художественно-
педагогической деятельности, сущность которых сводится к всестороннему воплощению идеи художественности на основе соответствующего устройства образовательной среды, смысловой выразительности всей совокупности эстетических элементов учебного процесса, неразрывному единству его формы и содержания. Раскрыта сущность художественно-педагогической деятельности музыканта-исполнителя, понимаемая как процесс формирования духовного мира человека через реализацию коммуникативного, организационного и исследовательского компонентов. Разработана педагогическая технология подготовки музыканта-исполнителя к работе в социально-образовательных учреждениях, основанная на философском осмыслении теории деятельности и принципах гуманистической педагогики и психологии.
Практическая значимость исследования заключается в создании педагогической технологии подготовки профессионального исполнителя к художественно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях социальной сферы, содержание которой направлено на изучение специфики социальных отношений в межкультурном пространстве, овладение механизмами и условиями всесторонней гармонизации личности на различных этапах онтогенетического и функционального развития. Разработан авторский курс «Самоактуализация профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы» для работников системы высшего музыкального и педагогического образования, где социокультурный, психолого-педагогический и предметно-деятельностный блоки обеспечивают полноценную творческую самореализацию музыканта. Материалы исследования могут быть использованы в системе функционирования социально-образовательных учреждений, при организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях среднего и высшего музыкального образования, а также в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.
Аргументированность и достоверность результатов исследования обеспечена исходной теоретико-методологической базой, разнообразием ме-
тодов исследования, многолетней опытно-экспериментальной работой автора в образовательных социальных учреждениях.
Этапы исследования. На первом этапе (1999-2003 гг.) осуществлялась работа по изучению и систематизации философского, психолого-педагогического, научно-методического и др. материала исследуемой проблемы. В результате была сформулирована гипотеза, намечены цель, приоритетные задачи и способы их разрешения. На втором этапе (2003-2005 гг.) проводился обучающий педагогический эксперимент, осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы, эффективности разработанного учебного курса, отслеживались результаты. На заключительном этапе (2005-2006 гг.) выполнялся анализ, систематизация и обобщение накопленного материала, статистическая обработка полученных данных и их диссертационное оформление.
Апробация результатов исследования осуществлялась: в ходе опытно-экспериментальной работы в Центре социальной помощи семье и детям и в процессе собственной практической деятельности с педагогическими коллективами ряда детских школ искусств в городах Красноярского края (Красноярск, Назарово) и Иркутской области (гг. Братск, Новая Игирма); на базе методического отдела Красноярского городского Управления культуры; на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО; на Всероссийских и Международных конференциях и семинарах: «Актуальные проблемы современного образования», Москва -2004; «Векторы развития современной России», Москва - 2006; XX Международный семинар ISME «Music Therapy and Music Medicine», Серданг -2006; путем публикации научных статей, отражающих основные вопросы исследуемой проблемы.
Опытно-экспериментальная база исследования: Центр социальной помощи семье и детям г. Красноярска; детские школы искусств №№ 16, 11 г. Красноярска и №№ 1,3 г. Братска, средняя общеобразовательная школа № 2 и центральная детская школа искусств г. Новая Игирма, детская школа ис-
кусств № 1 г. Назарово. В общей сложности экспериментальным исследованием было охвачено 286 профессиональных музыкантов различных специальностей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Художественно-педагогическая деятельность профессионального
музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы через реали
зацию коммуникативного, организационного и исследовательского компо
нентов обеспечивает формирование духовного мира человека и успешное
включение его в систему общественных отношений.
Идея воплощения художественности как явления жизни и искусства на основе претворения в образовательной практике истинно гуманного отношения, универсализма как совокупности разносторонних профессиональных качеств и социокультурной самоидентичности, выступает условием эффективности художественно-педагогической деятельности музыканта-исполнителя.
Разработанная педагогическая технология многоуровневой подготовки, исходящая из философского осмысления теории деятельности в современной психолого-педагогической науке, является основополагающим фактором полноценной творческой самореализации профессиональных музыкантов в социально-образовательных учреждениях.
Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, десяти приложений.
Общая характеристика и сущность художественно-педагогической деятельности
В истории и современности педагогической мысли идея художественности соотносилась с важнейшей сущностью педагогики - гармоничным развитием личности. Исторически, весь комплекс, а затем и специфика художественно-педагогической деятельности складывались под воздействием философских, искусствоведческих, художественно-педагогических воззрений, психологических теорий, практической деятельности. Поэтому представляется логичным осветить концептуальные подходы к становлению художественно-педагогической деятельности профессионального музыканта, а также теоретически исследовать наиболее важные тенденции развития категории.
Философские концепции И. Канта, Г. Гегеля, К. Маркса и др. способствовали формированию разностороннего подхода к понятию «деятельность». История свидетельствует, как происходило становление, развитие системного понятия, которое обогащалось новыми идеями, концепциями. К примеру, И. Кант рассматривал деятельность в русле апостериорного разума: как результат деятельности индивидуального разума с наличием врожденных программ, которые человек обязан реализовать, обеспечив тем самым движение природы в широком смысле (74). По мнению Гегеля, процесс мышления включает три стороны деятельности; полагающую, противополагающую и соединяющую и совершается путем обнаружения и разрешения противоречий, содержащихся в понятиях. Диалектика логики Гегеля опосредовала дальнейшее философское осмысление деятельности в качестве многоаспектной категории в русле законов природы, общества (42). Например, Маркс рассматривал социальные коллизии на позициях диалектического материализма, где деятельность и общественные отношения людей изучались в процессе исторического развития. Это выражается в частности в том, что форма деятельности, по мнению Маркса - «это чувственная практическая деятельность, в которой люди вступают в практический контакт с предметами окружающего мира, испытывают на себе их сопротивление и воздействуют на них, подчиняясь их собственным свойствам» (93, 162). Философское понимание деятельности как специфически человеческого способа отношения к миру, по Марксу «предметной деятельности», -представляет собой процесс творческого преобразования человеком действительности, в результате чего человек предстает субъектом деятельности, а осваиваемое и преобразуемое им - объектом его деятельности. Материально-преобразующая предметная деятельность, труд и есть источник становления человека, в результате чего сохраняются и развиваются все человеческие качества. «Перерабатывая» в деятельности предметный мир, человек не просто взаимодействует с действительностью, но и включает ее материальное и духовное наследие в состав собственной материальной и духовной культуры. Неудивительно потому, сколь важное мировоззренческое и методологическое значение для психологии и педагогики имеет философская категория предметной деятельности (94).
Одним из характерных примеров переосмысления философской идеи, основанной на анализе «Экономическо-философских рукописей», «Немецкой идеологии», «Капитала» (где излагается и развивается понятие предметная деятельность) является интерпретация выводов Маркса В. С. Библером. Ученый раскрывает суть определения К. Марксом человеческой жизнедеятельности как «реальный процесс, в котором человек определяет, становит сам себя», т.е. как логику самоопределения личности в процессе трудовой (предметной) деятельности (22, 26). Развивая далее идею Маркса о предметной деятельности (как особенное), которое порождает всеобщее (мышление) Библер приходит к парадоксальному выводу о том, «что во всей этой диалектике существенно именно свободное противостояние индивида своему предмету и своей деятельности» (22, 70).
Для нашего исследования чрезвычайно важна мысль автора о социальной детерминации индивида посредством бесконечной личностной трансформации. Как следует из цитируемой работы, свободно выбирая вид деятельности, в том числе художественной, человек вступает в диалог с индивидами прошлых эпох, становясь и сам культурно-значимым. Более того, именно принцип свободы деятельности человека является главным вектором развития социальной формации любой цивилизации. Суммируя изложенное, подчеркнем значение творчества индивида как непременное условие успешной жизнедеятельности человека во всем многообразии ее социальных форм.
Современный философский подход к исследованию человеческой деятельности, вбирая в себя идеи предшественников, традиционно группировался вокруг следующих позиций: деятельность и механизмы развития общества, деятельность и процесс социализации индивида, деятельность как социальное назначение исторически складывающихся видов и форм (В .И. Мазепа, В.П. Иванов, В.А. Малахов, В.В, Скляр, А.К. Абульханова-Славская, Э.Л. Акопов, Л.И. Уколова, СП. Иванов, B.C. Библер, А.В. Брушлинский, Э.В. Ильенков, Ю.Б. Борев, В.А. Лекторский, Л.П. Буева, А.Ф. Лосев, Н.И. Лапин, Г.С. Батищев, В.М. Межу ев, А.А. Сорокин и др.).
Образовательная проблематика подготовки профессионального музыканта
Способность личности к творчеству, важными компонентами которого является свобода и универсальность выражения творческих актов в преломлении педагогических методов и приемов - важнейшее условие для всесторонней гармонизации специалиста на различных этапах его функционального развития. Логично предположить, что формироваться вышеизложенные профессионально-личностные характеристики должны в процессе профессионального музыкального образования.
Отечественное исполнительское музыкальное искусство - пианистическая, скрипичная, вокальная и др. школы, - отличает строгий художественный вкус, глубина интерпретации произведений различных жанров и стилей, блестящая виртуозность и динамизм, но главное - приоритет художественного начала над сугубо техническим мастерством. Вместе с тем, на рубеже XX-XXI вв. с особой остротой обозначается ряд проблем, связанных со сложной социально-экономической ситуацией в стране, но наметившихся, на наш взгляд, еще в период становления системы профессионального музыкального образования. С точки зрения исследуемой нами проблематики актуально обратиться к историческим явлениям, фактам и персоналиям, чтобы теоретически исследовать тенденции в профессиональном музыкальном образовании, сфокусировать проблему и предложить пути подготовки к художественно-педагогической деятельности.
В музыкальном искусстве (как и в других художественных видах) роль личности, индивидуальных качеств представляется значимой. Справедливо высказывание Г.М. Цыпина: «Художник в своем творчестве поистине незаменим - никто другой не сделает за него того, что способен сделать лишь он» (157, 10). Применительно к профессиональным музыкантам личностно- профессиональное развитие совершается в процессе обучения. Следовательно, важным становятся музыкально-педагогические принципы, которые бы способствовали претворению «максимально развивающего эффекта в обучении» (157, 344). Современное понимание этих системно организованных принципов складывается из следующих аспектов.
1. Расширение репертуара за счет разнообразия художественно-стилевых явлений. Количество ассимилированного материала непосредственно трансформируется в качество художественно-интеллектуальной деятельности.
2. Ускорение темпа прохождения учебного материала. Происходит расширение профессионального кругозора, обогащается арсенал знаний.
3. Усиление когнитивной составляющей занятий. Использование в ходе урока более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально- исторического характера обогащает сознание музыканта представлениями и понятиями об изучаемых произведениях.
4. Развитие свободы творческих действий. Только самостоятельная личность способна поступательно развиваться и творчески совершенствоваться.
5. Моделирование творчески-эвристического процесса. Всесторонне развитая, современно мыслящая личность, способная к самоактуализации, адаптации новым социальным - требование сегодняшнего дня (158, 342-349).
Таким образом, развивающие принципы музыкальной педагогики органично сочетают профессионализм («школу») с генезисом музыкального искусства (художественное составляющее), социальные функции которого проявлялись на всех этапах поступательного развития общества. Это подтверждает тезис, что «...знания всегда обусловлены потребностями общества и поэтому должны принимать специфический облик на каждом качественно различном этапе общественного развития, вместе с тем по своему содержанию они должны впитывать в себя новое, что приносит с собой каждый из этих этапов» (161,46). Умственное развитие профессионального музыканта совершается путем теоретико-практического усвоения музыкальных знаний, выработанных человечеством на протяжении веков. Личностные особенности музыканта определяют стиль его профессионального мышления. Безусловно, стиль мышления профессионального музыканта становится важнейшей составляющей художественно-педагогической деятельности. Успешное решение музыкантом художественно-педагогических задач, таким образом, должно быть аккумулировано диалоговой формой мышления специалиста. Именно эти качества потребуются специалисту для решения художественно-педагогических задач в образовательных социальных учреждениях. В данном ракурсе становится справедливым утверждение ученых, что способность к диалогу - показатель общей культуры мышления. Художественно-педагогическая деятельность профессиональных музыкантов в социальных учреждениях «пронизана» диалогичностью. Это умение не только «наладить» контакт с любым (способным, девиантным, нетипичным) ребенком или взрослым. Это, прежде всего, взаимный художественно-педагогический диалог с учеником, родителями, педагогами общеобразовательной школы, психологами, медицинскими работниками и др. По сути, профессиональный музыкант выполняет важнейшую роль «проводника» художественно-педагогической деятельности для всех участников широкого социального образовательного пространства. Например, индивидуальный подход профессионального музыканта к музыкальным занятиям в социальном учреждении, основанный на постижении музыкального искусства в активных формах музыкального самовыражения (музицирования) как художественного явления, может принести положительный воспитательный эффект, взрастить ростки нравственности, милосердия.
Педагогическая технология организации деятельности в социальных образовательных учреждениях
Исходным философским основанием разработанной педагогической технологии является мысль К.А. Свасьяна: «...все пути ... ведут к универсальности. ... универсальность характеризуется в существенном не количеством приобретенных знаний, а текучей целостностью этих знаний, поставленных на службу единственной цели: самосовершенствованию человеческого бытия» (135,135), В отношении подготовки к художественно-педагогической деятельности приоритетом для нас является создание условий для самоактуализации музыканта-исполнителя, когда он испытывает потребность в наиболее полной реализации своего творческого потенциала, в совершенствовании профессиональных качеств, повышении уровня социальной мобильности. Технология ориентирована в первую очередь на то, чтобы профессиональный музыкант, осуществляя художественно-педагогическую деятельность в социально-образовательных учреждениях, полученную содержательную информацию в виде необходимых знаний, умений и навыков, преобразовывал в личностное достояние, и, по сути, самостоятельно управлял процессом своего творческого развития.
В качестве методологического подхода подготовки профессионального музыканта к деятельности в социально-образовательных учреждениях мы выдвигаем идею воплощения художественности как явления жизни и искусства. Художественность понимается в самом широком смысле, т.е. как «... такая организация средств выражения, которая действует непосредственно на чувства людей и эти чувства изменяет, ... искусство есть величайшее выражение такого рода ... волнующего воздействия на окружающих. Вот почему ... оно вызывает, растит, организует симпатии личности к окружающему; оно заставляет понимать, любить, ненавидеть, живо реагировать на существование других людей, ... на прошлое, на будущее... » (89, 291). В контексте разработанной технологии художественность проявляет себя в окружении обучающихся лучшими образцами культуры и искусства, соответствующем устройстве образовательной среды, наполнении смысловой выразительностью и максимальной убедительностью всей совокупности эстетических элементов учебного процесса, т.е. в подлинном, неразрывном единстве формы и содержания (155).
Педагогическая технология базируется на деятелъностном подходе, разработанном в отечественной психологии и педагогике, где теоретическое мышление и сознание, творчество и рефлексия связаны теснейшим образом. Известно, что для всей системы деятельности, внутренней и внешней, фундаментальным основанием является развитие научно-теоретического мышления, которое способно исследовать природу понятий, разрешать противоречия, «разводить ... являющееся и существенное», направлять «внимание человека на осмысление и его собственных познавательных действий» (51, 396). Присутствие в художественно-педагогической деятельности музыканта-исполнителя всей структуры теории деятельности, где следует выделить в первую очередь потребность как направляющую единицу, цель и условия ее достижения, творческое начало, свидетельствует о наличии полноценного, специфически-человеческого способа отношения к миру.
Постановка целей определяет диапазон возможных средств, применение которых помогает преподавателю достичь желаемого результата. В технологии переобучения взрослых к средствам относятся: содержание обучения; формы и методы обучения; источники обучения; компетентность преподавателя; активные роль и участие обучающегося на всех этапах совместной деятельности по организации процесса обучения (взаимодействие обучающихся и преподавателей). Когда наряду с обучающим эти параметры определяет и обучающийся, то можно констатировать современную технология обучения взрослых, основанную на деятельностном подходе.
В плане диагностики результатов деятельности профессионального музыканта выделены следующие компоненты: художественно-педагогическая активность, содержательность профессиональных действий и творческое развитие. Художественно-педагогическая активность характеризуется главным образом способностью через художественное (открытие, видение, самоопределение и др.) осуществлять социально значимые преобразования в плане профессиональной деятельности, значительной устойчивостью в отношении выделенной цели, надситуативностью, т.е. выходом за пределы исходных целей с преодолением внутренних и внешних ограничений, «бескорыстным» риском и произвольностью. Содержательность профессиональных действий проявляется во внутреннем наполнении и отражает совокупность духовно-нравственных ценностей и идеалов, транслируемых музыкантом-исполнителем. Важной характеристикой является также и методическая сторона, т.е. конкретные способы и приемы включения нетипичных обучающихся в процесс социализации и художественно-творческой деятельности. Творческое развитие предполагает наличие в деятельности профессионального музыканта элементов новизны, оригинальности и уникальности, самостоятельности и свободы в решении конкретных художественно-педагогических задач. Показательной для этого особого качества личности выступает и способность прогнозирования художественно-творческого процесса в соответствии с возможностями и особенностями каждого ребенка и взросі&гоамом общем виде эффективность художественно-педагогической деятельности музыканта-исполнителя с населением группы социального риска может быть оценена количественно, т.е. непосредственным числом детей и взрослых, для которых перестали существовать проблемы асоциального характера, и качественно. В последнем случае это будет полноценное социальное и профессиональное самоопределение детей, молодежи и взрослых.
В любом процессе обучения присутствуют и находятся во взаимодействии, по крайней мере, пять элементов: обучающийся, обучающий, содержание обучения, источники и средства обучения, формы и методы обучения. В зависимости от того, как эти элементы взаимодействуют между собой, учебный процесс происходит в той или иной форме, с большим или меньшим успехом. Принципиальный подход нашей педагогической технологии характеризовался (после выявления образовательных потребностей профессиональных музыкантов) созданием неформального, толерантного психологического климата совместной работы, органичному взаимодействию вышеизложенных элементов (85).
Чтобы достичь намеченное, мы отбирали и применяли педагогические средства, направленные на развитие творческих качеств профессиональных музыкантов: сочинение, импровизация, композиция, ансамблевое музицирование, пение, дирижирование и пр.; направленные на формирование активного социального контекста профессионально-гуманистической направленности личности музыкантов: дискуссия, рефлексия, гипербола; направленные на развитие личностного кругозора: научная и учебная информация по психологии, возрастной физиологии, саморегуляционным техникам.
