Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования 12
1.1. Понятие педагогической интеграции в современной системе научного знания 12
1.2.Характеристика современных интегративных педагогиче ских концепций 27
1.3.Специфика обоснования профессионально важных качеств специалистов в сфере туристской деятельности 35
2. Глава 2. Содержание, методы и формы педагогической интеграции как средства формирования профессионально важных качеств у студентов туристского вуза 45
2.1. Модель использования педагогической интеграции в учебном процессе туристского вуза 45
2.2. Характеристика содержания интегрированных программ . 67
2.3.Особенности методов обучения в процессе формирования профессионально важных качеств 116
2.4.0пытно-экспериментальная работа и ее результаты 145
Заключение и выводы 155
Библиография 159
Приложения 175
- Понятие педагогической интеграции в современной системе научного знания
- Модель использования педагогической интеграции в учебном процессе туристского вуза
- Характеристика содержания интегрированных программ
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности важнейшей особенностью педагогики является превращение интеграции в ведущую закономерность, основную тенденцию ее развития. Это находит признание у крупных исследователей (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, В.Д. Семенов, И.П. Яковлев и др.). Данный факт получает отражение в законодательных актах, нормативных документах, в виде социального заказа на усиление внимания к проблемам педагогической интеграции. Например, в информационном письме Министерства образования РФ за номером 577/11 от 10.06.94 г подчеркивается необходимость построения различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у детей целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. Значительная "интегративная работа" (В.И. Загвязинский) проводится на уровне педагогической практики. В нашей стране "составлены интегративные программы по литературе, изобразительному искусству, театру, кино, музыке" (Н.Д. Никандров); за рубежом широкое распространение получили курсы типа "Экономические и гуманитарные дисциплины". Все больше о себе дает знать у нас и за рубежом интегративный элемент в сфере педагогической коммуникации, где приоритетные позиции начинает занимать сотрудническая и сотворческая линии, интенсивно внедряются интегративные формы обучения - интегративный урок, интегративный день, углубляются процессы глобализации образования и построения интегрированных учебных заведений.
В настоящее время междисциплинарный синтез рассматривается как личное дело обучающегося, очень редки случаи, когда на уроках (семинарах, лекциях) обсуждаются многоаспектные проблемы. Опыт свидетельствует о низком уровне сформированности у студентов навыков сравнения, соотнесения,
сопоставления, противопоставления, экстраполяции, трансформации (преобразования), обобщения, нахождения общих точек соприкосновения между разнокачественными явлениями, противоположными позициями (учениями, концепциями, подходами и т.д.), а также представлениями, синтезированными из совокупности знаний различной природы. Прием курсовых и государственных экзаменов показывает, что студенты в ходе своих рассуждений и описаний редко обращаются к приему синтезирования индивидуального опыта (жизненной философии) и получаемых в учебном заведении знаний, как по изучаемому предмету, так и другим дисциплинам.
Количественный рост туристской деятельности выявил недостаточный уровень подготовки специалистов для туристской отрасли по информационным технологиям. Информатизация оказывает значительное влияние на образование, которое перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний и превращается в способ информационного обмена личности с окружающими людьми, обмена, который предполагает не только усвоение, но и передачу, представление, генерирование информации в обмен на полученную. Это превращение предполагает глубокое изменение подходов к содержанию образования на основе изучения новых технологий обучения, которые становятся средствами предъявления, обработки и усвоения информации.
Система профессиональной подготовки специалистов должна соответствовать потребностям общества. Поэтому педагогическая интеграция в учебном процессе туристских вузов, на каком бы уровне она (методологическом, теоретическом или практическом) не осуществлялась - в любом случае ее исходным и конечным пунктом является человек, взятый во всей совокупности своих внутренних и внешних связей и отношений.
Использование педагогической интеграции (ПИ) влечет за собой и изменение структуры организации самого учебного процесса
Таким образом, мы выявили актуальность использования педагогической интеграции как средство формирования профессионально важных ка-
честв у студентов, что позволило сформулировать проблему: какими должны быть формы, методы педагогической интеграции в учебном процессе вуза с целью повышения эффективности формирования профессионально важных качеств у студентов.
Объект исследования - образовательный процесс, направленный на формирование профессионально важных качеств у студентов туристского вуза.
Предмет исследования - педагогическая интеграция как средство
формирования профессионально важных качеств у студентов туристского
вуза. ~—n
Цель исследования: разработать/формы и методы педагогической интеграции, способствующей повышению эффективности формирования профессионально важных качеств у студентов туристских вузов.
Гипотеза исследования: педагогическая интеграция в учебном процессе будет способствовать повышению эффективности формирования профессионально важных качеств у студентов, если:
будут проанализированы сущность и содержание педагогической интеграции, дана характеристика современным интегративно-педагогическим концепциям;
будет разработана модель педагогической интеграции в туристском вузе, включающая цель, содержание, методы, средства, контроль и оценку знаний студента;
будет определено содержание интегрированных учебных программ, нацеленных на формирование целостных системных знаний студентов;
будет определена совокупность методов обучения, необходимых студенту в учебном процессе для формирования профессионально важных качеств.
Задачи исследования:
1. Определить'сущность педагогической интеграции и дать характеристику современным интегративно-педагогическим концепциям.
I Разработать модель педагогической интеграции в учебном про-
цессе туристского вуза.
Разработать'содержание интегрированных программ (на примере дисциплин: «Введение в туризм» (ОПД.Р00), «Основы экскурсионной деятельности», «Рекреационные ресурсы» (ЕН.Р.ОО), «Русский язык и культура речи» (В.00), ГОС-2000: «Информатика» (ЕНФ.ОО)).
Выявить и экспериментально проверить совокупность методов обучения в условиях педагогической интеграции.
Методологическая и теоретическая база исследования включает в себя положения, раскрывающие общие вопросы педагогической методологии Теоретические основы исследования представлены основополагающими работами отечественных и зарубежных ученых, педагогов, психологов по вопросам управления процессами формирования и развития личности. Разрабатывая теоретические основы моделирования управленческой деятельностью в образовательных учреждениях, нами использованы труды по методологии, логике и методике образования СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина и др., работы в области управления учебно-воспитательным процессом, СЕ. Шишова и др.; методологии и методики педагогических исследований, методологии и методики исследования объединительных процессов (межпредметных связей, взаимосвязи, преемственности, интеграции) в педагогике (А.П. Беляевой, Н.М. Берулавы, В.И. Жолдака, В.И. Загвязинского,, А.Я. Наина, A.M. Новикова, В.М. Полонского, др.), выводы о необходимости учета при профессиональной подготовке как "законов педагогики", так и "законов производства" (СЯ. Батышев и др.), о взаимоотношении учебно-педагогических и производственно-технических факторов в деятельности инженера-педагога (Г.А. Карпова и др.), о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (П.И. Смирнова и др.); философской базой являются работы К.В. Кулаева и др.; общетеоретические вопросы психологии личности рассмотрены в трудах Л.С Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и др.; теория профес-
сионального образования в туризме представлена в трудах В.А. Квартальнова, И.В. Зорина, В.А. Кальней, А.А. Остапца-Свешникова, И.Д. Солодухина, СЕ. Шишова и др.).
Для решения обозначенных задач использовались следующие методы исследования: общетеоретические методы - анализа и синтеза, конкретизации и обобщения, универсализации и унификации, трансформации и преобразования, идеализации и экстраполяции; метод экспертных оценок; моделирование; анкетирование; беседа; интервью; наблюдение; анализ результатов экзаменов, в том числе выпускных, курсовых и дипломных работ; анализ итогов опытно-экспериментальной работы; и др.
Этапы исследования:
I этап (1994—1995 гг.) - проводился теоретический анализ педагогиче
ской, психологической, философской и специальной литературы по проблеме
исследования, была обоснована актуальность, сформулирована тема иссле
дования, определены цели, задачи, научный аппарат;
II этап (1996-2001 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная про
верка основных положений гипотезы, а именно определена совокупность ме
тодов, необходимых учащимся в учебном процессе, содержание интегриро
ванных программ для формирования системных знаний учащихся; опытно-
экспериментальная работа проводилась в рамках эксперимента по обучению
студентов Восточно - сибирского института туризма, филиала Российской
международной академии туризма. Всего в исследовании принимали участие
более 190 студентов. В процессе обучения проводился мониторинг в виде ан
кетирования на входе и контрольных заданий и экзаменов на выходе.
III этап (2001-2003 гг.) - анализ результатов и их апробация, оформле
ние результатов исследования и выводов, подготовка текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
- выявлены сущность педагогической интеграции и дано уточнение понятия сущности интеграции, как междисциплинарное изучение, харак-
теризуемое, как диалектический способ исследования, снимающий противоречия в подходах различных наук к проблеме воспитания. Отсюда педагогическая интеграция в самом широком значении слова - это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности
- дана характеристика современных интегративно-педагогических
концепций в образовательном процессе, а именно выделено две группы. В
первой из них располагаются концепции, которые непосредственно своим
предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их на
званиях. К числу таковых мы относим: концепцию внутрипредметной инте
грации педагогического знания (В.И. Загвязинский), концепцию интегратив-
ной картины образования (Г.Н. Сериков); концепцию синтеза дидактических
систем (Л.А. Артемьева, М.И. Махмутов); концепцию интеграции общего и
профессионального образования (М.А. Берулава, Ю.С. Тюнников); концеп
цию интеграции высшего образования и фундаментальной науки; концепцию
интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа) и др.
Во вторую группу входят образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним мы причисляем: концепцию культурно-образовательного центра (А.Я. Наин и др.); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р. Винкель, X. Редер, X. Брюнгер и др.) и т.д.
- разработана модель педагогической интеграции в учебном про
цессе туристского вуза, включающая цель, содержание, методы, средства,
контроль, и оценку знаний студентов, которая наглядно показывает взаимо
связь всех составляющих учебного процесса в условиях педагогической ин
теграции, а также возрастание доли самостоятельности студентов в принятии
решений и их реализации в различных учебно-производственных ситуациях;
не только повышение требований к уровню профессиональных навыков и
умений, но и к уровню личностного развития, что в конечном итоге формирует профессионально важные качества у студентов;
разработано содержание интегрированных программ (на примере дисциплин: «Введение в туризм» (ОПД.Р00), «Основы экскурсионной деятельности», «Рекреационные ресурсы» (ЕН.Р.ОО), «Русский язык и культура речи» (В.00), ГОС-2000: «Информатика» (ЕНФ.ОО)), которые обеспечивают на уровне интеграционного взаимодействия общего и профессионального образования его полное содержательное и процессуальное единство, и решение таких дидактических задач учебного процесса, как актуализация, обобщение и систематизация знаний учащихся;
выявлена и экспериментально проверена совокупность методов обучения студентов в условиях педагогической интеграции таких, как: моделирование, интерактивная методика индивидуального обучения, игровые методы на виртуальном туристском рынке, метод творческого проектирования, внедрение которых позволяет смоделировать будущую деятельность специалистов в области туризма, сформировать их профессионально важные качества, а именно: способность к самообучению; информационная культура (компьютерная грамотность); способность самостоятельно решать проблемы; развитие исследовательских умений в системе профессиональной подготовки; способность грамотно, логично и кратко составить текст; хорошие корректорские навыки.
Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются:
логикой исходных методологических позиций автора; использованием системного подхода; опорой на данные современной педагогической и психологической науки; разнообразными источниками педагогической, психологической информации;
сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых различных методов педагогического исследования, адекватных его
предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта;
комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы;
подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическим результатами, достижением позитивных результатов в процессе обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что методические рекомендации по использованию выявленных форм, методов, средств формирования наиболее важных профессиональных качеств студентов могут быть использованы в туристских вузах. В рамках исследования разработаны и внедрены интегративные программы изучения различных предметов, способствующие повышению эффективности формирования наиболее важных профессиональных качеств специалиста.
На защиту выносится: Гсл
Модель педагогической интеграции учебного процесса. \
Характеристики интегративных программ, реализуемых в процессе обучения. |
Совокупность методов обучения в условиях педагогической интеграции.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством введения в учебный процесс интегративной программы дисциплин: «Введение в туризм» (ОПД.Р00), «Основы экскурсионной деятельности», «Рекреационные ресурсы» (ЕН.Р.ОО), «Русский язык и культура речи» (В.00), ГОС-2000: «Информатика» (ЕНФ.ОО)).
Предварительные итоги исследования обсуждались на конференциях: Научно - практическая конференция «Проблемы техники и технологий XXI века», (г. Красноярск, 1994); Научно - практическая конференция «Компью-
11 терные технологии в школьном образовании», (г.Красноярск, 1995); секция Всероссийской конференции «Проблемы информатизации региона - ПИР -97», «Информатика и информационные технологии в педагогическом образовании», (г.Красноярск, 1997); Научно - практическая конференция «Культура информационного общества», (г.Красноярск, 2002); Научно - практическая конференция «Туризм и социально - экономическое развитие территории», (с.Шушенское Красноярского края, 2003), заседаниях кафедры информационных технологий и соответствующих дисциплин других кафедр Восточно-Сибирского института туризма.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих семь параграфов (три параграфа в первой главе и четыре во второй), заключения, списка литературы и приложений.
Понятие педагогической интеграции в современной системе научного знания
Революционные преобразования, определяющие сегодняшний этап развития общества, связаны с осуществлением коренной реконструкции народного хозяйства — его механизацией, автоматизацией, компьютеризацией и роботизацией. Естественно, что такие изменения в производственной сфере приводят к принципиальному изменению характера труда рабочих. На смену узкоспециальным профессиям приходят профессии широкого профиля, в которых сочетаются функции управления, регулирования и обслуживания механизированных и автоматизированных систем. На место работника, непосредственно включающего свои трудовые усилия в технологический цикл производства, приходит работник нового типа, управляющий производственным процессом, в определенной степени выполняющий функции программиста, наладчика, оператора, технолога, инженера. В трудовой деятельности такого рабочего преобладают умственные операции.
В свою очередь, в связи с коренным изменением его трудовых производственных функций возрастают требования к профессиональным и личностным качествам такого типа работника: он должен обладать разносторонними техническими и научными знаниями, умением творчески мыслить, принимать решения и т.д.
С методологических позиций исследуемая нами проблема интеграции содержания общего и профессионального образования должна рассматриваться на основе общенаучного системного подхода, который в последнее время в исследовании дидактических проблем приобретает все более широкие права. Такой подход коррелирует с общеметодологическим анализом систем, при котором большинство авторов в качестве главного, отличительного свойства системы указывают на наличие у нее интегративных качеств. Суть системного подхода к исследованию интересующего нас феномена состоит в том, что мы понимаем интегративность содержания образования в качестве его неотъемлемой характеристики как системы взаимосвязанных элементов.
Так, В.Г. Афанасьев определяет систему как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам, при этом связь между компонентами системы настолько тесна, существенна, что изменение одного из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом.9 Особое внимание обращается на то, что при системном подходе исследователь изучает в структуре системы не отдельные автономные элементы, части, составляющие целое, а взаимоотношения и связи различных элементов целого, находит в системе отношения между элементами, ведущие тенденции и основные закономерности в структуре.
ТакимгобразомГ Црнтральным, базовым признаком системы (в качестве которой в данном случае выступает содержание общего и профессионального образования) является интегральная целостность и соответственно специфическим предметом изучения — интегральные свойства и закономерности объекта
С другой стороны, интеграция содержания образования также может быть и должна рассматриваться как определенная система, поскольку «эффективность теоретического познания и практики тем выше, чем более системными, целостными они становятся, чем более сложна и развита их структура». С данных позиций системное познание и преобразование рассматриваемого феномена должно предполагать следующие основные этапы
1. Рассмотрение объекта деятельности как системы, т.е. отграниченного множества взаимодействующих элементов
2. Определение состава, структуры и организации элементов и частей системы обнаружение ведущих взаимодействий между ними.
3 Выявление внешних связей системы, выделение из них главных.
4 Определение функции системы и ее роли среди других систем. 5. Обнаружение закономерностей и тенденций развития системы [107]. Проблема интеграции содержания общего и профессионального образования должна также рассматриваться в единстве логического и историко-генетического подходов. При этом логический аспект исследуемой проблемы состоит в анализе связей между элементами содержания образования на различных этапах его проектирования и формирования.
Диалектический принцип историзма служит в данном случае основой для рассмотрения интеграции содержания образования как характеристики развивающейся системы, позволяющей на основании анализа этапов ее развития в прошлом исследовать особенности ее развития в настоящем и будущем.
Ценным моментом комплексной системы, несомненно, являлось то, что основное внимание в процессе ее реализации обращалось на «самое нужное для ориентировки в практической деятельности и самое ценное для выработки единства миросозерцания, это — наличие связи между отдельными имеющимися знаниями» [159 С. 41]. При этом были высказаны весьма ценные и для сегодняшнего уровня развития педагогики идеи о том, что такой синтез знаний должен предполагать специальные организационные усилия. Особо подчеркивалось, что этот синтез не должен быть произвольным и искусственным, т.е. произвольно ассоциировать, что угодно с чем угодно, «должен концентрироваться на основных вопросах, а не на мелочах...» [159 С. 41]. По-прежнему актуально звучит и требование того, что такая связь не должна пониматься слишком механически и прямолинейно, в том смысле, что ее нужно производить ежеминутно и ежечасно [там же С. 41].
Синтез знаний, с одной стороны, может быть достигнут «путем координирования содержания отдельных изучаемых наук друг с другом, в смысле выделения общих или связанных друг с другом тем, и, с другой стороны, путем максимальной согласованности преподавателей между собой (так называемый коллективный преподаватель), осуществляемой посредством периодических сговоров преподавателей по установлению связи между программами отдельных, одновременно изучаемых учащимися, учебных предметов» [там же С. 41].
В настоящее время в современной дидактике все «еще высказывается мнение о том, что, «сохраняя предметную структуру содержания обучения, систематический характер изучения предметов, не повторяя ошибок прошлого, надо изыскивать возможности продуманного, педагогически оправданного комплексирования учебного материала, изучаемого в разных учебных предметах»[ 156].
Высшая стадия интеграции наук, наступление которой, по мнению ведущих современных философов, ожидается в будущем, будет характеризоваться тем, что отдельные науки все больше будут проникать друг в друга и превратятся в «единую» науку, под которой понимается не единственная наука, но наука, которая не уничтожает процессов специализации и дифференциации, а устанавливает между отдельными науками более тесные связи и взаимодействия. Таким образом, «все больше утверждается взгляд на науку как на единое целое, в котором развитие каждой отдельной области знания так или иначе, связано с другими» [111]. Характерно, что к такой мысли приходят не только философы, но и все чаще передовые представители частных наук «Наука, — утверждал выдающийся естествоиспытатель Макс Планк, — представляет собой внутренне единое целое. Не разделение на отдельные области обусловлено не столько природой вещей, сколько ограниченностью способности человеческого познания» [107].
Модель использования педагогической интеграции в учебном процессе туристского вуза
Моделирование в образовании предполагает использование методов и положений философии, мировоззренческого анализа и оценки полученных результатов.
Понятие "моделирование" относится к числу гносеологических категорий, характеризующих один из важных путей познания. Поэтому моделирование выступает как метод исследования объектов познания на их моделях. Моделирование объекта познания в исследовании служит не только в целях теоретического и общеметодического его обоснования, но и в целях практико-ориентировочного оперирования элементами модели
Прежде чем нами будет разработана модель педагогической интеграции учебного процесса в туристском вузе, нам представляется целесообразным остановиться на рассмотрении её сущности, а также привести имеющиеся дефиниции моделей, их функции и классификацию.
Слово "модель" произошло от латинского слова «modelium», что означает «мера», «образ», «способ» и т.д.
В философской литературе имеется несколько научных подходов к определению понятия "модель". Нам представляется наиболее полным и отвечающим задачам нашего исследования следующее определение: «Модель в общем смысле (обобщённая модель) есть создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающей свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом» [33]. В более узком смысле термин «модель» применяют тогда, когда хотят изобразить некоторую область явлений с помощью другой, хорошо изученной, легче понимаемой, более привычной, когда, другими словами, непонятное хотят свести к понятному.
В этих двух случаях под моделью понимается либо конкретный образ изучаемого объекта, в котором отображаются реальные или предполагаемые свойства, строение и т.д., либо другой объект, реально существующий наряду с изучаемым и сходным с ним в отношении некоторых определённых свойств или структурных особенностей.
Моделью часто называют образец чего-либо. Моделью также называют подобие какого-либо предмета (уменьшенное, увеличенное или в натуральную величину). Модель - это любая система, подобная другой, которая принимается за оригинал.
Наиболее полное определение понятия модели, мы считаем, даёт В.А. Штофф в книге «Моделирование и философия»: "Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте [187].
При рассмотрении моделей мы будем исходить из того, что общим свойством всех моделей является их способность в той или иной степени отображать действительность. В зависимости от того, при каких условиях, какими средствами, по отношению к каким объектам познания реализуется это общее свойство, возникает большое разнообразие моделей и, естественно, проблема их классификации.
В соответствии с классификацией А.Д. Арманд [8] приведём в качестве примера следующую типологию моделей:
1. По назначению выделим три типа моделей: - первый тип - теоретические модели, служащие для исследования общих закономерностей; - второй тип - поисковые модели, модели-гипотезы;
- третий тип - иконические (портретные) модели, которые создаются для изучения объекта или явления, ранее недостаточно изученного.
2. По способу построения - материальные и идеальные модели.
3. По методу создания - дедуктивные и индуктивные модели.
4. По степени применения числовых характеристик - качественные и количественные модели.
5. По степени отражения динамики процессов модели подразделяются на статические, кинематические и динамические.
Модель выполняет следующие функции:
- функция психологического воздействия (модель позволяет постичь явления и процессы, которые иначе остались бы непостижимыми из-за огромных масштабов или своей сложности);
- собирательная функция (модель дает основу для вьїявления необходимости информации, её сбора и упорядочения). Модели способствуют организации данных и обогащают их, позволяя извлечь максимальную информацию;
- нормативная функция (сопоставление явлений с другими, более знакомыми и понятными);
- систематизирующая функция (модели позволяют рассматривать
предмет исследования, как совокупность взаимодействующих систем).
Построение модели опирается на выводы и положения такой области философии, как теория познания. Гносеология составляет методологическую основу интерпретации и анализа эмпирических данных, отражённых в модели.
Взаимодействие теории и практики имеет сложный диалектический характер. Теоретическое моделирование обусловлено образовательной практикой и по отношению к ней вторично, оно обогащается и развивается на основе обобщения практики, учёта её потребностей и проблем. «Вместе с тем, научная теория, проникая в сущность образовательной системы, вскрывает её внутренние связи и отношения, указывая путь дальнейшего развития. Таким образом, теоретическое моделирование, являясь средством познания, изучения, объяснения и моделирования педагогической практики, служит в то же время инструментом усовершенствования образовательной системы».
Модель используется при разработке теории объекта в том случае, когда непосредственное исследование его не представляется возможным вследствие ограниченности современного уровня знаний и практики. Данные о непосредственно интересующем исследователя объекте получаются путём исследования другого объекта, который объединяется с первым общностью характеристик, определяющих качественно-количественную специфику обоих объектов. "Модели - это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения объекта закреплены в наглядно - воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, в котором на первый план выдвинуто общее, существенное" [8].
Одна из особенностей метода моделирования, имеющего важное значение в педагогических исследованиях, состоит в его универсальности. Это проявляется в том, что моделирование не привязано к какому-либо отдельному этапу исследования и может применяться на многих этапах.
Значимая для исследователя сторона метода моделирования: выполнение в том числе и прогностической функции, что имеет большое значение в педагогике.
«Моделирование» - исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путём построения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов.
Моделирование - одна из основных категорий теории познания; на идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различные виды знаковых, абстрактных моделей), так и экспериментальный (использующий предметные модели).
Моделирование основывается на абстрактно-логических процедурах научного исследования. Абстрагирование является одной из наиболее существенных мыслительных операций в процессе создания модели.
Сущность абстрагирования состоит в том, что исследователь рассматривает не всю бесконечную совокупность свойств, а только часть и, притом, весьма незначительную. Ограничение в области исследуемых свойств и отношений обусловлено особенностями исследуемых объектов и целями исследования.
В данном параграфе мы не рассматриваем более подробно другие характеристики метода моделирования, считая их несущественными в педагогических исследованиях. Так, например, вопрос о наглядности как свойстве моделей является одним из дискуссионных в гносеологии моделирования. В педагогическом исследовании для нас очень важным является утверждение в философской литературе о том, что «... наглядность - это признак не присущий всякой модели». Относим к несущественным для педагогических исследований критериальную функцию моделей.
Окончательное подтверждение оптимальности модели может дать длительная практика в соответствующей сфере деятельности.
При разработке способов моделирования в данном исследовании мы опирались на положения общенаучной теории моделирования, изложенные в начале параграфа. Согласно этой теории, место моделирования в процессе познания представлено следующим образом: изучение феномена и накопление фактов - построение и изучение модели - использование её выходов в практической деятельности.
Моделирование, как метод исследования, может применяться как в широком, общепознавательном, так и в узком, специальном, смыслах. Моделирование в широком смысле выражает всеобщий аспект познавательного процесса. "Познать объект - значит, смоделировать его. Моделирование в этом смысле охватывает всё познание по широте, но не исчерпывает его по глубине"[187].
Моделирование в познавательном процессе опирается на принципы системного подхода. Рассматривая исследуемый объект как систему, необходимо, чтобы и его модель представляла собой систему, обладала собственной целостностью. Единство объективного и субъективного в модели достигается путём разрешения противоречий между практической потребностью (субъективное) и объективно заданной структурой модели. Моделирование имеет не только познавательную функцию, но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию, так как модель не только инструмент познания, но и является прообразом новых состояний моделируемого объекта, несёт в себе структуру того, чего ещё нет в объективной реальности.
Моделирование находит широкое применение в педагогике туризма, так как имеет большое самостоятельное значение.
Процесс моделирования включает в себя три обязательных элемента: субъект (исследователь), объект исследования и модель, опосредствующую отношения познающего субъекта и познаваемого объекта.
При рассмотрении процесса моделирования необходимо обратить внимание на теоретические позиции английских исследователей по данному вопросу, которые рассматривают модель как «обобщённое, схематическое и упрощённое отражение реального мира». Они чётко определяют и назначение моделей: «сфера их деятельности - упрощение, упорядочение, конкретизация, экспериментирование, облегчение практической деятельности, обобщение вплоть до глобального масштаба, разработка теорий и объяснение явлений реального мира». Но, на наш взгляд, они ошибочно считают, что реальный мир можно заменить моделью. Мы полагаем, что модель схематически характеризует тот или иной оригинал, являясь его образом.
Модель создаётся для удобства предъявления информации, совершения каких-либо операций, для имитации тех процессов, которые нельзя воспроизвести лабораторным или каким-либо другим опытным путём. В модели отражаются самые главные внешние и внутренние связи. Модель отвлекается от частностей, выделяя основное, и в этом её ценность. Модель не может исчерпывать сущность объекта, она всегда беднее реальной действительности и не раскрывает до конца всей её сложности.
Что касается разработанной нами модели использования педагогической интеграции в учебном процессе для формирования наиболее профессионально важных качеств студентов туристского вуза, то по способу построения она относится к модельной, а по назначению является поисковой.
На наш взгляд она выполняет все вышеперечисленные функции, но не является универсальной, так как по мере дальнейшего исследования объекта другими исследователями структура модели может видоизменяться, а некоторые ее элементы могут быть удалены или, наоборот, добавлены.
Разработанную нами модель использования педагогической интеграции в учебном процессе для формирования наиболее профессионально важ-ных качеств студентов туристского вуза можно представить в виде следующей обобщённой схемы (стр. 52). Она включает в себя такие компоненты, как: цель, содержание, методы и формы, контроль и оценка знаний студентов туристского вуза.
Характеристика содержания интегрированных программ
На основании приведённой нами в предыдущем параграфе модели использования педагогической интеграции в учебном процессе для формирования наиболее профессионально важных качеств студентов туристского вуза нами разработаны интегрированные программы обучения по специальным и общеобразовательным курсам (см. приложение).
Характеристика учебных программ. Учебная программа - это нормативный документ, в котором очерчивается круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса. В настоящее время в Российской международной академии туризма используются 3 вида учебных программ:
- типовые учебные программы;
- рабочие учебные программы;
- авторские учебные программы.
Типовые программы очерчивают лишь наиболее обобщённый, базовый круг знаний, умений и навыков, а также наиболее общие рекомендации общего характера с перечислением необходимых и достаточных средств и приёмов обучения, специфических для конкретного учебного предмета.
Типовые программы послужили эталоном для составления авторских программ, разработанных нами в рамках модели подготовки специалиста. Как принято в педагогической практике, разработанные нами программы в структурном отношении состоят из трёх основных компонентов:
- объяснительная записка или введение, в которой определяются целевые направления изучения данного конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин, применяемых в процессе подготовки менеджеров гостеприимства;
- собственно содержание образования - учебный материал, который включает основную информацию, понятия, законы, теории, перечень обязательных предметных навыков и умений;
- методические указания о путях реализации программы, касающиеся методов, организационных форм, средств обучения, а также оценки знаний и навыков, приобретаемых студентами в процессе изучения данного предмета.
В составленных нами программах уделяется большое внимание интеграции дисциплин в учебном процессе туристского вуза. Нам кажется, это важным, поскольку позволяет преподавателю проявить творческий подход при подготовке к лекциям и другим занятиям в рамках предмета. Прежде чем начать описание составленным нами учебных программ, необходимо отметить, что теория и практика разработки учебных программ знает два способа их построения: линейный и концентрический, однако в последнее время интенсивно обосновывается, в частности, Ч. Куписевичем, так называемый спиральный способ построения учебных программ. В отличие от линейного и концентрического способа построения учебных программ, применение спиралеобразного способа построения материала помогает сочетать последовательность и цикличность его изучения.
В представленных программах ставятся цели и задачи дисциплины, раскрывается содержание тематического планирования, указываются способы организации учебной деятельности (методы обучения): лекционные занятия; семинарские занятия; практические занятия; деловые игры; а также методы контроля и оценки знаний студентов.
Лекции - это монологический способ изложения объемного материала, занимающий все занятие (учебную пару - 2 академических часа). Преимуществом лекции является возможность обеспечить законченность и целостность восприятия студентами учебного материала в его логических взаимосвязях по теме в целом.
Семинары - проводятся, чередуясь с лекциями, в виде учебных дискуссий по пройденному на лекциях материалу и по заранее подготовленным студентами докладам. Главная задача таких семинарских занятий - стимулирование познавательного интереса к изучаемой теме, вовлечение студентов в активное обсуждение разных научных и практических проблем по изучаемому материалу, дисциплине, побуждение их к осмыслению различных подходов и стратегий, к аргументации чужой и своей позиции. Семинарское занятие требует предварительной подготовки.
Составляется план занятия: - вводная часть, проводимая преподавателем; - выступления студентов (часто заранее подготовленные);
- обсуждение выступлений;
- подведение итогов обсуждения преподавателем. План занятия может выглядеть следующим образом:
1) Вступительное слово преподавателя по обзору пройденного материала и конкретизация целей и задач текущего семинара.
2) Доклады студентов по теме семинара.
3) Обсуждение докладов, оппонирование с места.
4) Подведение итогов обсуждения, выводы (делаются преподавателем).
Из плана видно, что беседа строится на базе пройденного материала, что заставляет студентов анализировать современную ситуацию, проблемы и перспективы по данной теме на базе полученных на лекции знаний.
Практические занятия - практические занятия формируют навыки работы за компьютером, подготовки необходимой документации в соответствии с нормативами по форматированию текстов и являются очень полезными с профессиональной точки зрения.
Деловые игры - достаточно распространенный метод ведения занятий, особенно подходящий для профессионального образования. Участие в деловой игре вводит студента в гипотетически построенную профессиональную ситуацию проблемного характера, заставляя его искать правильные, профессиональные и аргументированные решения. Тем самым формируются умения и навыки действий в профессиональной среде. Деловые игры также требуют тщательной подготовки в виде разработки сценариев и вариантов решений заданных ситуаций.
Использование модели педагогической интеграции в учебном процессе туристского вуза, рассмотренная выше, ориентирует педагога на специальную работу по формированию профессионально важных качеств у студентов. Опытно-экспериментальная апробация разработанного нами содержания образования в виде программ обучения, включена в учебный процесс на уровне вузовского образования с учетом рекреационных ресурсов Красноярского края.
Вузовская подготовка.
Обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы предусматривает изучение Гуманитарных и социально-экономических, Естественнонаучных, Общепрофессиональных и Специальных циклов дисциплин.
Цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин включает в себя изучение Отечественной истории, Русского языка и культуры речи, Культурологии, Психологии и педагогики, Политологии, Социологии, Правоведения, Философии.
Цикл естественнонаучный дисциплин предъявляет требования к знаниям в области Математики, Информатики и Программного обеспечения, Рекреационных ресурсов, Экологии человека.
Цикл общепрофессиональных дисциплин требует знания в области
Основ менеджмента, Экономической теории, Маркетинга, Теории организации, Мировой экономики, Финансов, денежного обращения и кредита, Статистики, Бухгалтерского учета, Организационного поведения, Хозяйственного права, Географии туристских центров, Программного туризма, Рекламе в туризме, Административных систем и офисных технологий, Этики деловых отношений.
Дополнительные требования к подготовке специалистов устанавливаются с учетом особенностей специализации.
Поскольку опытно-экспериментальная работа проводилась средствами информационных технологий, то учебный план включает в себя большой список программных средств, которые по методическому назначению можно условно разделить на: 1. Обучающие программные средства, методическое назначение которых - сообщение суммы знаний, формирование умений и навыков учебной и практической деятельности и обеспечение необходимого уровня усвоения.
2. Программные средства - тренажеры, предназначены для отработки умений, навыков учебной деятельности, осуществления самоподготовки.
3. Контролирующие программные средства, предназначены для контроля уровня овладения учебным материалом.
4. Информационно поисковые программные средства, предоставляющие возможность выбора и вывода необходимой пользователю информации
5. Моделирующие программные средства, предоставляющие в распоряжение обучаемого основные элементы и типы функций для создания модели объекта, явления, процесса с целью их изучения.
6.Учебно-игровые программные средства, предназначены для «проигрывания» учебных ситуаций, с целью формирования умений принимать оптимальное решение.
Именно виды программных средств (ПС) и определили совокупность методов обучения средствами новых информационных технологий, что особенно важно для формирования профессионально важных качеств студентов туристского вуза в информационном обществе в условиях педагогической интеграции.
В процессе обучения на кафедре «Информационных технологий», студенты, при выполнении курсовых работ, решают конкретные учебные задачи из практики турфирм:
- простые задачи (печать путевки, расчет стоимости тура, и т. д.);
- разработка рекламной продукции (рекламные листки, коллажи);
- оформление документации;
- создание баз данных, которые могут представлять собой проблемно-ориентированные программные системы;
- объединение баз данных в один программный комплекс - объектно-ориентированные программные системы; - разработка инструкции пользователя;
- участвуют в деловых играх;
- участвуют в творческих проектах;
Студенты 1 курса выполняют рефераты по проблемным темам изучаемых дисциплин, которые представляют на защиту в виде электронной презентации (в рамках изучения прикладных программ Word и Power Point).
