Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе военного вуза (пограничного института) 18
1.1. Ценность как философская, психологическая и педагогическая категория 18
1.2. Военно-профессиональные ценности офицера-пограничника: общее и особенное 40
1.3. Педагогические условия и модель актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе военного вуза 60
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе военного вуза (пограничного института) 89
2.1. Диагностика уровней сформированности личностно-профессиональных ценностей курсантов военного вуза (констатирующий эксперимент) 89
2.2. Апробация модели актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе военного вуза (формирующий эксперимент) 109
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 129
Выводы по второй главе 139
Заключение 144
Список использованной литературы 158
Приложения 172
- Ценность как философская, психологическая и педагогическая категория
- Педагогические условия и модель актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе военного вуза
- Диагностика уровней сформированности личностно-профессиональных ценностей курсантов военного вуза (констатирующий эксперимент)
- Апробация модели актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе военного вуза (формирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Кардинальная смена общественно-политической системы и произошедшие за последние два десятилетия изменения в самом российском обществе потребовали переоценки многих фундаментальных ценностей. Этот процесс протекает болезненно из-за постепенного вытеснения на периферию доминировавших ранее идеалов, их столкновения с новыми ценностями, ориеш'ированными на индивидуализм и прагматизм, на культуру «общества потребления». В рамках этих ценностных ориентиров военная служба на благо Отечества трактуется многими представителями молодого поколения уже как возможный, но не обязательный факт личной биографии.
Процесс смены ценностей затронул все сферы нашего общества, в том числе и сферу обеспечения национальной безопасности Постепенное утверждение в общественном сознашш прагматической системы ценностей привело к тому, что идеальный образ профессии офицера уступил место представлениям об «идеальном образе жизни», а пограничная служба, ранее воспринимавшаяся как элитная и героическая, сейчас утратила свой романтический образ.
Практика показывает, что далеко не у всех выпускников высших учебных заведений ФСБ России пограничного профиля уровень развития личностно-профессиональных ценностей можно считать высоким. Это проявляется в не-сформированности целостного мировоззрения военных специалистов, в слабости их мотивации к овладению новыми профессиональными знаниями, в отсутствии позитивных установок на военную службу в пограничных органах. Размывание ценностных ориентиров, происходящее в обществе, неизбежно находит отражение в созігашіи и поведении курсантов. Все большую роль при выборе профессии и типа образовательного учреждения для молодежи играют такие факторы, как гарантии трудоустройства, возможность хорошо зарабатывать и получить высокий социальный статус. Такие военно-профессиональные ценности, как сопричастность к защите Родины, гордость за принадлежность к Вооруженным Силам России, воинская честь и достоинство утрачивают личностную значимость.
Между тем эффективность профессиональной деятельности в совремеїшом мире напрямую зависит от уровня развития личностно-профессиональных ценностей человека и поэтому связана с высшим профессиональным образованием, в том числе и военно-профессиональным.
Предварительное изучение нацеленности образовательного процесса в пограничном институте на цеішостно-профессиональную подготовку будущих военных специалистов показывает, что он в большей степени носит внешний, формализованный характер и не в полной мере отвечает требованиям государства и общества в плане становления аксиосферы личности военного специалиста, недостаточно обеспечен для этого теоретико-педагогической, практико-методической и кадровой поддержкой.
Таким образом, проблема актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в системе высшего военного образования относится к разряду сложных, но важных и перспективных научно-педагогических направлений.
Анализ литературы по ценностно-ориентированному образованию показал, что проблема актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в военных учебных заведениях еще не была предметом специального научного исследования, однако в различных областях знаний, в том числе в военной педагогике, уже накоплен значительный потенциал, для разработки теоретических и практических подходов к ее решению.
Так, значение ценностей в жизни человека и его профессиональной деятельности раскрыто в работах философов: С.Ф. Анисимова, М.С. Кагана, В.П. Тугаринош и др., психологов: И.Ф. Исаева, А А Вербицкого, В.П. Зинченко, ДА. Леонтьева, А.В.Кирьяковой и др., педагогов: Т.К. Ахаян, Ю.К. Бабанского, Л.В. Вершинина, А.Н. Лавренюк, В.В. Мелетичева, К.А. Пащенко, В.Ф. Перевалова, В.Д. Самойлова, А.В. Серого, Л.А. Степашко, И.В. Сыромятникова и др.
Вопросы, связанные с ценностными аспектами военной профессии, рассматривались в работах Г.А. Витолыгака, СП. Галченко, А.В. Кравца, Л.В. Певе-ня, А.А. Протасова, В.А. Скрипай, С.С. Соловьева и других. Процесс формирования ценностных ориентации военнослужащих Вооруженных Сил, сотрудников правоохранительных органов и силовых структур исследовали Н.А. Баранов, Е.В.Дермелева, B.C. Емец, В.Д. Карандашов, С.А. Чернов и другие.
Ценностно-ориентированному обучению школьников и студентов посвящены работы: Н.А. Асташовой, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бека, Г.Л. Ильина, М.В.Кларина В.В. Кореневой и других. Идеи ценностного воспитания раскрываются в трудах Б. Битинас, З.И. Васильевой, А.Н. Вырщикова, В.В. Зеньковско-го, В.А. Караковского, В.В. Краевского, А.С. Макаренко, М.Г. Поливара, В.Н Са-гатовского, В.А Сухомшшского, П. Хайду, Н.Е. Щурковой и др.
Аксиологические аспекты высшего военного образования изучали А.В.Барабанщиков, В.И. Вдовюк, Г.И. Гапончук, В.П. Давыдов, В.П. Иванов, И.Н. Мельниченко, И.В. Муратов, А.П. Мурачева, В.А. Петрикас, П.В. Петрий, О.Х.-А. Рахимов, С.С. Соловьев и др.
Анализ профессионально важных качеств различных категорий сотрудников Пофаничной службы ФСБ РФ, факторов и условий их формирования в военном учебном заведении осуществлен в исследованиях А.В. Барабанщикова, Г.П. Выжле-цова, В.П. Гаврищука, Е.Б. Гладкова, М.И. Дьяченко, B.C. Емеца, И.Я. Железняка, А.С. Кривенковой. НЛ. Лепешкина, В.В. Неижмака, В.Д. Самойлова, И.Н. Смоляко-ва, В.Е. Талынева, AM. Ткаченко, В.А. Удалова и др.
Однако целенаправленный анализ научной литературы показывает, что вопросы актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе военного вуза находят пока только фрагментарное, ситуа-тивно-аспектное, но не комплексное освещение. В отечественной военной педагогике сосуществуют разные подходы к определению понятті «военно-профессиональные ценности» и «личностно-профессиональные ценности» (далее ВПЦ и ЛПЦ, соответственно), к их содержанию, классификациям и соотношению в аксиосфере личности военнослужащего. Неопределенность существует и в вопросе об условиях и характере трансформации ВПЦ в ЛПЦ курсантов в образовательном процессе военного вуза. В теории процесс перехода к качествешю новому состоянию аксиосферы курсантов, связанной с их будущей профессиональ-
ной деятельностью, чаще всего представляется как формирование или развитие военно-профессиональных ценностей, а методическим обоснованиям этих процессов в военном вузе не хватает научно-теоретической целостности и системности.
В результате изучения научной литературы, а также анализа существующей образовательной практики в военных учебных заведениях, в том числе, будучи в должности преподавателя пограничного института ФСБ России, мы пришли к выводу, что существуют противоречия:
между спецификой современной военной (пограничной) службы, требующей от военнослужащих сознательного и ответственного выполнения служебных обязанностей, и качеством личностно-профессиональной ориентации курсантов (выпускников военных вузов), которое не обеспечивает эффективного решения оперативно-служебных задач по защите Отечества и охране его рубежей;
между теоретически осмысленным в психологии, общей и военной педагогике потенциалом ЛГЩ в становлении личности специалиста и недостаточным уровнем теоретико-методической разработки вопросов их актуализации в образовательном процессе военного вуза.
Обобщая эти противоречия, можно говорить о проблеме нашего исследования, как о несоответствии между уровнями философского, психологического и педагогического знания, о роли ЛПЦ в жизни и деятельности человека (военнослужащего) и теоретико-методического обеспечения процесса их актуализации в военно-учебных заведениях.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная теоретическая разработанность, а также профессиональная сопричастность автора, обусловили выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия актуализации ЛПЦ курсантов в образовательном процессе военно-учебных заведений».
Объект исследования - процесс подготовки будущих офицеров-пограничников в военно-учебном заведении.
Предмет исследования - педагогические условия актуализации личност-но-профессиональных ценностей курсантов.
Цель исследования - на основе анализа теоретических источников и образовательной практики выявить педагогические условия и разработать модель актуализации личноетно-профеесиональных ценностей курсантов в образовательном процессе военного института.
Гипотеза исследования. Военно-профессиональные ценности - это ядро становления аксиолопяеской сферы личности военнослужащего, своеобразный арсенал его личностного и профессионального роста. Они представляют собой форму общественного сознания, которая регламентирует военно-профессиональную деятельность и выражает связь между общественными ожиданиями в отношении военной профессии и готовностью офицера удовлетворять этим ожиданиям. Как общественные ожидания, в условиях военного учебного заведения ВПЦ предъявляются курсантам посредством содержания и организации образовательного процесса. Их трансформация в ЛПЦ придает ценностной позиции военнослужащего актуальный, действенный, социально- и личностно-значимый характер.
Трансформация ценностей, т.е. переход к новому качественному состоянию аксиосферы личности, не может быть организован как исключительно внешний процесс педаїхігического воздействия средствами учебных предметов и воспитательной работы военного вуза. Как аюпуализация, он требует определенных, внутренних усилий самой личности для перевода профессионально-ценностных знаний и ориентации из скрытого, латентного состояния в явное и действенное. В то же время военное учебное заведение, осуществляющее подготовку «регламентированных профессий», ограничено в экспериментировании с образовательной средой и вынуждает искать эти возможности внутри заданной ситуации. Педагогическими условиями актуализации ЛПЦ курсантов в планово действующем образовательном процессе военного вуза выступают:
насыщение дисциплин гуманитарного цикла, которым принадлежит роль фундаментального ядра содержания высшего военно-профессионального образования, ценностноемким учебным материалом, отражающим весь спектр современных ВПЦ и ценностей офицера-пограничника;
моделирование и использование на занятиях специальных учебных ситуаций с трехзвенным механизмом актуализации: поиск - оценка и выбор - проекция ЛПЦ офицеров-пограничников;
проведение учебных занятий в формах, стимулирующих проявление и развитие ЛПЦ будущих офицеров-пограничников.
Задачи исследования:
На основе существующих в философии, психологии и педагогике концептуальных подходов к феномену ценностей обосновать выбор методологических и теоретических положений, соответствующих цели данного исследования.
Изучить содержание и структуру ВПЦ военнослужащего современной Российской Армии, в сопоставлении с ними выявить особенности ВПЦ офицера-пограничника и на этой основе уточнить опорное понятие темы исследования «ЛПЦ офицера-пограничника».
Проанализировать практику обучения и связанные с ней проблемы в становлении ЛПЦ курсантов в пограничном институте.
Разработать комплекс педагогических условий актуализации ЛПЦ будущих офицеров-пограничников в рамках планово действующего образовательного процесса.
Разработать модель актуализации ЛПЦ будущих офицеров-пограничников и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.
Внести соответствующие коррективы в учебные программы и учебно-методические материалы дисциплин гуманитарного цикла, предложить рекомендации для профессорско-преподавательского состава военных вузов.
Методологическую основу исследования составили:
философские идеи о ценностях как аксиологической составляющей бытия человека, которая помогает ему познавать себя и творить реальность (В. Вин-дельбанд, Г. Риккерт, Н. Гартман, Р. Перри, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.);
материалистические концепции ценностей (СВ. Александрова, B.C. Ба-киров, Л. Бюхнер, Ю.Д. Гранин, Ф. Знанецкий, П.А. Кропоткин, К. Маркс, И.С. Нарский, О.М. Панфилов, В. Парето, У. Томас, К. Фохт, М. Хайдеггер и др.),
представляющие их как предметы, явления и идеи, имеющие ярко выраженное позитивное значение для человека и расположешше к познанию, передаче и творению;
- «отношенческая» теория ценностей, в рамках которой подчеркивается
важность собственного отношения субъекта к внешним объектам, выражаемое
посредством оценки. Поэтому ценности носят субъективно-объективный харак
тер и могут принадлежать как индивидуальному, так и социальному субъекту
(М.С. Каган, В.П. Тугаринов, С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий и др.);
- идеи психологов о тесной взаимосвязи ценностей с познавательными и во
левыми процессами личности, о механизмах «схватывания» ценностей сознанием,
определяющих, в конечном итоге, строение мотивационной сферы личности, смы
словой динамической системы, диспозиционной системы субъектов жизнедея
тельности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- экстраполяция категории «ценность» в педагогическую аксиологию
(Л.А.Степашко и др.), позволяющая раскрыть сущностные, содержательные и про
цессуальные аспекты образования как содействия духовно-нравственному разви
тию и саморазвитию человека.
В совокупности эти положения помогли нам интерпретировать опорные понятия темы исследования «ЛПЦ офицера-пограничника (курсанта)» и «актуализация ЛПЦ», выявить особенности и разработать комплексную характеристику ВПЦ офицєра-пограничішка, сформулировать рабочую гипотезу.
Теоретическую основу исследования составили:
комплексная классификация ценностей (М.С. Каган и др.), позволившая нам всесторонне рассмотреть и охарактеризовать этот феномен, сопоставить вариативные философские классификации ценностей и классификации ВПЦ в военной педагогике, эффективно использовать теоретические знания в проектировании ценностно-ориентированного содержания и процесса образования в военном вузе;
идеи проектирования образовательной среды учебного заведения как «среды обитания», которая вызывает (стимулирует, побуждает, формирует) определенный образ жизни студентов и преподавателей (А.А Бодалев, А.А Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, ЮЛ. Поваренков, А.Р. Фонарев, М.Н. Невзоров и др.)
психолого-педагогические идеи о личностном, субъективном характере ценностей, свидетельствующем о присвоении индивидом социальных, объективных ценностей, в том числе в целенаправленном образовательном процессе учебного заведения (Б.С. Братусь, С.С. Бубнова, Г.Л. Будинайте, Е.И. Головаха, Г.Е. Залесский, Т.В. Корнилова, Н.И. Непомнящая и др.), на основе чего нами были разрабаганы педагогические условия актуализации ЛПЦ курсантов и критерии их уровней;
концепция трехзвенного механизма актуализации ценностей: «поиск -оценка и выбор - проекция» (А.В. Кирьякова) для определения этапов актуализации ЛПЦ курсантов и типологии учебных ситуацій, поддерживающих экспериментальную модель нашего исследования;
- обобщенная характеристика ВПЦ (Н.А. Баранов, Г.А. Витольник,
С.П.Галченко, Е.В. Дермелева, B.C. Емец, А.В. Кравец, В.Д. Карандашов,
Л.В.Певень, А.А. Протасова, В.А. Скрішай, С.С. Соловьев, С.А. Чернов и др.), на
основе которой мы выявили особенности ВПЦ офицера-пограничника, разрабо-
тали показатели уровней сформированное ЛПЦ курсантов, внесли коррективы в программы и учебно-методическое обеспечение дисциплин гуманитарного и специального блока учебного плана военного института.
В качестве основных законодательных, нормативных и служебных источников в процессе исследования были использованы:
государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, квалификационные требования к специальной подготовке выпускников образовательных, учреждений ФСБ России пограничного профиля, учебные программы и учебно-методические материалы по дисциплинам гуманитарного и специального блока учебного плана военного института;
Федеральный Закон «О статусе военнослужащего», Положение «О ФСБ РФ», а также текст Военной присяги, квалификационные требования к уровню подготовки выпускника и другое;
служебные документы (служебные характеристики на курсантов, отзывы на выпускников института, состояние академической успеваемости курсантов и их служебной деятельности, результаты практики курсантов в подразделениях пограничных органов).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс теоретических методов:
системно-структурный анализ научной литературы, диссертационных исследований, нормативно-служебных документов, ГОС ВПО, учебных программ и пособий по проблемам ценностно-ориеіггированного образования, в том числе в сфере профессиональной подготовки военнослужащих и офицеров-поіраїшчников;
сравнительный анализ педагогических подходов к классификации ВПЦ и ЛПЦ военнослужащих современной Российской Армии, способов их формирования и актуализации в образовательном процессе военного учебного заведешга;
проблемный анализ ВПЦ и ЛПЦ офицеров-пограничников в контексте их профессиональной деятельности;
моделирование условий и разработка модели актуализации ЛПЦ курсантов в условиях планово действующего образовательного процесса военного института;
и комплекс эмпирических методов:
включенное наблюдение, индивидуальные и коллективные беседы с курсантами и профессорско-преподавательским составом, проблемный аналю документов и продуктов учебной деятельности, экспертный опрос преподавателей, анкетирование курсантов для выявления проблем в организации и содержании высшего военного образования, связанных с развитием и диагностикой ЛПЦ курсантов;
конструирование учебных ситуаций, задач ценностно-смыслового характера, форм учебных занятий, направленных на актуализацию ЛПЦ курсантов и диагностику результатов опытно-экспериментальной работы;
опьшю-экспериментальное исследование, включающее в себя констатирующий и формирующий этапы с использованием соответствующих апробируемым педагогическим условиям содержания, способов и форм обучения;
методы математико-статистической обработки полученных данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
решение проблемы станов ления ЛПЦ буду щік офицеров-пограничников предложено как актуализация формируемых извне военно-профессиональных установок и связашгых с ними личностных качеств;
разработана модель актуализации ЛПЦ курсантов в условиях планово действующего образовательного процесса института.
Теоретическая значимость исследования сосютг в том, что:
организация и содержание образования в пограничном институте охарактеризованы как факторы формирования ВПЦ курсантов;
разработан комплекс педагогических условий трансформации ВПЦ в ЛПЦ курсантов в условиях подготовки специалистов «регламентированных профессий»;
разработана типология учебных задач, ориентированных на механизм актуализации ценностей, которая дополняет дидактический арсенал средств ценно-стно-ориентировашюго образования, в том числе в сфере профессиональной подготовки военнослужащих и, в частности, офицеров-пограничников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
квалификационная характеристика выпускника пограничного института может быть дополнена современными требованиями к морально-психолопяеской и профессиональной подготовке специалиста, выявленными при изучении специфики ВПЦ офицера-пограшиника;
для учебпо-методического обеспечения процесса актуализации ЛПЦ курсантов на базе предметов гуманитарного и специального циклов разработано и опубликовано пособие «Теоретико-методические аспекты актуализации лично-стно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе пограничного института»;
модель актуализации ЛПЦ курсантов пограничного института при соответствующей коррекции содержания может быть использована в военных учебных заведениях любого профісш в целях усиления гуманитарного характера высшего образования и его результатов.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена адекватной методологией, использованием на каждом этапе исследования совокупности теоретических и эмпирических методов, соответствующих его задачам; представительностью опытно-экспериментальной базы и репрезентативностью выборки курсантов для формирования контрольных и экспериментальных групп; разнообразием исследовательских процедур; комплексным анализом данных, использованием количественных, качественных и математических методов для их обработки, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
ЛПЦ офицера-пограничника - это результат трансформации ВПЦ, обусловленных особенностями профессиональной деятельности военнослужащего, в личностные установки офицера, которые регулируют его личностное и профессиональное становление, служебную активность, межличностные взаимоотношения.
Основными факторами формирования ВПЦ в пограничном институте выступают содержание и организация образовательного процесса. Но только внешнего воздействия недостаточно для понимания и принятия курсантами цен-
ностных аспектов своей будущей профессиональной деятельности, самораскрытия заложенных в индивиде свойств и качеств. Трансформация ВПЦ в ЛПЦ курсантов происходит как актуализация скрытых, латентных профессионально-ценностных знаний и ориентации в явное и действенное состояние.
3. Педагогическими условиями актуализации ЛПЦ курсантов в военном ву
зе, ориентированном на подготовку специалистов «регламентированных профес
сий», выступают:
насыщение дисциплин гуманитарного цикла, которым принадлежит роль фундаментального ядра содержания высшего военного образования, ценностно-емким учебным материалом, отражающим весь спектр современных ВПЦ и ценностей офицера-пограничника;
моделирование и использование на занятиях специальных учебных ситуаций с трехзвенным механизмом актуализации: поиск - оценка и выбор - проекция ЛПЦ офицеров-пограничников;
проведение учебных занятий в формах, стимулирующих проявление и развитие ЛПЦ будущих офицеров-пограничников.
В данном комплексе педагогические условия ориентированы на факторы формирования ВПЦ: первое условие усиливает аксиологический аспект содержания образования; второе и третье условия связаны с процессом его реализации в пограничном институте.
4. Модель актуализации ЛПЦ в рамках планово действующего образова
тельного процесса включает в себя теоретические и методические компоненты:
ВПЦ офицера-пограничника как ядро становления аксиологической сферы личности и профессионала военнослужащего;
организацию и содержание образовательного процесса в пограничном институте как факторы, аккумулирующие в себе в учебном заведении «закрытого типа» и другие социокультурные влияния на формирование ВПЦ курсантов;
учебные предметы гуманитарного цикла как фундаментальное ядро ценностно-ориентированного содержания профессиопального образования будущих офицеров-пограничников, усовершенствованные в соответствии с первым условием актуализации ЛПЦ курсантов;
методическая система моделирования и конструирования содержания и процесса обучения (учебные ситуации и задачи, формы обучения, технологии), нацеленная на реализацию двух других педагогических условий актуализации ЛПЦ курсантов;
показатели уровней сформированное ЛПЦ курсантов, методики и критерии их диагностики в образовательном процессе военного учебного заведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы диссертационного исследования нашли отражеіше в выступлении на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века» (Владивосток, 2007), в 9 публикащіях в сборниках научных статей и научных журналах, в том числе определенных ВАК для публикаций результатов кандидатских исследований; в выступлениях на методических семинарах и заседаниях кафедры ГСЭД Хабаровского пограничного института ФСБ России; в авторском
учебно-методическом пособии «Теоретико-методические аспекты актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе пограничного института» и на его основе - в образовательном процессе пограничного института и ДВЮИ МВД России.
Организация и основные этапы диссертационного исследования. Экспериментальной базой исследования стал Хабаровский пограничный институт. Исследование проводилось с 2006 по 2009 годы и включало в себя три этапа.
Первый этап (2006-2007 гг.) - теоретико-методологический: изучалось современное состояние исследуемого вопроса в научной литературе, его отражение в практике образовательного процесса пограничного вуза; на основе изучения теоретических источников осмысливались методологические, философские, психологические, педагогические основания исследуемой проблемы; разрабатывались научный аппарат исследования, рабочая гипотеза, программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2007-2008 гг.) - теоретико-экспериментальный: разрабатывалась модель реализации педагогических условий актуализации ЛПЦ курсантов; достраивались методологические и теоретические основания работы, уточнялась гипотеза; проводились констатіфутощий и преобразуюнщй этапы эксперимента на младших и старших курсах пограничного института; осуществлялся первичный анализ результатов эксперимента; происходила апробация и обсуждение текущих результатов исследования на методологических семинарах и заседаниях кафедры Гуманитарных и социально-экономических дисциплин Хабаровского пограничного института, а также в выступлениях на научно-практических конференциях и в сборниках научных трудов.
Третий этап (2008-2009 гг.) - завершающий: проводилась обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; уточнялись теоретические и практические выводы; разрабатывались научно-методические рекомендации для военных вузов и системы высшего профессионального образования; оформлялся текст диссертации; происходила апробация и обсуждение результатов исследования на научных конференциях, методических семинарах и заседаниях кафедры Гуманитарных и социально-экономических дисциплин Хабаровского пограничного института.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключеіпм, списка использованной литературы, насчитывающего 185 источников на русском и английском языках, на который имеются ссылки в тексте диссертации, и 7 приложений. Основное содержание диссертации изложено на 126 страницах и иллюстрировано 6 таблицами.
Ценность как философская, психологическая и педагогическая категория
Проблема актуализации личностно-профессиональных ценностей в системе высшего образования относится к разряду сложных и перспективных научно-педагогических направлений. Это обусловлено тем, что стабильность и развитие современного общества связываются с личностными и профессиональными позициями создающих его людей.
Для обоснования этих положений и создания методологической базы исследования нам было необходимо решить следующие задачи:
1. Проанализировать философские подходы к категории «ценность».
2. Изучить предложенные учеными классификации ценностей и обосновать выбор соответствующего цели и задачам данного исследования варианта.
3. Определить методологическую значимость философских и психологических подходов к категории «ценность» для педагогической теории и практики.
Любой теоретический вопрос получает методологическое звучание, когда он рассматривается через призму философии. Это в полной мере относится к ценностной проблематике. Ценности - одно из базовых понятий философии. Разработка проблемы ценностей имеет длительную историю, что указывает на сложность ее решения. Анализируя понятие «ценность», философы выявили заложенные в него нормы духовно-нравственной жизни общества, соотношение «должного» и «сущего» в поведении и деятельности человека. Эти вопросы были ключевыми объектами исследования разнообразных научных школ и течений в разные исторические эпохи.
Начиная с Сократа и Платона, основными в теориях ценностей были вопросы: что есть благо? что есть справедливость? Они же являлись и главными критериями истинного бытия. Сократ считал ценностью все то, что дает и приносит человеку благо [126]. Платон в учении об идеальном государстве положил в основу последнего принцип справедливости [126].
Уже в античной философии вопрос об абсолютном и относительном характере ценностей решался по-разному. Если, по мнению Платона, высшие ценности носят абсолютный характер, то с точки зрения софистов, все ценности индивидуальны и относительны. Это суждение вытекало из их основного тезиса: «Человек есть мера всех вещей».
Дифференцировал ценности Аристотель, который, с одной стороны, признавал самодостаточные ценности, или «самоценности», к которым относятся человек, счастье, справедливость и т.д. Вместе с тем он утверждал и относительный характер большинства ценностей, ибо разные вещи кажутся по разному ценными разным людям. Мудрость, по Аристотелю, как вершина развития добродетелей, состоит в «постижении умом вещей, по природе наиболее ценных» [128].
Дилеммы «благо-неблаго», «справедливость-несправедливость» обсуждались в различных вариациях на протяжении столетий. Исторические эпохи и разные философские системы накладывали свои отпечатки на понимание ценностей. В античной, а затем и средневековой философии ценности отождествлялись с самим бытием, а ценностные характеристики включались в его содержание. Ценности, таким образом, не отделялись от бытия, а рассматривались как находящиеся в самом бытии. В средние века они связывались с божественной сущностью, приобретя религиозный характер.
Эпоха Возрождения выдвигает на первый план ценности гуманизма. В Новое Время развитие науки и новых общественных отношений во многом скорректировали основной подход к рассмотрению предметов и явлений как ценностей. В XVIII веке наука пришла к четкому различению познавательного и ценностного отношения человека к миру и осознала «своеобразие вопросов о ценностях в их отличии от вопросов о бытии и о его познании» (И.Кант [68]). Обоснование И. Кантом идеи, что наряду с познавательным и практическим (целеполагающим) отношением существуют еще оценочные и ценностные отношения, послужило отправной точкой для поиска путей снятия противопоставления научных истин ценностному критерию, который имманентно должен присутствовать в объективированном знании.
Обобщающее представление о ценности как категории и о закономерностях ее разнообразных проявлений сложилось в западно-европейской философии во второй половине XIX - начале XX веков.
Собственно аксиологический этап научного знания обычно связывается с работами Р.Г. Лотце, который ввел понятие «значимость» как критерий истины в познании и, по аналогии, понятие «ценность». Мир ценностей, по мнению Р.Г. Лотце [90. С.47], существует самостоятельно в виде истин, постигаемых посредством научного знания о необходимости соединения требования нравственного закона с личностным чувством «любви к прекрасному», о роли ценностей в создании «нового мира культуры».
На идеях Р.Г. Лотце, придавшего понятию «ценность» статус философской категории, оформились две аксиологические школы:
- неокантианская, или Баденская (В. Виндельбанд, Г. Риккерт): «вопросы о назначении человека и смысле его жизни могут быть решены в свете определенных ценностей» [33]; «сущность ценностей состоит в их значимости, а не в их фактичности» [127];
- феноменологическая (Н.Гартман, Р. Перри, М. Хайдеггер, М. Шелер и другие): «Личность есть сосредоточие, центральное ядро «царства ценностей» [169]; «ценности - это творящие принципы реальности» [41]; «теория ценностей поможет человеку познать себя, свои наиболее значимые цели, стремления, а это знание будет для личности не менее освобождающим, чем знание законов природы» [181]; «ценность - это ценность, пока она признается и значима» [160].
Два философских направления объединяет представление о ценностях как аксиологической составляющей бытия человека, которая помогает ему познавать себя и творить реальность.
Французский философ Э. Дюркгейм, развивая положения И. Канта, связывал теорию ценностей, прежде всего, с этическими идеалами. Он считал важным, чтобы этический идеал становился общеупотребительным в обществе, высшим принципом которого будет уважение личности и независимости человека [49].
М. Вебер ставил в зависимость от убеждений и ценностей субъектов характер социальных отношений, модель общества, выбор его исходных мотиваций. Философ считал их «ценностно-ориентированными» феноменами [30]. Заслуживает внимания, что в трактовке ценностей М. Вебер подчеркивает значимость этического аспекта.
Особый методологический смысл имеют положения Ф. Ницше [105], который в качестве высшей ценности рассматривал саму личность и ее всестороннее развитие с целью создания новых ценностей.
В аксиологических концепциях К. Клакхона, В. Парето, Ф. Томаса, Ф.Знанецкого ценность трактуется как регулятор действий индивида, а действия, в свою очередь, как индикаторы приверженности личности к тем или иным ценностям. К. Клакхон определяет ценности как концепцию того, что желательно, характерную для индивида или группы и оказывающую влияние на выбор доступных способов, средств и целей действия [179].
В. Парето видит в ценностях, прежде всего, истоки человеческой деятельности. Он выдвинул идею о том, что позиция индивида в обществе определяется совокупностью его ценностей и норм [180].
Исследования ценностей как детерминантов действий индивида продолжили У. Томас и Ф. Знанецкий. В их концепции, опирающейся на эмпирические исследования, ценность трактуется как «любой предмет, обладающий эмпирическим содержанием, доступным членам социальной группы, а также значением, благодаря которому он является, или не может быть объектом действия» [185].
Педагогические условия и модель актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе военного вуза
В связи с проблемами ценностно-ориентированного образования школьников, студентов и курсантов в теоретических трудах ([13; 26; 34; 44; 45; 50 и др.]) и на практике речь, как правило, ведется о формировании или развитии их ценностных ориентации.
Не вдаваясь в тонкости дискуссии о смыслах неоднозначного понятия, следует отметить, что в педагогическом плане большинство авторов ([11; 13; 42; 45; 50; 54; 61; 139; 164 и др.]) рассматривает «формирование» как влияние объективных условий жизнедеятельности или субъективных воздействий социального окружения на становление и развитие человека. Отсюда взросление ученика, студента, курсанта в аксиологическом аспекте представляется неким «белым листом», «целиной», в пространстве которых приобщение личности к ценностям начинается, по сути, с ноля и под властью исключительно внешних факторов.
Между тем, ценностные отношения человека к действительности, профессии и самому себе создаются при его непосредственном участии (ценности «схватываются» сознанием), в ходе социализации и культурации индивида, и на каждой ступени образования обучающийся является автором и носителем определенной, собственной аксиосферы личности.
В то время как понятия «формирование ценностей» и «развитие ценностных ориентации» указывают на зависимость результата от внешнего действия, актуализация - это приобщение и принятие ценностей, предъявленных личности извне, и одновременно процесс постепенного самораскрытия заложенных в индивиде свойств и качеств. Вследствие этого результаты актуализации ценностей носят реальный, действенный, личностно-значимый характер.
Понятие «актуализация» (от лат. actualis - деятельный, действенный) давно используется разными науками, и нередко ученые вкладывают в него несколько разные смыслы. В философии оно трактуется как осуществление; переход из состояния возможности в состояние действительности [62].
В психологии под актуализацией понимается действие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из долговременной или кратковременной памяти с целью последующего использования его при узнавании, припоминании, воспоминании или непосредственном воспроизведении [124].
Актуализация основывается на возбуждении ранее образованных систем временных связей (ассоциаций), их «следов» в центральной нервной системе, оживляемых действием наличных предметных и словесных раздражителей. Актуализация может быть преднамеренной (произвольной) и непреднамеренной (непроизвольной), полной и неполной, обобщенной и избирательной, целенаправленной и нецеленаправленной в зависимости от прочности выработанных нервных связей, общей структуры и состояния функциональной системы личности, в которую они включаются в данный момент [36]. В социологии это понятие означает действие, направленное на приспособление чего-либо к условиям данной ситуации [104].
В педагогике актуализация интерпретируется как перевод в процессе обучения знаний, навыков и чувств из скрытого, латентного состояния в явное, действующее [32].
Субъективно-идеалистический подход к трактовке анализируемого понятия закрепился в понятии «самоактуализация». Согласно теориям гуманистической психологии, каждый человек обладает стремлением и имеет способность к личностному самосовершенствованию. Он сам определяет для себя смысл жизни, ее цели и ценности [95].
Самоактуализация понимается как стремление к самосовершенствованию и самовыражению и рассматривается как главная потребность человека. Она предполагает опору на собственные силы, наличие у личности самостоятельного независимого мнения по основным вопросам. Это процесс практической реализации своих возможностей с целью сохранить жизнь, сделать себя более сильной, а жизнь - более удовлетворяющей личность.
В таком аспекте самоактуализация представлена в теории и практике образовательного процесса пограничного вуза следующим образом: «Социально-профессиональная самоактуализация личности есть реализация ею своей природной сущности как автора самой себя, выявление собственных потенциалов и направлений самосовершенствования.
В педагогическом смысле данный вид самоактуализации представляет ресурс успешного становления будущего офицера как профессионала...» [151. С.7].
Необходимо отметить, что исследования самоактуализации, как эгоцентрического личностного роста, вне определяющей роли социально-исторического развития личности, показали значительные ограничения данной теории.
Таким образом, под актуализацией мы понимаем процесс проявления в «настоящем» (реальном, актуальном) того, что в «прошлом» было предъявлено извне и существовало как скрытая потенция. Обнаружение в «настоящем» и развертывание этой потенции происходят как ответ человека на требование (вызов) ситуации развития, возникающей естественным образом или искусственно конструируемой, в том числе в образовательном процессе военного вуза. Отсюда, задачей данного параграфа будет выявление факторов формирования военно-профессиональных ценностей и педагогических условий актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов-пограничников в образовательном процессе вуза.
Актуализация личностно-профессиональных ценностей курсантов-пограничников в образовательном процессе военного вуза представляется нам как педагогически организованный процесс, способствующий осознанию курсантами ценностного аспекта будущей профессиональной деятельности, самораскрытию заложенных в индивиде свойств и качеств; как трансформация военно-профессиональных ценностей офицера-пограничника в личностно-профессиональные ценности.
Актуализация, а не формирование на пустом месте, личностно-профессиональных ценностей курсантов, прежде всего, обусловлена возможностями образовательного процесса пограничного вуза и личностными ресурсами курсантов.
Образовательному процессу в институте пограничного профиля, по мнению военных ученых ([34; 37; 43; 84; 98; 100; 120; 132 и др.]), присущи объективные особенности, отличающие его от других образовательных учреждений высшего профессионального образования, которые мы рассматриваем в качестве предпосылок актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе военного института.
В соответствии с параметрами организации образовательного процесса в пограничном вузе мы выделили следующие группы особенностей:
1. Доминанта государственных интересов в подготовке военных специалистов:
- непосредственная и многогранная связь содержания и процесса военного образования с национально-государственными ценностями и установками;
- специфика реализации принципов демократизации и гуманизации образовательного процесса, обусловленная природой и назначением Пограничных органов ФСБ России.
2. Воинский уклад жизни и обучения курсантов:
- осуществление образовательного процесса в строго иерархической, жесткой подсистеме управления, принципы функционирования которой обусловлены нормативными документами: уставами, наставлениями, приказами и т.п.;
- жизнедеятельность в рамках строгого общего распорядка дня, частью которого является обязательная самоподготовка, строгая регламентация служебного времени и взаимоотношений между его участниками, психологическая и физическая напряженность;
- относительная специфика полового, возрастного состава обучающихся, их изолированность.
Характерной чертой образовательного процесса в пограничном институте является также особая цикличность его функционирования. Основным циклом является учебный год, который состоит из двух периодов - осенне-зимнего и весенне-летнего семестров.
В структуре образовательного процесса выделяются также месячные, недельные и суточные циклы, в рамках которых с учетом специфики различных категорий обучающихся и курсантских учебных групп решаются частные педагогические задачи, определяемые учебными планами, расписаниями занятий и другими документами. Осенне-зимний и весенне-летний периоды обучения завершаются курсовыми итоговыми экзаменами, которые позволяют оценить качество подготовки каждого обучающегося и курсантских коллективов (учебных групп).
Диагностика уровней сформированности личностно-профессиональных ценностей курсантов военного вуза (констатирующий эксперимент)
Профессиональная подготовка курсантов, как специфической категории студенчества, находится в самой тесной связи с процессом приобщения личности к определенным видам деятельности и нормам поведения, поэтому она является одной из форм социализации [3]. В педагогике студенческий возраст - один из самых проблемных для научного анализа. Заслуга постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г.Ананьева. В его исследованиях [2], а также в работах В.А. Радаева [125], В.А. Сластенина [140] и других накоплен большой эмпирический материал, приводятся результаты наблюдений, экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме.
Данные многочисленных исследований позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с психолого-педагогической и социально-психологической позицией. Ученые отмечают, в частности, следующие противоречия, присущие студенческому возрасту:
1) социально-психологические, т.е. противоречие между расцветом интеллектуальных и физических сил студента и жестким лимитом времени, экономических возможностей для удовлетворения первичных и вторичных потребностей во время учебного процесса;
2) социально-педагогические, т.е. между стремлением к самостоятельности в отборе профессиональных знаний и довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля в высших и средних специальных учебных заведениях.
Анализируя ценности современной студенческой молодежи по широкому кругу проблем, связанных с процессами модернизации современной России, мы имели в виду ряд социальных факторов, оказывающих наиболее существенное влияние на становление личностно-профессиональных ценностей [17; 37; 58; 81; 112; 131; 143; 158; 177]:
- молодежь, получившая первичную социализацию в семье и школе, затем проходит ее вторично в условиях транзитивной действительности российского общества - радикальной смены ценностных систем, культурных норм и идеалов;
- российские ментальные ценности и социальные представления существенно влияют на сознание студенческой молодежи;
- социализация современной молодежи осуществляется не только в условиях кризиса, но и на фоне угрожающе низкого достатка, что отражается на всех сторонах ее жизни, в том числе и на системе ценностей;
- особое влияние на процесс изменения личностных ценностей в условиях нестабильности приобретают проблемы социальной идентичности;
- ликвидация во всех звеньях образования системы коммунистического воспитания создала известный вакуум, который начал быстро заполняться разного рода религиозными, развлекательными и другими организациями;
- в современных условиях мощным средством формирования новых ценностей населения, прежде всего молодежи, стали СМИ. Современные средства массовой информации превратились не только в «фабрику грез», но и в творцов новых мифов, конструкторов не социальной, а виртуальной реальности, в ее неподлинном, иллюзорном виде.
Именно в период студенчества, когда осуществляется переход человека из позиции «ведомого», подчиненного в позицию активного субъекта деятельности и «самостроителя собственной жизни» [104], начинают практически осуществляться жизненные планы, которые формировались на предыдущих возрастных этапах. Реализуются они в профессиональном выборе, что придает некоторую корпоративную окраску всей системе ценностей этой социальной группы [74].
Противоречия, присущие студенческому возрасту, и социальные факторы, оказывающие наиболее существенное влияние на личностно-профессиональные ценности курсантов, как представителей особой категории студенчества, учитывались нами при выборе и адаптации тестовых методик в констатирующем эксперименте.
Обучение в военном (пограничном) вузе - это чрезвычайно активный период жизнедеятельности курсантов. Время учебы в пограничном институте, как процесс вторичной социализации, можно условно разделить на два основных этапа:
- этап, когда происходит адаптация курсанта к учебному заведению, к учебной деятельности (младшие курсы);
- этап профессионального становления и самоопределения курсанта (3-5 курсы обучения).
При проведении констатирующего эксперимента мы учитывали мнение подавляющего числа исследователей [13; 334; 45; 84; 100; 113; 132; 164] о том, что наиболее сложным для курсантов является первый этап обучения когда они испытывают определенные психологические трудности. Результаты исследований СВ. Балыко [11], СП. Галченко [39], В.В. Мелетичева [98], В.Ф. Перевалова [114] и других говорят о том, что проявление психологических трудностей фиксируется на трех уровнях: физиологическом (ухудшение самочувствия); индивидуально-психологическом (подавленность, резкие перепады настроения, апатия, лень); социально-психологическом (раздражительность, агрессия по отношению к окружающим и др.).
У курсантов отсутствует собственный психический ресурс для разрешения проблем учебной деятельности. Начинающему курсанту трудно переключиться с классно-урочной системы школьного обучения на систему обучения в вузе, где внимание сосредотачивается не только на устном усвоении и письменном конспектировании лекционного курса, но и на самостоятельной работе с книгой, на включении в его учебную деятельность элементов научных исследований. Многие первокурсники не имеют об этом даже начальных представлений.
Исследования Е.В. Дермелевой [45], B.C. Емеца [50], В.Г. Михайловского [100], Н.В. Слесаренко [141] и других, показывают, что у курсантов-первокурсников слабо сформированы учебно-познавательной умения конспектировать учебную и научную литературу и лекции, анализировать различные тексты, решать учебные задачи. У них отсутствуют навыки самостоятельной и систематической работы с учебной информацией. Курсанты затрудняются выступать перед аудиторией, не умеют анализировать проблемы, определять и аргументировать собственную оценку явлений, в том числе артикулировать ценности профессиональной деятельности офицера пограничных органов. Они не успевают в выполнении учебных заданий, теряют веру в свои силы, разочаровываются в избранной профессии офицера Пограничных органов ФСБ России, что часто служит причиной отчислений из пограничного института.
Нервно-психическое напряжение, как правило, обусловлено особенностями образовательного процесса в военном вузе (п. 1.2.) и противоречиями организационно-педагогического характера [34; 79; 120; 123; 124; 148; 165]:
- между системным использованием профессиональных знаний и ценностей в регуляции профессиональной деятельности и «разнесенностью» их предъявления курсантам по разным кафедрам и учебным дисциплинам;
- между личностной вовлеченностью в профессиональный труд офицера и опорой курсанта при традиционном обучении на процессы внимания, восприятия, мышления, памяти, с минимальным использованием эмоционально-волевых и рефлексивных методик обучения;
- между «ответной» позицией курсанта, в которую его ставит авторитарная традиция обучения, и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией выпускника института, востребованной в профессиональной деятельности;
- между формами организации учебно-познавательной деятельности курсанта и профессиональной деятельности офицера.
Эти противоречия не способствуют трансформации военно-профессиональных ценностей офицера-пограничника в личностно-профессиональные ценности курсантов или заставляют их корректировать свои ценностные ориентации, пересматривать ценностные установки не в пользу корпоративных интересов пограничных органов. Как и выпускники гражданских вузов, курсанты ориентируются на индивидуализацию жизненных стратегий, что показывает отчужденность последних от общества и государства, неверие в возможность реализации своих социальных и гражданских прав. На первый план выдвигается удача, исключение из жизненных стратегий легитимных практик профессионального роста и служебного конформизма.
Апробация модели актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе военного вуза (формирующий эксперимент)
При разработке модели актуализации личностно-профессиональных ценностей (п. 1.3) мы акцентировали внимание на том, что образование может только «объявить человеку весь список реально существующих способов самоутверждения и научить его выбирать и использовать те из них, которые в наибольшей степени соответствуют его человеческому назначению и, стало быть, наиболее эффективные» [91. С.206].
Теоретической основой разработки экспериментальной модели стали наши исследования феномена ценности как философской, психологической и педагогической категории (п. 1.1), характеристика военно-профессиональных ценностей офицера-пограничника (п. 1.2), факторы и педагогические условия актуализации личностно-профессиональных ценностей в образовательном процессе пограничного института, «вертикаль субъективации содержания образования» (п.1.3). Также при разработке модели мы исходили из результатов своего констатирующего эксперимента (п.2.1).
Эти положения обусловили принципы организации опытно-экспериментальной работы по апробации модели актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в планово действующем образовательном процессе военного института:
- принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в ценностно-ориентированном образовательном процессе пограничного института;
- принцип последовательного моделирования ценностного содержания образования;
- принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения курсанта в учебно-познавательную деятельность;
- принцип последовательного моделирования способов познавательной деятельности курсантов, направленных на актуализацию личностно профессиональных ценностей курсантов;
- принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и курсантов, курсантов между собой);
- принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных форм учебных занятий;
- принцип единства обучения и воспитания личности будущего офицера пограничных органов;
- принцип последовательного моделирования форм познавательной деятельности курсантов, направленных на актуализацию личностно профессиональных ценностей курсантов.
Для проверки гипотезы на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы были поставлены и решены следующие задачи:
1. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе военного института;
2. Внести коррективы в программы, учебно-методические материалы и предложить рекомендации профессорско-преподавательскому составу пограничного института.
Поставленные задачи решались на базе Хабаровского пограничного института ФСБ России с сентября 2007 по ноябрь 2009 гг. Особенностью данной работы явилось проведение ее в ходе планового образовательного процесса. В опытно-экспериментальной работе под нашим непосредственным руководством принимал участие переменный (курсанты) и постоянный состав (офицеры учебных курсантских подразделений, преподаватели) вуза.
Качественные характеристики курсантов, отнесенных к контрольной и экспериментальной группе, были по возрасту, социальному происхождению, должностному положению, успеваемости в учебе и другим формальным показателям примерно одинаковыми. Для обеспечения чистоты и широкого диапазона эксперимента в контрольные и экспериментальные группы были определены курсанты 1-го и 4-го курсов в составе:
а) контрольной группы: 111,211, 141, 241 учебные группы.
б) экспериментальной группы: 112, 212, 142, 242 учебные группы.
Процесс отбора контрольной и экспериментальной групп осуществлялся с использованием выборочного метода, исходя из взаимосвязи характеристик исследуемого объекта и правомерности выводов о целом на основании исследования его части.
Для того чтобы с достаточной надежностью можно было избежать воздействия на результаты эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, существенно искажающих их, и получить статистически надежные результаты, обеспечить качество управления и контроль за ходом эксперимента, количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах было определено не менее 200 человек. При этом в каждой из них должно было быть не менее 100 курсантов, так как только при таком количестве начинает рельефно проявляться закон больших чисел и, следовательно, достигается статистическая надежность эксперимента.
Таким образом, исследование охватило основные этапы профессиональной подготовки будущих офицеров-пограничников, что усилило эффективность и способствовало объективности в оценке результатов опытно-экспериментальной работы по актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов.
В целом подразделения, в которых проводился эксперимент, были типичными по отношению к другим высшим военным учебным заведениям и существующей практике подготовки к профессиональной деятельности в пограничных органах.
Общая численность курсантов в контрольных группах составила 108 человек, а в экспериментальных- 117 курсантов. Наряду с курсантами в эксперимент был вовлечен постоянный состав пограничного института (198 человек профессорско-преподавательского и научно-педагогического состава, офицеры учебных подразделений).
Большое внимание было уделено работе по подготовке участников эксперимента, которая заключалась в ознакомлении преподавателей и курсовых офицеров с особенностями педагогического эксперимента по актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов в образовательном процессе вуза, а также в индивидуальных и групповых собеседованиях с курсантами и курсовыми офицерами, консультировании преподавателей о целях, задачах, содержании, методике исследования.
Основой актуализации личностно-профессиональных ценностей курсантов стали гуманитарные и социально-экономические дисциплины. В соответствии с новым учебным планом, с 2005 года блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин разнесен по этапам образовательного процесса в пограничном институте следующим образом (таблица 3).
В связи с формированием контрольных и экспериментальных групп из курсантских подразделений младших и старших курсов, а также в соответствии с поставленными задачами и учебным планом, формирующий эксперимент на первом курсе был проведен на основе учебных дисциплин: «Отечественная история», «Основы профессиональной этики», «История пограничных органов», на четвертом курсе - на основе учебного предмета «Морально-психологическое обеспечение деятельности». Так как эти предметы являются ведущими в гуманитарно-профессиональной подготовке курсантов пограничного института и более других ценностно-направленными, то они составляют своеобразное «фундаментальное ценностное ядро» содержания профессионального образования, которое определяет систему ведущих ценностных ориентиров, идей, теорий, основных понятий относящихся к областям общекультурных и специальных знаний, а также состав ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных (метапредметных) видов учебной деятельности.
Содержание образования как совокупность систематизированных знаний, умений, навыков, ценностных ориентации, определяющая способность офицера к воинскому труду, выступает обобщенным показателем его профессиональной компетенции.
Первый уровень проектирования содержания образования курсантов официально задан в государственном образовательном стандарте по специальности «Юриспруденция» и в квалификационных требованиях к выпускнику пограничного института (п.1.2).
На втором уровне содержание каждого учебного предмета воплощается в учебную программу. Анализ учебных программ (п.2.1.) свидетельствует о том, что в них недостаточно полно представлены военно-профессиональные ценности офицеров-пограничников (ценности профессиональной деятельности), не актуализируются способы их превращения в личностно-профессиональные ценности курсантов.
