Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 11
1.1 Специфика подготовки студентов профессионально-педагогического вуза 11
1.2 Возможности дистанционного обучения для организации лабораторного практикума у студентов профессионально-педагогического вуза 22
1.3 Возможности модульных технологий для организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза 36
Выводы по первой главе 47
ГЛАВА 2. ИНФОРМАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА В ДИСТАНЦИОННОЙ ИНЖЕНЕРНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 49
2.1 Система организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций 49
2.2 Экспериментальная модель лабораторного практикума для дистанционного обучения студентов профессионально-педагогического вуза 66
2.3 Проверка эффективности разработанной системы организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций 84
Выводы по второй главе 102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 105
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 112
ПРИЛОЖЕНИЯ 129
- Специфика подготовки студентов профессионально-педагогического вуза
- Возможности дистанционного обучения для организации лабораторного практикума у студентов профессионально-педагогического вуза
- Система организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В современных социально-экономических условиях в сфере высшего образования ярко выражена тенденция развития дистанционной формы обучения, которая рассматривается, как основа системы открытого образования в России.
Организация дистанционного обучения актуальна и для подготовки студентов профессионально-педагогического вуза, что находит подтверждение в расширении сети факультетов и филиалов профессионально-педагогических вузов в стране, отражающем потребность в педагогах профессионального обучения в различных регионах страны.
Результаты анализа исследований по проблемам профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, Г.Н. Жуков, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.) показывают, что педагог профессионального обучения является интегра-тивным специалистом, объединяющим в своей подготовке педагогическую и профессиональную составляющие [15, 51, 64, 88, 112, 144, 161 и др.]. Профессиональная составляющая подготовки специалистов технических специализаций в свою очередь состоит из двух компонент - инженерной и производственной (рабочей). Специфика такой подготовки обусловлена особенностями профессии, в которой педагогическая деятельность педагога профессионального обучения в значительной степени обусловлена его инженерной компетенцией. Таким образом, при организации дистанционного обучения студентов в рамках инженерной подготовки, необходимо учитывать отмеченную специфику.
Анализ литературы и педагогического опыта в области организации дистанционного обучения (А.А. Андреев, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, И.П. Норенков, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин и др.) показывает, что образовательные учреждения осуществляют подготовку преимущественно по гуманитарным специальностям, и лишь некоторые из них ведут подготовку по инженерным специальностям [3, 5, 6, 52, 69, 127, 128, 129, 159 и др.]. Это обу-
словлено проблемами, которые возникают при переводе в дистанционную форму специальных инженерных дисциплин, содержащих лабораторные практикумы.
Вопросы организации и методики проведения лабораторного практикума, его особенностей, рассматриваются в работах С.Я. Батышева, В.А. Скакуна, П.Ф. Кубрушко, Д.В. Чернилевского, А.В. Хуторского и др. [14, 51, 153, 170, 173, 174 и др.], однако в этих трудах не раскрывается специфика организации лабораторного практикума в дистанционном обучении.
Во многих вузах страны, таких как ГОУ ВПО «Московский государственный технический университет им. Баумана», ГОУ ВПО «Томский политехнический университет», ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет - УПИ» и др., ведутся работы по применению имитационного моделирования, заменяющего натурный эксперимент. Их опыт находит отражение в публикациях, которые носят преимущественно практикоориен-тированный характер (В.К. Батоврин, В.З. Журавлев, A.M. Зимин, В.И. Кар-начук, И.Г. Кревский, Л.Н. Раинкина и др.) [17, 69, 90, 162, 173 и др.]. Имитационное моделирование позволяет формировать умения в области анализа, моделирования и диагностики состояния процессов, техники и технологий и может быть использовано в дистанционном обучении. Вместе с тем в отечественной и зарубежной литературе не проработаны подходы к решению проблем, связанных с проектированием, организацией и применением лабораторного практикума в дистанционном обучении.
Таким образом, возникают противоречия:
между развивающейся практикой дистанционного обучения и недостаточностью научно-методического обоснования его организации и осуществления;
между востребованностью научно-обоснованных педагогических условий организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов вуза и недостаточной проработанностью их в педагогической теории;
между существующим опытом проведения лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов технических вузов и спецификой его при-
менения в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза.
Выделенные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза?
Изложенное выше определяет выбор темы исследования: «Педагогические условия организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза».
В исследовании введено ограничение: организация лабораторного практикума рассматривается в рамках инженерной подготовки студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций.
Цель исследования - теоретически обосновать и апробировать педагогические условия организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза.
Объект исследования - процесс организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов вуза.
Предмет исследования - педагогические условия организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что организация лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:
для проведения лабораторного практикума создается информационная обучающая среда на базе компьютерных телекоммуникаций, отражающая логику дистанционного взаимодействия субъектов педагогического процесса;
содержание лабораторного практикума определяется комплексом инженерных умений педагога профессионального обучения, формируемых в рамках дисциплин машиностроительных специализаций, и представляется в виде электронного кейса, который включает банк учебно-методических мате-
риалов и является содержательной основой информационной обучающей среды;
электронный кейс организован по принципам модульной технологии обучения, структурирован на модули, в которых деятельностной основой являются электронные обучающие модели;
электронные обучающие модели проектируются в соответствии со спецификой объекта лабораторного исследования, и отражают педагогическую направленность профессиональной подготовки студентов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были намечены следующие задачи исследования:
Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций.
Выявить и теоретически обосновать педагогические условия организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций.
В соответствии с выявленными педагогическими условиями разработать систему организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций.
В ходе опытно-поисковой работы проверить необходимость и достаточность педагогических условий, обеспечивающих эффективность системы организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций.
Теоретико-методологической основой исследования являются работы российских и зарубежных ученых, посвященные особенностям подготовки педагогов профессионального обучения, особенностям организации дистанционного обучения, анализу дидактических возможностей модульных технологий обучения, применению модульных технологий в дистанционном обучении.
Логика исследования выстроена с учетом рекомендаций, данных в работах, отражающих методологию и методику научных исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я. Наин).
Исходными теоретическими положениями исследования являются идеи российских и зарубежных психологов и педагогов о деятельностном подходе в обучении (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), принципы системного подхода (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков и др.), идеи профессионально-педагогического образования (Г.Н. Жуков, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); основы дистанционного обучения, (А.А. Андреев, М.Ю. Бухаркина, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин и др.); идеи о дистанционном лабораторном практикуме по дисциплинам инженерного цикла (В.К. Батоврин, В.З. Журавлев, A.M. Зимин, В.И. Карначук, И.Г. Крев-ский, Л.Н. Раинкина и др.); теоретические основы проектирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.); основные выводы и рекомендации исследователей по проблемам проектирования и применения модульных технологий обучения (Н.В. Бородина, Э. Кроше, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова, П.А. Юцявичене и др.).
Для решения поставленных задач в исследовании использовалась совокупность методов исследования: общенаучные методы - анализ, синтез, моделирование; методы педагогики и психологии - формирующий эксперимент, метод экспертных оценок; количественные показатели, полученные в результате опытно-поисковой работы, обрабатывались методами математической статистики, адаптированными к задачам проводимого исследования.
База исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГГШУ) с его сетью территориальных подразделений.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2007 гг.
На первом этапе (2002-2003) определялись исходные положения исследования, разрабатывалась его теоретико-методологическая основа, прово-
дился анализ состояния рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической литературе. Формулировалась рабочая гипотеза, выявлялись основные теоретико-методологические понятия исследования, определялись его задачи.
На втором этапе (2003-2006) выявлялись педагогические условия организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций, разрабатывалась система организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов. В процессе опытно-поисковой работы осуществлялась апробация системы организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов, анализировались ее ход и результаты.
На третьем этапе (2006-2007) определялась логика изложения материалов, осуществлялись обработка и обобщение полученных результатов, формулировались выводы исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены и обоснованы педагогические условия организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций;
в соответствии с выделенными педагогическими условиями разработана система организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций, направленная на формирование у будущих специалистов исследовательских умений в профессиональном контексте.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании подхода к информационному, методическому и технологическому обеспечению лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций; конструированию частной модели организации дистанционного обучения; установлении структуры процессуально-деятельностной основы различных типов лабораторных работ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» реализована система организации лабораторного практикума в дистанционном обучении на примере дисциплин «Теория резания металлов», «Технология машиностроения» и «САПР технологических процессов»; разработано информационное и методико-технологическое обеспечение лабораторных практикумов по указанным дисциплинам, включающее в себя электронные гипертекстовые пособия в модульном варианте, контролирующие компьютерные программы и электронные обучающие модели лабораторных работ.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается опорой на методологически разработанные теоретические положения; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа, результаты которого подтверждены опытно-поисковой работой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на 8-й и 9-й межрегиональных научно-практических конференциях «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2002, 2003); на 2-й международной научно-практической конференции «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2006); на международной научно-практической конференции «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки кадров в регионе» (Пенза, 2006); на 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2006); на Всероссийской научно-практической заочной конференции «Актуальные проблемы профессионального образования и карьера специалиста» (Бузулук, 2006).
На защиту выносятся:
1. Педагогические условия организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций, заключающиеся в том, что:
- для проведения лабораторного практикума в дистанционном обуче
нии создается информационная обучающая среда на базе компьютерных те
лекоммуникаций, отражающая логику дистанционного взаимодействия субъ
ектов педагогического процесса;
- содержание лабораторного практикума определяется комплексом
инженерных умений педагога профессионального обучения, формируемых в
рамках дисциплин машиностроительных специализаций, и представляется в
виде электронного кейса, который включает банк учебно-методических мате
риалов и является содержательной основой информационной обучающей
среды;
электронный кейс организован по принципам модульной технологии обучения, структурирован на модули, включающие теоретические, контрольные и исследовательские блоки;
теоретический и контрольный блоки каждого модуля раскрываются учебными элементами и дидактическими тестами, а исследовательский блок - электронной обучающей моделью;
электронная обучающая модель отражает педагогическую направленность профессиональной подготовки студентов и включает в себя алгоритмическую основу действий и имитатор лабораторного эксперимента, проектируемые в соответствии со спецификой объекта лабораторного исследования;
2. Система организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций, раскрывающаяся в следующих аспектах: в организационно-педагогическом - моделью информационной обучающей среды для организации лабораторного практикума; в содержательном - моделью содержания электронного кейса для дистанционного проведения лабораторных работ; в технологическом - моделью дистанционной модульной технологии.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав основной части, заключения, библиографического списка и приложений.
Специфика подготовки студентов профессионально-педагогического вуза
Развитие рынка труда и рынка рабочей силы, меняющиеся социально-экономические условия требуют подготовки специалистов, владеющих не только специальными знаниями, но и обладающих определенными качества-ми, обеспечивающими их конкурентоспособность, профессиональную мобильность, умения быстро переключаться с одного вида труда на другой и совмещать различные трудовые функции. Это в первую очередь относится к системе профессионального образования, формирующей интеллектуальные ресурсы общества и обеспечивающей высокий уровень качества производительных потребностей и социальной защищенности человека путем создания условий для получения им востребованных обществом и производством знаний и умений профессиональной деятельности.
Очевидно, что успешность удовлетворения образовательных потребностей во многом определяется персоналом, в реальных условиях осуществляющим педагогическую деятельность в учебных заведениях профессионального образования. Это специалисты, которые в состоянии организовывать и осуществлять на разных уровнях общепрофессиональную и специальную подготовку по актуальным направлениям и профессиям [167].
Профессионально-педагогическое образование является специфичным видом образования, значительно отличающимся от инженерно-технического и педагогического [16, 51, 88,135,161, 171 и др.].
Цель профессионально-педагогического образования - подготовка специалистов по обучению профессиональным знаниям и умениям в учрежде ниях начального и среднего профессионального образования, а также непосредственно на производстве.
Вузовская подготовка педагогов профессионального обучения, как и других специалистов, складывается из теоретической и практической составляющих. В процессе обучения теоретическая и практическая подготовка взаимообусловлены, проникают друг в друга и являются логическими этапами формирования профессиональных компетенций специалиста. В общем виде, освоение направлений профессиональной деятельности начинается с теоретической подготовки и завершается практической. Формирование умений выполнять профессиональные действия у будущего педагога профессионального обучения осуществляется по различным направлениям: психолого-педагогическая подготовка, методическая подготовка, производственно-техническая подготовка и научная подготовка [51]. Таким образом, обуславливается выполнение соответствующих видов профессиональной деятельности деятельности.
Профессиональная деятельность этих специалистов рассматривается в ряде исследований [63, 64, 66, 61, 135, 153, 167], авторы которых отмечают, что труд педагога профессионального обучения состоит из двух взаимосвязанных компонент: педагогической и профессиональной. Профессиональная составляющая подготовки специалистов технических специализаций в свою очередь состоит из двух компонент - инженерно-технологической и производственной (рабочей), которые часто объединяют одним термином - производственно-технологический компонент [67, 62], понимая под ним разработку производственно-технической документации, обеспечение и обслуживание производственного процесса в учебных мастерских, создание материально-технической базы лабораторий и кабинетов и т.п. Необходимо отметить, что все исследователи деятельности педагога профессионального обучения, выделяя педагогический компонент как доминантную основу его труда, вместе с тем подчеркивают важность и значимость производственно-технологического компонента для достижения технологического компонента для достижения конечной цели профессионально-педагогической деятельности. Реализуется конечная цель путем достижения ряда частных подцелей, включающих подготовку учебного процесса, его осуществления, повышения квалификации, общественно-организационную работу.
В соответствии с этим исследуется содержание профессионально педагогической деятельности. Обобщение результатов исследований деятельности педагога профессионального обучения, представленного в работах Н.В. Кузиной, А.К. Маркова, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова, В.А. Якунина и др., и их дальнейшее развитие содержится в работах Э.Ф. Зеера [65, 66, 67]. Рассматривая деятельность педагога профессионального обучения, автор выделяет три уровня обобщения: вид деятельности, типовые профессионально-педагогические задачи и профессионально педагогические умения. Наиболее высокий уровень обобщения, объединяющий цель и предмет деятельности - вид деятельности. В работах [65, 66] выделено 7 видов деятельности: диагностика профессиональной направленности, обучаемости, обученности и воспитанности; проектировочную деятельность, предваряющую профессионально-образовательный процесс; личностно-ориентированное профессиональное обучение; социально профессиональное воспитание; вне учебную культурно-бытовую воспитательную работу; производственно-технологическую деятельность; повышение уровня профессионально-педагогического образования и квалификации; инновационную деятельность.
Возможности дистанционного обучения для организации лабораторного практикума у студентов профессионально-педагогического вуза
В области теории и практики дистанционного обучения работают многие отечественные [5, 6, 23, 24, 52, 77, 143, 159, 160, 163, 170, 174, 176 и др.] и зарубежные [183, 184, 185, 186, 187] специалисты, чьи научные исследования способствуют его развитию и внедрению в учебный процесс дистанционных технологий. Однако пока отсутствует единое понимание базовых терминов дистанционного обучения. Это ведет к многозначности способов толкования одного и того же понятия и, в конечном итоге, многообразию вариантов организации дистанционного обучения, что побудило нас провести экспресс-анализ широко используемых терминов и определений.
Определения дистанционного обучения рассматриваются в работах А.А. Андреева, A.M. Бершадского, А.В. Хуторского, Е.С. Полат, А.Н. Романова и др. [5, 52, 121, 143, 170 и др.]. Ряд авторов говорят о дистанционном образовании.
Так, Е.С. Полат указывает, что «дистанционное обучение - это обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространственно» [52, С. 3].
А.В. Хуторской под дистанционным обучением понимает «обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором, удаленные друг от друга субъекты обучения осуществляют образовательный процесс, сопровождающийся созданием образовательной продукции и их внутренними изменениями» [170, С. 445].
А.Н. Романов и др. понимают под дистанционным обучением «целенаправленный процесс интерактивного (диалогового), асинхронного или синхронного взаимодействия преподавателя и студентов между собой и со средствами обучения, индифферентный к их расположению в пространстве и времени» [143, С. 8].
Анализ приведенных определений позволяет в рамках данной диссертации за основу принять определение А.А. Андреева, которое представляется нам наиболее емки: «Дистанционное обучение - это целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе» [5].
Организационные основы дистанционного обучения в педагогических публикациях [5, 6, 52, 124, 144, 173 и др.] рассматриваются в различных аспектах моделями дистанционного обучения.
С целью выявления взаимосвязей подходов был проведен сравнительный анализ существующих классификаций моделей дистанционного обучения, который показал, что одни исследователи [5, 52, 71, 143, 163, 173] в основу классификации моделей положили принадлежность дистанционного обучения к учебному заведению. С этих позиций выделяют модель университетского обучения, модель обучения, основанного на сотрудничестве учебных заведений и модель обучения в специализированных образовательных учреждениях. Модель университетского обучения реализуется на базе одного университета. В соответствии с этой моделью студенты обучаются, находясь на расстоянии от базового университета с использованием новых информационных технологий. Такие модели дистанционного обучения разработаны во многих ведущих университетах мира. Модель обучения, основанная на сотрудничестве нескольких учебных заведений, предполагает партнерство нескольких образовательных учреждений в подготовке и реали зации образовательных программ дистанционного обучения. Сотрудничество может быть национальным и интернациональным, что в любом варианте повышает качество, профессионализм и эффективность образовательных программ. Модель обучения в специализированных образовательных учреждениях реализуется в специально созданных для целей заочного и дистанционного обучения образовательных учреждениях, широко использующих в учебном процессе мультимедийные курсы. В их компетенцию входит также оценка знаний и аттестация обучаемых.
Другие исследователи [47, 143 и др.] классифицируют модели дистанционного обучения по взаимодействию участников учебного процесса на расстоянии, выделяя асинхронное обучение и синхронное обучение. Согласно модели асинхронного обучения студенты, удаленные от вуза, составляют группы одного курса и занимаются по индивидуальному учебному плану с использованием учебно-методических материалов, разработанных образовательным учреждением. В модели синхронного обучения дистанционно разделены вуз, обеспечивающий проведение занятий (лекции, консультации), и группа одновременно занимающихся студентов. При этом взаимодействие между преподавателем и студентами происходит в реальном масштабе времени.
К третьему подходу мы отнесли исследования, различающие модели по способу познавательной деятельности обучаемых в процессе дистанционного обучения. С этих позиций выделяют следующие модели: консультационную модель, модель корреспонденции и модель самообучения. Консультационная модель отличается регулярным посещением студентом консультационного (учебного) центра. Учебный процесс контролируется в консультационном центре тьюторами. Модель корреспонденции, реализуется на основе перманентного обмена учебной информацией по почте или с использованием средств компьютерных телекоммуникаций. Модель предусматривает возможность непосредственного взаимодействия преподавателя и обучаемого на установочных лекциях и консультациях. К моделям самообучения мы отнесли ряд моделей: модель регулируемого самообучения, в рамках которой студенту предоставляется большая свобода выбора времени и места учебы, количества времени, затраченного на учебу, выбор даты начала курса и экзамена; обучение по типу экстерната, которая фактически является заочной формой обучения экстерном; автономные обучающие системы, т.е. программы самообразования посредством телевидения и радиопрограмм, CD-ROM-дисков, а также дополнительных печатных пособий; неформальное, интегрированное обучение на основе мультимедийных программ, программ самообразования, ориентированных на обучение взрослой аудитории [52, 124, 143 и ДР-] Четвертый подход ориентирован на классификацию моделей по средствам, способам, методам обучения и представления учебных материалов студентам, т.е. технологии обучения. К таким технологиям исследователи относят кейс-технологию, для осуществления которой учебно-методические материалы комплектуются в специальный набор (кейс) и передаются (пересылаются) обучаемому для самостоятельного изучения (с периодическими консультациями у назначенных ему тьюторов); TV-технологию, которая базируется на использовании телевизионных лекций с консультациями у тьюторов; сетевое обучение, построенное на использовании сети Интернет, как для обеспечения обучаемого учебно-методическим материалом, так и для интерактивного взаимодействия тьютора и обучаемого и обучаемых между собой [143,173].
Система организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций
Организация лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов машиностроительных специализаций может быть эффективной при соблюдении определенных педагогических условий. Так как понятие «педагогические условия» не имеет однозначного толкования в литературе, уточним его применительно к нашему исследованию.
Понятие «условие» в литературе рассматривается на разных уровнях. Так, в философской энциклопедии оно определяется как обстановка, в которой явление или процесс возникают, развиваются, и которые являются предпосылкой его существования [89]. Словарь русского языка С.Н. Ожегова содержит ряд трактовок на более конкретном уровне понятия «условия». Из них наиболее соответствует философскому пониманию условий та, что рассматривает это понятие как «требования из которых следует исходить» [119]. В педагогических словарях и энциклопедиях это понятие не рассматривается. Авторы, использующие этот термин в педагогических работах, понимают его как совокупность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров (Р.С. Гершунская, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.).
С учетом отмеченных положений в настоящей работе под термином «условие» будем понимать совокупность внешних и внутренних требований к организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза.
Поскольку в работе рассматриваются условия, выполнение которых обеспечит реализацию целей обучения, воспитания и развития. Поэтому в дальнейшем целесообразно именовать такие условия педагогическими.
Таким образом, под педагогическими условиями организации лабораторного практикума в дистанционном обучении понимается совокупность необходимых внешних и внутренних требований, удовлетворение которым, обеспечит достижение желаемого педагогического результата (целей обучения, воспитания и развития).
С учетом основных положений принятого определения мы выделили следующие педагогические условия организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций:
-для проведения лабораторного практикума в дистанционном обучении создается информационная обучающая среда на базе компьютерных телекоммуникаций, отражающая логику дистанционного взаимодействия субъектов педагогического процесса;
-содержание лабораторного практикума определяется комплексом инженерных умений педагога профессионального обучения, формируемых в рамках дисциплин машиностроительных специализаций, и представляется в виде электронного кейса, который включает банк учебно-методических материалов и является содержательной основой информационной обучающей среды;
-электронный кейс организован по принципам модульной технологии обучения, структурирован на модули, включающие теоретические, контрольные и исследовательские блоки;
-теоретический и контрольный блоки каждого модуля раскрываются учебными элементами и дидактическими тестами, а исследовательский блок - электронной обучающей моделью;
-электронная обучающая модель отражает педагогическую направленность профессиональной подготовки студентов и включает в себя алгоритмическую основу действий и имитатор лабораторного эксперимента, проектируемые в соответствии со спецификой объекта лабораторного исследования.
Для реализации этих условий необходимо решить следующие задачи:
-разработать систему организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза, включающую: организационно-педагогический аспект, содержательный аспект и методико-технологический аспект;
-разработать модели информационной обучающей среды для лабораторного практикума, содержания электронного кейса лабораторного практикума и дистанционной модульной технологии лабораторного практикума;
-провести апробацию разработанной системы организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза машиностроительных специализаций.
Для формирования исследовательских умений у педагогов профессионального обучения машиностроительных специализаций дистанционно, необходима система организации лабораторного практикума в дистанционном обучении студентов профессионально-педагогического вуза разработанная в соответствии с педагогическими условиями.
С позиций системотехники система должна обладать следующими свойствами [85,111]:
1-е свойство (целостность и членимость). Система есть, прежде всего, целостная совокупность элементов. С одной стороны система - целостное образование, с другой - в ее составе отчетливо выделяются целостные объекты (элементы), взаимодействующие между собой. Таким образом, система рассматривается как единое целое, состоящее из взаимосвязанных и взаимодействующих частей.
2-е свойство (связи). Систему характеризует наличие устойчивых связей между элементами. С системных позиций значение имеют лишь существенные связи, которые с закономерной необходимостью определяют инте-гративные свойства системы.
3-е свойство (организация). Это свойство характеризуется наличием определенной организации, определяемой составом, структурой, иерархич ностью, субординацией связей, взаимодействием с внешней средой и целеустремленностью.
