Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки мастера профессионального обучения в интегративных учебных заведениях 13
1.1. Проблемы непрерывного профессионально -педагогического образования на современном этапе 13
1.2. Особенности подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно — педагогического вуза 28
1.3. Производственное обучение - как основа профессионального становления мастера профессионального обучения 46
Выводы по первой главе 61
ГЛАВА 2. Построение модели подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно — педагогического вуза 63
2.1. Педагогические требования к модели подготовки мастера профессионального обучения 63
2.2. Модель подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза 78
2.3. Организационно - педагогические условия реализации модели в процессе профессиональной подготовки мастера профессионального обучения 92
2.4. Характеристика экспериментального исследования и его результаты 105 Выводы по второй главе 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
- Проблемы непрерывного профессионально -педагогического образования на современном этапе
- Педагогические требования к модели подготовки мастера профессионального обучения
- Модель подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Адекватная современным требованиям
профессиональная и общеобразовательная подготовка специалистов с высшем
рабочим образованием, выполнение задач становления саморазвивающейся
личности будущего рабочего в процессе профессионального образования
находится в прямой зависимости от уровня профессионально - педагогической
квалификации профессионально - педагогических работников,
осуществляющих учебно - воспитательный процесс. Именно
профессионально-педагогические кадры обеспечивают расширенное воспроизводство главного общественного богатства - людей, способных к творческому самоопределению и самореализации в своей профессиональной деятельности.
Переход к рыночной экономике требует конкурентоспособных специалистов, обладающих профессиональной мобильностью, высокой профессиональной культурой, динамичной квалификацией, новых подходов к системе подготовки, переподготовке и повышения квалификации кадров в области профессионального образования.
Следует интенсифицировать научный педагогический поиск и разработку эффективных педагогических систем. Это необходимо для повышения наукоемкости и культуроемкости образования с учетом происходящей переоценки человеческих ценностей, профессиологических возможностей, расширения поля деятельности специалистов, возникновения интегративных учебных заведений.
При разработке педагогических систем исследователи опираются на
ведущие тенденции профессионального образования: интеграции и
дифференциации, непрерывности и многоуровневости, интенсификации и технологизации. Преемственность как педагогическая закономерность изменяет сущность теоретического и производственного обучения, ориентирует
4 на конкретные результаты будущей профессиональной деятельности выпускников и жизненного самоопределения человека.
В реальной практике профессионального образования создаются интегративные учебные заведения, обеспечивающие разноуровневую подготовку специалистов и их непрерывный профессиональный рост; вместе с тем не получило должного рассмотрения разработка педагогических систем в интегрированных образовательных структурах; не получили должного научного обоснования вопросы непрерывного профессионально-педагогического образования, создание целостной системы, обеспечивающей внедрение инновационных образовательных процессов.
Большой вклад в разработку данной проблемы внесли ученые профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.М. Вайн, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров и др.).
Изучению специфики профессионально - педагогических кадров и системы их подготовки, как самостоятельной ветви профессиональной педагогики, посвящены труды В.С Безруковой, А. А. Жученко, Г.Е. Зборовского, Э.Ф.Зейна, В.П. Косарева, П.Ф. Кубрушко, Ю.М. Кустова, В.С Леднева, А.Я. Наина, Г.Н. Романцева, М.П. Рудницкого, Е.В. Ткаченко, В.А Федорова, и др.
Однако не смотря на то, что отдельным аспектам профессионально -педагогического образования уделяется достаточно большое внимание, задача поиска новых научно - педагогических подходов к решению проблемы подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно -педагогического вуза остается актуальной
В связи с этим создание модели подготовки мастера
профессионального обучения в структуре вуза, востребовано объективной необходимостью социально - экономического развития, самоопределением, самоутверждением личности мастера профессионального обучения в новых сферах профессиональной деятельности.
Существующий уровень профессионально - педагогической квалификации профессионально - педагогических работников пока не отвечает задачам обновления системы профессионального образования.
В области учебно - познавательной и учебно - производственной деятельности неопределены приоритеты будущей профессионально -педагогической деятельности мастера профессионального обучения, уровней квалификации, недостаточно уделено внимание научному обоснованию процесса обучения, обеспечивающего наиболее эффективное и гарантированное достижение требований к подготовке специалистов. В связи с вышеизложенным возникли противоречия между:
- потребностями производственной практики и недостаточной
квалификацией мастера профессионального обучения;
социально - экономическими и производственно - технологическими требованиями к уровню профессиональной подготовки мастера профессионального обучения и имеющимися возможностями профессиональных учебных заведений в обеспечении этого уровня;
между опережающей практической подготовкой специалистов и недостаточным потенциалом научного обоснования функций непрерывного профессионально - педагогического образования в системах начального, среднего, высшего профессионально - педагогического образования.
Эти противоречия определили проблему исследования - «Подготовка мастера профессионального обучения в структуре инженерно -педагогического вуза».
Цель исследования: разработать организационно - педагогические условия подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза.
Объеш- исследования - процесс непрерывного профессионально -педагогического образования мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза.
Предмет исследования - организационно - педагогические условия подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно -педагогического вуза.
Гипотеза исследования - процесс подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза будет более эффективным, если:
- выявлены основные направления развития профессионально -
педагогической деятельности, детерминирующие профессиональную
компетентность мастера профессионального обучения;
сформирован процесс подготовки, который синтезируется
непрерывностью, интегративностью, технологичностью рассматриваемого процесса;
- разработана модель подготовки мастера профессионального обучения
в структуре инжнерно - педагогического вуза:
разработаны содержание и процесс теоретического и производственного обучения, которые структурируются инвариантными компонентами профессионально - педагогической деятельности мастера профессионального обучения с учетом организационно - педагогических условий на каждом из этапов процесса обучения. Задачи исследования:
1. Выявить тенденции развития непрерывного профессионально -
педагогического образования, детерминирующие профессиональную
компетентность мастера профессионального обучения в производственно -
технологическом и педагогическом поле деятельности.
Описать структуру профессионально - педагогической деятельности мастера профессионального обучения, как прогностические цели процесса обучения в структуре инженерно - педагогического вуза.
Разработать модель подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза.
4. Разработать организационно - педагогические условия подготоки
- мастера профессионального обучения в структуре инженерно -
педагогического вуза.
Определить инвариантные компоненты профессионально — педагогической деятельности мастера профессионального обучения.
Экспериментально проверить эффективность модели подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно -педагогического вуза.
Методы исследования:
# - изучение и анализ философской, психолого - педагогической,
методической и научно - технической литературы по проблеме;
изучение и анализ передового педагогического опыта, нормативных правовых, учебно - программных документов;
теоретические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование системы и процессов;
экспериментальные методы исследования: собеседование, наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, метод компонентного анализа, тестирование.
т Методологической основой исследования явились:
- теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,
А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.Д. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.);
- психолого - педагогическая теория формирования личности в процессе
образования (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.
Леонтьев и др);
- теория личностно - деятельностного, системного, интегративно -
модульного подходов к изучению педагогических явлений, теории
непрерывного образования, интенсификации обучения (А.П. Беляева, К.Я.
Вазина, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, Г.Н. Сериков, Е.В. Ткаченко и др.).
концептуальные положения профессионально-педагогического образования (В.М. Вайн, Э.Ф. Зеер, А.А. Жученко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Ф.Т. Хаматнуров и др.);
теоретические основы профессиональной компетентности педагогов (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.)
теоретические основы профессиональной деятельности мастеров производственного обучения (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, Н.И. Думченко, Н.Г. Жуков, В.А. Скакун, Н.М. Таланчук и др.).
База исследования. Основной базой исследования явился факультет среднего профессионального образования Волжской государственной инженерно - педагогической академии (ВГИПА).
Методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно - экспериментального исследования, которое проводилось в период с 1999 по 2005 гг.
На первом этапе (1999-2001 гг.) исследовалось состояние проблемы в теории и практике, в профессиональном образовании, изучался передовой опыт в системе подготовки мастеров профессионального обучения, анализировались литературные источники, диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания, большое внимание уделялось освоению нормативно - правовых документов; разрабатывалась программа экспериментального исследования.
На втором этапе (2001-2003 гг.) создавалась модель подготовки
мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического
вуза; осуществлялась систематизация содержания теоретического и
производственного обучения; разрабатывались организационное
педагогические условия реализации модели; обобщались результаты теоретического и экспериментального исследования, осуществлялась модернизация профессионально - педагогической подготовки мастеров в структуре вуза; проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) завершался формирующий эксперимент, проводилось обобщение результатов, корректировалась модель подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно -педагогического вуза, осуществлялась проверка модели в других учебных заведениях, формулировались выводы, завершалось написание диссертации, разрабатывались учебно - программная и учебно - методическая документация, основное внимание уделялось повышению качества и эффективности обучения профессионально - педагогической деятельности мастера профессионального обучения.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
решена задача подготовки мастера профессионального обучения на основе логики профессионально - педагогической деятельности, требований к профессиональной подготовке специалистов, выбора базисной дисциплины «Производственное обучение и технология выполнения работ (по рабочей профессии)» и принципов личностно - ориентированного, системного, интегративного, непрерывного и многоуровневого обучения.
разработана модель подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза, обеспечивающая взаимосвязи структурных компонентов процесса, реализующая прогностическую, социальную, научно - техническую, производственно - технологическую функции;
- определены организационно - педагогические условия, как средства
формирования профессионально - педагогической деятельности мастера
профессионального обучения, включающие: формирование профессионально
педагогической деятельности, непрерывное профессиональное развитие;
организацию содержания подготовки на основе базовой дисциплины
«Производственное обучение и технология выполнения работ (по рабочей
профессии)», этапы подготовки, создание учебно - производственной
лаборатории, комплексное научно - методическое обеспечение процесса
подготовки.
10 Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теоретических представлений процесса профессионального обучения в интегративных учебных комплексах. Обоснована роль социально -экономических, научно - технических, психолого - педагогических, профессиональных факторов в формировании модели подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза.
Выделены инвариантные компоненты профессионально -педагогической деятельности, являющиеся ориентирами, структурными составляющими целей процесса обучения (учебно - воспитательная, научно -методическая, производственно - технологическая, организационно -управленческая, научно - техническая, предметно - практическая, дидактическо - технологическая, коммерческая).
Определены принципы организации и осуществления процесса
подготовки мастера профессионального обучения в структуре вуза:
системности, интеграции, дифференциации, преемственности,
универсализации, гуманизации, многоуровневое и др.
Выявлены внутренние и внешние потенциальные возможности базовой дисциплины «Производственное обучение и технология выполнения работ (по рабочей профессии)» в целостной подготовке мастера профессионального обучения.
Практическая значимость исследования заключается в полной реализации его результатов в структуре инженерно — педагогического вуза. Реализована модель и организационно - педагогические условия подготовки мастера профессионального обучения на факультете среднего профессионального образования Волжской государственной инженерно -педагогической академии.
Разработана учебно - программная документации по производственному обучению и производственной практики, обеспечивающая подготовку мастера профессионального обучения.
Разработана комплексная программа производственной
(профессиональной) практики студентов факультета среднего профессионального образования по специальности 0308 «Профессиональное обучение» (по отраслям), включающая цели, структуру, виды, этапы и содержание учебной и технологической практик по всем специализациям данной специальности. Разработаны учебные программы по производственному обучению по всем специальностям профиля подготовки факультета среднего профессионального образования, обеспечивающие практическое обучение по технологии и выполнению работ по рабочим профессиям. Осуществлен дифференцированный подход к организации учебной практики и присвоению квалификации по рабочей профессии; разработан перечень квалификационных работ 3 - го и 4 - го разрядов по рабочим профессиям автомеханик, сварщик и строитель. Разработан ряд нормативных положений, обеспечивающих функционирование и развитие учебно - производственных мастерских вуза: «Положение о учебно -производственных мастерских вуза», «Положение о мастере профессионального обучения», «Учебно - методический комплект для мастера профессионального обучения», включающий тематический план, план -конспекты занятий по специализациям, тестовые задания по производственному обучению для самостоятельной работы студентов, отчетная документация.
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза представляет собой системное образование компонентов рассматриваемого процесса, определяющее профессиональную компетентность студентов через взаимосвязь профессионально - педагогического и производственно-технологического процессов, приоритетной роли производственного обучения, взаимосвязи учебно - познавательной, учебно - производственной и предметно -практической деятельности студентов, преемственность форм и видов
12 подготовки, теоретического и практического обучения, в содержании педагогических и специальных дисциплин.
2. Организационно-педагогические условия реализации модели подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно -педагогического вуза (формирование профессионально педагогической деятельности, непрерывное профессиональное развитие; организация содержания подготовки на основе базовой дисциплины «Производственное обучение и технология выполнения работ (по рабочей профессии)», этапы подготовки, создание учебно - производственной лаборатории, комплексное научно - методическое обеспечение процесса подготовки).
Апробация и внедрение результатов исследования: ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях ученого совета и кафедры профессиональной педагогики Волжской государственной инженерно-педагогической академии, на педагогических советах Перевозского государственного гуманитарно-технологического колледжа, Городецкого агропромышленного техникума; непосредственного участия в работе Международных научно - методических конференциях: преподавателей вузов, ученых и специалистов: «Высокие технологии в образовательном процессе» (Н. Новгород, 2004, 2005 гг.), на Всероссийских научно - практических конференциях студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н. Новгород, 2004); на Межвузовских научно - практических конференциях преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования» (Н. Новгород, 2003 г.), «Проблемы развития непрерывного многоуровневого профессионального образования» (Н. Новгород, 2004г), «Технология совершенствования подготовки педагогических кадров» (Казань, 2005г.), «Образовательные технологии» (Воронеж, 2005г.).
Проблемы непрерывного профессионально -педагогического образования на современном этапе
Непрерывному образованию, как альтернативе существовавшей ранее дискретной системе образования, как новой гуманистически ориентированной ее конструкции и как ведущему принципу реформирования образования посвящены труды многих зарубежных и отечественных ученых (Э. Форд, Р. Даве, П. Ленгранд, Р.Х. Дейв, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров, Ф.Г. Филиппов и др).
В 1988 году на Всесоюзном съезде работников народного образования обсуждалась Концепция непрерывного образования, которая включала в себя следующие разделы:
- объективная необходимость перехода к непрерывному образованию;
- сущность непрерывного образования;
- содержание непрерывного образования;
- вертикальная и горизонтальная интеграция образования и нового
требования к образовательному комплексу страны;
- ступени непрерывного образования;
- информационные технологии в системе непрерывного образования;
- педагог в системе непрерывного образования;
- ресурсы и управление непрерывным образованием. Основными идеями Концепции стали:
- вариативность содержания общего и профессионального образования
как обязательное условие непрерывности;
- фундаментализация содержания образования как «ядро знаний», закладываемое в базовых структурах, начиная со средств общения, умений читать, писать и считать, и кончая инвариантами соответствующих отраслей знаний и сфер деятельности; - индивидуализация процесса получения образования;
- производность, вторичность прикладного знания в том смысле, что интеллектуальный фундамент, ориентированный на развивающийся контекст практической деятельности, служит важнейшим фактором профессионализма, способствует разрешению противоречия между фундаментализацией и специализацией общего и профессионального образования; вертикальная и горизонтальная интеграция образовательных структур;
- основные и дополнительные типы и виды учебных заведений, «покрывающие» собой запросы личности и общества, экономической и социальной сфер, инновационных и традиционных образовательных практик;
- новая философия профессиональной школы, включая требование предоставления студенту средств самодвижения в содержании образования, повышение статуса методологического знания, диалогической позиции личности;
- смена типа учения: с информационно - репродуктивного на активно -творческий, продуктивный.
Стремление реализовать непрерывное образование проявляется в виде попыток перестройки отдельных звеньев обычной образовательной системы, масштабных реформ, ставящих целью сознание единой системы, построенной на принципе непрерывного образования.
Различные аспекты, проблемы и тенденции непрерывного профессионально - педагогического образования представлены в работах Н.С. Глуханюка, А.А. Жучко, Э.Ф. Зеера, Г.М. Романцева, М.П. Рудницкого, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др.
Профессионально - педагогическое образование, как и все образование в целом, реформировалось поэтапно, основными документами, определяющими цели, задачи и перспективы развития профессионально -педагогического образования стали «Концепция подготовки педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования в современных социально - экономических условиях» и комплексная программа «Профессионально - педагогические кадры». Основными целями данных документов являются развитие и совершенствование профессионально -педагогического образования, обеспечивающее приоритетное развитие и совершенствование системы подготовки квалифицированных профессионально - педагогических кадров через специализированные профессионально педагогические учебные заведения.
Система непрерывного профессионально - педагогического образовании на современном этапе объединяет как традиционные, так и инновационные формы подготовки преподавателей для профессиональной школы:
- индустриально - педагогические техникумы, профессионально педагогические колледжи;
- профессионально - педагогические вузы;
- профессионально - педагогические факультеты в отраслевых вузах (включая педагогические);
- профессионально - педагогические отделения на технологических факультетах отраслевых вузов;
- кафедральная подготовка;
- индивидуальная подготовка на рабочем месте;
- педагогическая подготовка с отрывом и без отрыва от производства на базе высшего технологического образования с присвоением второй -педагогической квалификации;
- послевузовское образования (аспирантура и докторонтура);
- повышение квалификации профессионально - педагогических кадров (77).
Специализированными вузами, осуществляющими подготовку педагогов профессионального обучения являются: Российский государственный педагогический университет, возглавляющий Учебно -методическое объединение по профессионально - педагогическому образованию и Волжская государственная инженерно - педагогическая академия, реализующая многоуровневую непрерывную подготовку профессионально - педагогических кадров.
Проведенное исследование позволяет определить профессионально-педагогическое образование как многоуровневую непрерывную систему, представляющую собой (128,131,132,135,136): совокупность преемственных профессиональных образовательных программ среднего, высшего и послевузовского профессионально-педагогического образования; сеть взаимодействующих между собой учебных заведений и организаций среднего, высшего и послевузовского профессионально-педагогического образования; федерально-региональную систему управления профессионально-педагогическим образованием.
Понятие профессионально-педагогического образования сформировалось на основе понятия инженерно (индустриально)-педагогического образования. Это связано с расширением спектра специализаций подготовки специалистов по профессиональному обучению и согласуется с реальным процессом трансформации традиционного профессионально-технического образования в современное профессиональное (136).
Непрерывное профессионально-педагогическое образование, как педагогическая категория объединяет следующие значения: концептуальное, раскрывающее направленность развития образовательных потребностей личности как сущностной ее характеристики; организационное, описывающее непрерывное образование как систему, связывающую его звенья по вертикали (от низших ступеней к высшим) и по горизонтали (от институционных форм образования к общественным, неформальным); методологическое, когда непрерывное образование выступает в значении социально-педагогического принципа, который отражает новый методологический подход к образованию как социальному институту, реализующему современные общественные тенденции построения образования в виде целостной системы, направленной на развитие личности и выступающей в качестве условия социального прогресса, преемственности его институционных и неформальных форм, образования и самообразования личности; междисциплинарное понятие, выражающее направление интеграционных процессов в системе профессионального образования, общественно необходимых и производственно необходимых между низшей, средней и высшей ступенью профессионального образования рабочих, получившую окончательное организационное оформление в процессе создания новых типов учебных заведений: высших профессиональных училищ, лицеев, колледжей - как высшей ступени этой системы.
Исследование Федеральной программы развития образования (1994 г.); закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (1996 г.); Концепции начального профессионального образования (1996 г); "Концепции подготовки педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования в современных социально-экономических условиях" (1996 г.); Целевой комплексной программы "Профессионально-педагогические кадры" (1996 г.); Национальной доктрины образования в Российской Федерации (1999 г.); Программы развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг. (2000 г.); Программы развития среднего педагогического образования до 2005г. (2000 г.); Программы развития системы непрерывного педагогического образования в России до 2010 года (2001 г.) позволило выявить приоритеты развития профессионально-педагогического образования, ориентированные на многоступенчатость, многоуровневость, многофункциональность, гибкость, фундаментальность, интеграцию, непрерывность, преемственность, на увеличение поля профессиональной деятельности мастера профессионального обучения, на повышение качества профессионально-педагогической подготовки.
Многоуровневость системы обеспечивает развитие непрерывного профессионально - педагогического образования, превращая его в «образование через всю жизнь». Это условие позволяет разрабатывать разнообразные программы с учетом возраста и особенностей личности.
Ступенчатая подготовка кадров в системе непрерывного профессионально - пеадгогического образования предусматривает овладение профессиональными знаниями в виде завершенных блоков информации, что позволяет личности самостоятельно строить свою образовательную траекторию.
Вариативность и гибкость обеспечивают выбор знаний, профессий, специальностей, специализаций.
Многофункциональность системы подчеркивается широким спектром функций профессиональных образовательных учреждений в сфере подготовки кадров.
Сущность непрерывного профессионально - педагогического образования, реализуемого в учебных заведениях, осуществляющих многоуровневую подготовку определяется, с одной стороны общими теоретическими представлениями, основополагающими принципами, модельным вариантом и организационно - педагогическими условиями ее реализации, с другой стороны - построением инновационной педагогической системы.
Педагогические требования к модели подготовки мастера профессионального обучения
Моделирование рассматривается в литературе как метод исследования объектов познавания на их моделях; сам процесс моделирования представляет собой процесс построения и изучения моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов - физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п. (Философский энциклопедический словарь. М., 1983.)
В ходе исследования определены требования к модели подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно педагогического вуза. Модель должна отвечать следующим требованиям:
Актуальность - свойство модели быть ориентированной на достижение наиболее значимых для специалиста квалификационных требований как личности и профессионала, то есть таких требований, которые в совокупности будут соответствовать современным личностным и общественным потребностям; повышение качественного уровня интеллектуального и профессионального потенциала общества; преодоление экономического кризиса, в том числе и средствами совершенствования кадрового потенциала производства.
Прогностичностъ - свойство модели отражать в целях, планируемых действиях, квалификационных требованиях к специалисту, к профессиональной деятельности не только сегодняшние, но и будущие требования, соответствующие перспективам развития науки, техники, производства, экономики, культуры в целом.
Рациональность - свойство модели отражать такие цели, способы их достижения, которые позволяют получить максимально полезный результат при наименьших людских и материальных затратах.
Реалистичность - свойство модели показывать соответствие между желаемым и возможным, то есть между планируемыми целями и необходимыми для их достижения средствами,
Контролируемость - свойство модели операционально определять конечные и промежуточные цели, то есть определять их таким образом, чтобы существовал способ проверки реально полученных результатов на их соответствие целям.
Принципы моделирования подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза базируются на основе ведущих методологических и общепедагогических принципов профессионального образования, разработанных в исследованиях С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, A.M. Новикова, А.Я. Наина, Ю.Н. Петрова.
На основе теоретического и практического исследования нами были определены следующие принципы построения модели подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза:
- стратегичности - направлен на решение долгосрочных целей и задач профессионального обучения, реализация данного принципа сзывается с поиском и воплощением инновационных идей по организации процесса подготовки мастера профессионального обучения, выделением наиболее приоритетных проблем и их решений, с организацией комплексных исследований в целостной системе подготовки мастера профессионального обучения в структуре вуза;
- прогностичности - направлен на повышение эффективности подготовки мастера профессионального обучения. Данный принцип требует умения предвидеть изменения системы подготовки в связи с развитием тенденций непрерывного многоуровневого профессионально - педагогического образования. Практическая реализация принципа прогностичности связывается с разработкой программ развития профессиональной школы, педагогического процесса, с внедрением опережающего обучения;
- динамичности - обусловлен обстоятельством, что прогностическая модель - документ, принципиально открытой для оперативного внесения корректив во все ее структурные блоки по мере изменения внешних и внутренних параметров и факторов, влияющих на цели образования;
- системности - обеспечивает целостность построения профессиональной подготовки, единство теоретического и производственного обучения, взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки, соотношение и преемственность целей, содержания, форм, методов, средств обучения в интегрированной системе;
- интергативности - требует создания межпредметного содержания подготовки и комплексной системы обучения, овладение профессионально -педагогической деятельностью на различных образовательных уровнях; реализуется в достижении единства социальных, педагогических и производственных - педагогических характеристик процесса профессионального обучения, единых подходов к целеполаганию и другим характеристикам на различных этапах его протекания;
- дифференцированности - требует учет и отражение в содержании образования и процесса подготовки специфических особенностей профессиональной деятельности на каждом профессиональном направлении, образовательном уровне. Интеграция и дифференциация взаимосвязаны между собой, что позволяет обеспечить необходимую профессиональную подготовку студентов, дальнейшее повышение уровня профессионализма мастера профессионального обучения;
преемственности - предполагает такую подготовку специалистов, при которой обеспечивается логическая взаимосвязь всех уровней непрерывного профессионально — педагогического образования, взаимосвязь общеобразовательной - психолога - педагогической и специальной составляющей содержания образования; достигается путем прямых и обратных связей профессионального обучения с последующими педагогическими процессами и включения обусловленных ими элементов в содержании, мотивы, учения и другие компоненты;
- универсальности - выделение в отдельных процессах, явлениях общей и дифференцированных частей, инвариантных (остающихся неизменными при определенном преобразовании) и вариантных (видоизменяющихся, отражающих различия в выполнении задания, плана) компонентов; и связывает ее с повышением научно - технологической организации производства; многоуровневости и непрерывности - реализуется через отбор, структурирование и интеграцию содержания образования и процесса обучения, обеспечивающих профессиональную компетентность, творчество, мобильности выпускников конкретных социально - педагогических условий; принцип непрерывности требует формирования содержания процесса подготовки, которая обеспечила бы возможность получения разноуровневого профессионально - педагогического образования в данном учебном заведении в системе среднего, высшего и послевузловского профессионально -педагогического образования; реализуется через создание образовательных программ для различных уровней профессионально - педагогического образования, увязанных между собой с целями задачами и результатами обучения на основе федеральной и региональной составляющей стандарта; целостности - обусловлен положениями системного подхода к созданию модели. Целостный подход нацеливает на обеспечение взаимосвязей между структурными компонентами модели, их функциональной зависимости и процессуального единства. В качестве системообразующего фактора целостности подготовки мастера профессионального обучения выступает его система деятельности. Основой для моделирования выступают требования к личности и деятельности мастера профессионального обучения, отраженные в Государственном образовательном стандарте по специальности 0308 «Профессиональное обучение» (по отраслям), расширенные и дополненные в ходе исследования.
Мастер производственного обучения; техник - может работать в профессиональных образовательных учреждениях любого типа, осуществляет воспитание и профессиональное обучение обучаемых.
При этом он может адаптироваться к таким видам профессиональной деятельности, как:
- высококвалифицированного рабочего на производстве;
- бригадира, мастера, техника, старшего мастера на производстве в соответствии с профилем подготовки.
В соответствии с общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовкой такой специалист может выполнять работы на предприятиях и в организациях, связанных с:
- управлением деятельностью первичных подразделений производства;
- эксплуатацией и управлением сложных технических систем и оборудования, согласно профилю специализации;
- разработкой и оформлением конструкторской и технологической документации, контролем технологической дисциплины;
- подготовкой и обработкой статистической, рекламной и другой информации для реализации инженерно-технических и управленческих решений, связанных с качеством выпускаемой продукции.
Исследование показало, что мастер производственного обучения - это человек, обладающий основательными фундаментальными знаниями, общепрофессиональными умениями, которые дают ему определенную мобильность, что особенно важно как в условиях ускорения научно-технического прогресса, так и в условиях неопределенности спроса на специалистов (187). Выпускник, получающий квалификацию мастер производственного обучения; техник является специалистом широкого профиля, что предполагает не узконаправленное, ограниченное использование труда специалиста, а широкие возможности его применения. С учетом такого понимания широкого профиля будущий мастер должен овладеть несколькими рабочими профессиями, подготовиться к выполнению функции мастера производственного обучения, овладеть управленческой деятельностью.
Выполнение профессиональных функций требует от человека определенной квалификации. «Профессия как социально фиксированная область возможного осуществления определенных трудовых функций существует в форме множества трудовых постов, распределенных в обществе. Каждый такой трудовой пост, доже если он вакантен, предъявляет некоторый комплекс требований тому человеку, который намеревается этот пост занять» (71).
Модель подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза
По моделью принято понимать аналог, «заместитель» оригинала, который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала. Исследование объектов познания на их моделях принято называть моделированием. Согласно словарю СИ. Ожегова, модель - «схема какого - ни будь физического объекта или явления».
Как общенаучный метод моделирование широко применяется в педагогических исследованиях (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.). Вопросы методологических и теоретических основ моделирования педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования рассмотрены в трудах: Батышева С.Я., Беляевой А.П., содержания и структуры профессиональной деятельности: Батышева С.Я., Беляевой А.П., Вазиной К.Я., Кузьминой Н.В., Марковой А.К., дидактических основ производственного обучения: Безруковой B.C., Думченко Н.И., Наина А.Я. и др, использования проблемного обучения на уроках производственного обучения: Махмутова М.И.
Проведенное исследование особенностей профессионально -педагогической деятельности мастеров профессионального обучения позволило обосновать специфические особенности процесса формирования рассматриваемого процесса: повышение роли производственного обучения в развитии профессионализма мастера профессионального обучения; возникновение и проявление личностно - развивающих и профессионально -технологических процессов в связи с использованием педагогических и производственных технологий, развитие способности студента к осуществлению профессионально - педагогической деятельности в различных ситуациях; профессиональная направленность содержания профессиональной подготовки и их взаимосвязь с гуманитарными, социальными, общепрофессиональными, частно - профессиональными функциями; формирование ценностно - ориентированных знаний, умений; учебно -познавательная, учебно - производственная и предметно - практическая деятельность студента соотносится с реальной профессионально -педагогической деятельностью; реализация деятельностно - ориентированного обучения, что влияет на проявление личностно - профессиональных качеств будущего специалиста.
Материальным выражением модели подготовки мастера
профессионального обучения в условиях инженерно - педагогического вуза выступают функции, структурные компоненты, принципы, условия, содержание, структурные компоненты, средства осуществления профессиональной деятельности мастера, а также различные взаимовлияния, позволяющие снять (по возможности) противоречия между объективной необходимостью изменения процесса профессионально - педагогической подготовки мастеров профессионального обучения и недостаточной разработанностью данной проблемы в современных условиях, как в методическом, так и в практическом планах.
Предлагаемая модель подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза, базируется на принципах: системности, интегративности, диференцированности, преемственности, универсальности, многоуровневое и непрерывности, с учетом социально -экономических, научно - технических, психолого - педагогических, профессиональных факторов (Схема 1).
К основным внешним факторам, определяющим подготовку мастеров профессионального обучения в структуре вуза следует отнести следующие:
- динамический характер изменений в социально-экономической среде и научно-техническом прогрессе, определяющие развитие общественных институтов на современном этапе; возрастающие требования к личности мастера производственного обучения, ее образованности, воспитанности, мобильности, профессиональной компетентности, инновационных тенденций развития образования вообще и профессионально-педагогического в частности, опирающиеся на гуманистические и демократические позиции, региональные условия и социокультурные традиции,
- расширение спектра профессиональных образовательных потребностей
личности, позволяющих обеспечить жизнедеятельность в условиях рыночной экономики, появление новых образовательных структур, кадровая востребованность в высококвалифицированных специалистах; необходимость совершенствования системы профессионально-педагогического образования с позиции обеспечения непрерывности, многоуровневое, характера профессионального обучения и имеющей широкой диапазон образовательных услуг;
- внедрения новых технологий обучения и воспитания ориентированных на формирование творческих способностей обучающихся;
- разработка учебно-методического обеспечения образовательного процесса, с пособиями проблемно-поискового характера, оснащение современными компьютерными системами и средствами обучения, укрепления социального статуса мастера профессионального обучения.
Целями подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза являются: обеспечение потребностей личности в получении уровня профессионально - педагогического образования; построение путей продвижения личности по ступеням образования.
Суть непрерывной многоуровневой профессионально - педагогической подготовки мастера профессионального обучения в структуре вуза состоит в том, что выпускник школы может в рамках одного учебного заведения получить начальное профессиональное образование (рабочие профессии по специализациям различного уровня квалификации), среднее (базового и повышенного уровня) профессионально - педагогическое образование (мастер профессионального обучения; техник) и высшее профессиональное образование по сокращенным программам (педагог профессионального обучения) и подготовиться к обучению в аспирантуре (педагог высшей школы). При этом обучающийся может получить дополнительное профессиональное образование.
Непрерывность профессиональной подготовки обеспечивается за счет преемственности подготовки по всем уровням, При этом осуществляется: организация образовательного процесса по преемственным, согласованным учебным планам и программам (на всех уровнях);
- удовлетворение потребностей личности в получении широкой культурологической и качественной профессиональной подготовки, в развитии и реализации творческих способностей, приобщении к научно -исследовательской деятельности;
- целенаправленная организация учебно - методической и научно -методической работы, ориентированной на создание комплексного методического обеспечения образовательного процесса и совершенствования содержания обучения;
Похожие диссертации на Подготовка мастера профессионального обучения в структуре инженерно-педагогического вуза
