Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ 17
1. Специфика профессиональной деятельности социального педагога в учреждениях социального обслуживания населения 17
2. Характеристика процесса профессиональной подготовки студентов в вузе к профессиональной деятельности в учреждениях социального обслуживания населения 40
3. Готовность социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения 56
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ НАСЕЛЕНИЯ 90
1. Педагогические средства подготовки студентов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения 90
2. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 138
ПРИЛОЖЕНИЯ 155
- Специфика профессиональной деятельности социального педагога в учреждениях социального обслуживания населения
- Характеристика процесса профессиональной подготовки студентов в вузе к профессиональной деятельности в учреждениях социального обслуживания населения
- Педагогические средства подготовки студентов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамика социально-экономического развития России вызвала необходимость актуализации ценностных ориентиров общества и повышения значимости социального образования, одной из ведущих тенденций которого является подготовка социальных педагогов, способных оказывать профессиональную помощь людям в трудной жизненной ситуации. В связи с этим повышается ответственность каждого из специалистов за свое профессиональное поведение и результативность решений в работе с детьми и взрослыми, столкнувшимися с неблагоприятными обстоятельствами.
Проблемы, связанные с подготовкой социальных педагогов, изучаются в рамках нескольких направлений: формирование личности специалиста (А.В.Блинова, СИ. Григорьев, ЕЛО. Максимова, Р.В. Овчарова, Т.И. Руднева, Н.Я. Рыбина и др.); выбор форм и методов социально-педагогического образования (Б.З. Вульфов, Ю.Н. Галагузова, А.Г. Ковалева, Т.Г. Минчук, Л.И.Родина, В.А. Сластенин и др.); подготовка специалистов для работы в различных социально-педагогических учреждениях (Е.В. Демкина, Т.В. Коновалова, В.А. Фокин, Т.А. Фокина, Т.И. Шульга и др.); подготовка социальных педагогов к работе с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации (М.Д. Горячев, Р.В. Овчарова и др.). Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной готовности (личностные качества, знания, умения, навыки) отражены в исследованиях К.М. Дурай-Новаковой, М.И.Дьяченко, Л.А. Кандыбович, К.К. Платонова и др. Структура готовности социального педагога к профессиональной деятельности рассматривается Ю.Н.Галагузовой, Л.И. Родиной, Т.И. Рудневой, Н.Б. Шмелевой и др.
Работа социального педагога с детьми и взрослыми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, чрезвычайно многогранна, предполагает реализацию многообразных функций. Вместе с тем следует помнить, что большие трудности, как правило, сопровождаются крайне негативным эмоциональным состоянием, поэтому оказание социально-педагогической помощи
4 требует активизации особой функции - психотерапевтической (Н.Ф. Басов, В.М. Басова, Д.А. Белухин, В.Г. Бочарова, Г.А. Воронина, А.Н. Кравченко, Л.Д. Лебедева, СВ. Старикова, П.А. Шептенко и др.).
Психотерапевтическая функция предполагает оказание вербального и невербального воздействия на эмоции, суждения, самосознание человека (Д.А. Белухин). В понятийном аппарате педагогики присутствуют термины, смысл которых приближен к области психотерапии, например: «терапевтическая педагогическая система» (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич); «лечебная педагогика» (А.А. Дубровский); «социальная терапия» (Г. Бернлеер, С.И.Григорьев, Л. Юнссон); «здравоохранительные педагогические технологии» (Л.Д. Лебедева, СВ. Старикова); «суггестивная педагогика» (Г.К.Лозанов, Б.Д. Парыгин); «педагогическая терапия» (Е.А. Морозов); «арттехнологии», «трудотерапия» (Г.К. Селевко, А.Г. Селевко); «библиотерапия» (М.Е. Бурно, В.Б. Коваленко, Л.Г. Моисеева); «игротерапия» (Г.А.Воронина, Р.В. Овчарова, П.А. Шептенко); «арттерапия» (А.И. Копы-тин, Л.Я.Олиференко, Т.Н. Шульга). Целесообразность введения терапевтической педагогики в систему психолого-педагогического образования признается Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневич, Т.А.Флоренской и др. Идея об интеграции педагогики и терапии требует поиска средств реализации психотерапевтической функции в деятельности социального педагога. Имеется в виду применение такого метода, который нацеливал бы человека на духовное оздоровление и личностный рост (А.Кронфельд).
Вместе с тем, возникает потребность расширения круга средств, соответствующих психотерапевтической функции деятельности социального педагога с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. Решение данной проблемы видится в применении нарративной терапии, определяемой как направление в семейном консультировании и социальной работе. Ученые обращались к определению теоретических и практических основ нарративной терапии (Е.С Жорняк, Е.С Калмыкова, Д. Комбс, И.О. Косарева,
5 С.А.Кулаков, М. Уайт, Д. Фрид-ман, Д. Эпстон и др.). Однако анализ опыта деятельности социальных педагогов в учреждениях социального обслуживания населения показывает, что специалисты не в полной мере реализуют психотерапевтическую функцию. В Самарской области насчитывается более 110 учреждений социального обслуживания населения, в которых социальные педагоги решают проблемы детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации: это центры социальной помощи семье и детям, усыновления, опеки и попечительства, реабилитации; медико-психолого-педагогические комиссии, комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав; социальные приюты и гостиницы; образовательные учреждения. Профессия социального педагога обусловлена направленностью этих организаций, их многофункциональностью и открывает широкое поле деятельности, связанной с повышенной ответственностью.
Социальные педагоги выполняют ряд социальных ролей: эксперта, посредника, помощника, наставника, общественного деятеля, терапевта (М.П.Гурьянова, Р.В. Овчарова, Т.А. Шишковец). Этим объясняется необходимость особой организации учебного процесса в высшей школе по подготовке социальных педагогов к выполнению своих предназначений и реализации как общеспециальных функций (аналитико-синтетической, прогностической, организационно-коммуникативной, коррекционной, охранно-защитной, социально-профилактической, реабилитационной, функции социально-педагогической поддержки и помощи воспитанникам), так и частных (в учреждениях социального обслуживания населения - психотерапевтической). В основе всех них лежит гуманистическая направленность на клиента (В.Г. Бочарова, Г.А. Воронина, О.В. Воронова, М.Д. Горячев, П.А. Шептенко и др.). Таким образом, процесс профессионального обучения социальных педагогов, в том числе формирование у них готовности к реализации психотерапевтической функции в работе с клиентами учреждений социального обслуживания населения, должен осуществляться с опорой на личностно-ориентированный подход. Его основные положения применительно к социально-
педагогическому образованию раскрыты в исследованиях Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневич, Т.И. Кульпиной, А.В. Петровского, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской. Главными принципами личностно-ориентированного подхода являются: диалогические отношения в процессе обучения, отказ от ролевых ожиданий и нормативов, обращение к личностному опыту всех субъектов учебного процесса, развитие общих и специальных способностей, выбор адекватных индивидуальным возможностям содержания, форм, методов обучения (Д.А. Белухин, Л.В. Куриленко и др.).
Поиск средств реализации психотерапевтической функции, способствующих созданию условий для благоприятного развития личности, обосновывает интерес к нарративной терапии как к инструменту взаимодействия, в основе которого заложено гуманное отношение к ребенку (Е. Жорняк, Д.Фридман, М. Уайт и др.). Идеи личностно-ориентированного подхода в подготовке социальных педагогов взаимосвязаны с идеями гуманизации образования, суть которых заключается в признании ценности личности (В.И.Андреев) и необходимости учета принципов профессионального образования (С.Я. Батышев, Г.В. Мухаметзянова, Н.П. Новиков, В.А. Садовничий и др.).
Отмечая высокие темпы развития социальной педагогики как науки и практики, а также несомненную ценность уже полученных результатов, все же нельзя не признать некоторые пробелы в профессиональной подготовке студентов - будущих социальных педагогов. В частности, остается неразработанным вопрос формирования готовности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения, что требует внесения корректив в подготовку специалистов, обращения внимания на психотерапевтическую функцию их деятельности (В.Г. Бочарова).
Актуальность проблемы подготовки социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения вытекает из ряда объективных противоречий: между потребностью
7 общества в социальных педагогах для учреждений социального обслуживания населения, имеющих установку на оказание помощи детям в трудной жизненной ситуации, и недостаточной подготовленностью специалистов к выполнению профессиональных задач; между возрастающей необходимостью учреждений социального обслуживания населения в социальных педагогах, выполняющих психотерапевтическую функцию средствами нарративной терапии с целью решения проблем детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, и неспособностью специалистов к выполнению данной функции; между разработанностью в педагогической науке теоретических основ подготовки социальных педагогов и недостаточной изученностью средств освоения специфики профессиональной деятельности в изменяющихся социальных условиях.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подходов к формированию готовности социальных педагогов к применению средств реализации психотерапевтической функции. В практическом плане - это разработка системы формирования готовности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.
Предмет исследования: формирование готовности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения как аспект профессиональной подготовки.
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально проверить практико-ориентированную концепцию формирования готовности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения средствами нарративной терапии.
Гипотеза исследования. Подготовка социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания
8 населения направлена на оказание помощи детям и их семьям, находящимся в трудной жизненной ситуации, что предполагает активизацию функций, среди которых, в силу своей гуманистической направленности к клиентам, особую важность получила психотерапевтическая. Сущность ее заключаются в установлении доверительных отношений с подопечными, находящимися в трудной жизненной ситуации. Одним из средств реализации психотерапевтической функции выступает нарративная терапия. Ее применение в работе с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, является показателем готовности социального педагога к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения. Вместе с тем в системе профессиональной подготовки данный вид деятельности в качестве образовательной задачи не предусматривается, что ограничивает возможности выпускников вуза в принятии профессионально значимых решений. Мы исходим из того, что формирование готовности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения в работе с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, становится возможным, если:
процесс профессиональной подготовки социальных педагогов базируется на идеях личностно-ориентированного подхода;
подготовка социальных педагогов учитывает специфику их профессиональной деятельности в учреждениях социального обслуживания населения;
обоснованы сущность и структура понятия «готовность социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения»;
система формирования готовности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения направлена на расширение знаний и умений, связанных с реализацией психотерапевтической функции в профессиональной деятельности специалиста данного профиля;
- показатели сформированности компонентов готовности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения принимаются за результаты их профессиональной подготовки в вузе.
Задачи исследования:
Конкретизировать научное представление о теоретических основах подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности в учреждениях социального обслуживания населения.
Определить специфику профессиональной деятельности социального педагога в учреждениях социального обслуживания населения.
Обосновать сущность и структуру понятия «готовность социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения».
Разработать систему формирования готовности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения.
Выявить критерии результативности профессиональной подготовки социальных педагогов к реализации психотерапевтической функции.
Положения, выносимые на защиту:
1. Российское общество, переживающее социально-экономический кризис, испытывает потребность в специалистах для учреждений социального обслуживания населения, способных профессионально оказывать помощь людям. Самыми нуждающимися являются дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации. Противоречие между дефицитом социальных педагогов, способных грамотно оказывать помощь таким детям, реализуя психотерапевтическую функцию в профессиональной деятельности, и недостаточной подготовкой кадров для учреждений социального обслуживания населения должно разрешаться путем уточнения специфики профессиональной деятельности социального педагога в учреждениях социального обслуживания
10 населения. Она заключается в интеграции общеспециальных и частных функций.
С учетом специфики профессиональной деятельности социального педагога в учреждениях социального обслуживания населения организация учебно-воспитательного процесса в вузе строится на основе личностно-ориентированного подхода, способствующего реализации как общеспециальных функций (гностической, коммуникативной, охранно-защитной, профилактической, реабилитационной, коррекционной, аналитической), так и частных (психотерапевтической), опора на которые обеспечивает формирование готовности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения.
Положение о необходимости формирования готовности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения не может быть ограничено тезисом об обязательном учете специфики профессиональной деятельности социального педагога в рассматриваемых учреждениях. Требуется инновационный взгляд на подготовку социальных педагогов в вузе, а также на ее результат, определяющийся готовностью, структура которой интегрирует мотивационно-волевой, когнитивно-содержательный, коммуникативно-рефлексивный компоненты. Динамика показателей компонентов будет свидетельствовать о результативности учебного процесса.
Стратегия профессиональной подготовки социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения должна заключаться в проектировании и поэтапном внедрении в учебный процесс системы формирования готовности к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения в работе детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. Отбор и конструирование содержания системы должны производиться на основе идей ролевого и контекстного подходов. Обучение студентов этапам нарративной терапии (знакомство с клиентом, экстернализация проблемы, обсуж-
дения влияний проблемы на каждого члена семьи, выявление уникальных эпизодов, пересоздание всего повествования истории, подкрепление нового повествования истории) и ее техникам (создание атмосферы сотрудничества и доверия, экстернализация проблемы, персонификация проблемы, исследование и проявление деталей уникальных эпизодов, переписка ведущего терапевтического процесса с участником) должно осуществляться с помощью организационных форм, включающих теоретические и практические занятия, а также активных методов, позволяющих проблематизировать учебный материал, имитировать функционально-ролевой репертуар социального педагога, направленный на помощь детям в трудной жизненной ситуации.
5. Результативность подготовки социальных педагогов в вузе является образовательным продуктом, качество которого измеряется по внешним (параметрам) и внутренним (показателям) свойствам. Уровни сформировашю-сти готовности к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения (высокий, средний, низкий) выступают в качестве параметров, показатели по которым раскрывают содержание компонентов готовности.
Новизна исследования:
конкретизировано научное представление о вузовской подготовке социальных педагогов, способных профессионально оказывать помощь детям и их семьям, находящимся в трудной жизненной ситуации, за счет реализации комплекса функций (общеспециальных и частнопредметных) деятельности социального педагога в учреждениях социального обслуживания населения;
определена специфика профессиональной деятельности социального педагога в учреждениях социального обслуживания населения (педагогический характер деятельности, полифункциональность) и выделена в качестве наиболее значимой психотерапевтическая функция (оказание помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации, с целью предотвращения негативных условий их жизнедеятельности);
обоснована сущность и структура ключевого понятия «готовность социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения»: мотивационно-волевой компонент (интерес к личности детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, потребность помогать детям и их семьям); когнитивно-содержательный компонент (специальные знания), коммуникативно-рефлексивный компонент (коммуникативные умения и рефлексия как способ познания самого себя);
разработана система формирования готовности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения (это часть общепрофессиональной системы подготовки социальных педагогов, представляющая совокупность содержательных (знание о средствах оказания помощи детям) и методических основ (организационные формы обучения, активные методы освоения психотерапевтической функции, средством которой выступает нарративная терапия);
выявлены критерии результативности процесса подготовки социальных педагогов, показатели по которым сгруппированы по уровням сформированное готовности к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения для работы с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. Компоненты готовности (мотивационно-волевой, когнитивно-содержательный, коммуникативно-рефлексивный) представлены показателями, отражающими полифункциональный характер деятельности социального педагога.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширят представления о специфике профессиональной деятельности социального педагога, о личностно-ориентированном подходе к подготовке студентов - будущих социальных педагогов в учреждениях социального обслуживания населения, о психолого-педагогических особенностях детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, и основах нарративной терапии; послужат базой формирования готовности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания
13 населения. Откроют перспективы для дальнейших исследований проблемы формирования готовности социальных педагогов к решению профессиональных задач в новых условиях, представляющих собой кризисные ситуации жизнедеятельности людей.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки социальных педагогов для учреждений социального обслуживания населения; в определении способов структурирования содержания профессиональной подготовки; в разработке и экспериментальном обосновании системы формирования готовности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения для работы с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. Результаты экспериментальной работы представлены специальным содержательным компонентом «Педагогические средства оказания помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации» курса «Социальная педагогика», апробированным в учебном процессе при подготовке социальных педагогов в Самарском государственном университете, а также могут быть включены в содержание профессиональной подготовки социальных работников, социальных психологов и системы повышения их квалификации.
Методологическую основу исследования составляют философские, психологические, педагогические концепции, теория личности и деятельности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; дея-тельностный подход к развитию личности; современные психологические и педагогические разработки теории становления профессионала.
Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности, речи и мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); о сущности учебно-воспитательного процесса, профессиональной подготовки в высшей школе (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.); о личностно-ориентированном образовании и обучении (Ю.Н. Кулют-
14 кин, Л.В. Куриленко, B.C. Сериков, И.С. Якиманская и др.); о системном характере педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Т.И.Руднева и др.); общие положения методологии и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.М.Полонский, М.Н. Скаткин и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют: идеи гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в высшей школе (В.П.Бездухов, О.В. Довженко, Б.Т. Лихачев, Т.И. Руднева, В.А.Сластенин); идеи, определяющие требования к личности социального педагога (В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, Г.А. Кудрявцева, Л.И. Родина, Г.В.Мухаметзянова и др.); теории практико-ориентированного обучения социальных педагогов (В.Г. Бочарова, Ю.Н. Галагузова, М.Д. Горячев, Л.Е.Никитина, Г.Н. Филонов, Г.Н. Штинова и др.); теория активных методов обучения (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.); подходы к определению трудных жизненных ситуаций (М.В. Белокры-лова, Ф.Е. Василюк, Н.Г. Осухова и др.); нарративный подход в психотерапии и психологии (Е. Жорняк, Дж. Комбс, И.О. Косарева, Дж. Фридман, М.Уайт, Д. Эпстон и др.); психологические и педагогические концепции, раскрывающие особенности детей в трудной жизненной ситуации (И.Ф. Дементьева, И.С. Кон, 3. Матейчик, Л.Г. Моисеева, А.В. Мудрик, Р.В.Овчарова, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга и др.).
База исследования: опыт профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе; опыт подготовки социальных педагогов; личный опыт обучения студентов - будущих социальных педагогов.
Выборочная совокупность исследования составила 180 человек (студенты - будущие социальные педагоги, социальные педагоги учреждений социального обслуживания населения).
Работа выполнена в Самарском государственном университете.
Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап (2002 - 2005 гг.). Изучение философской, психологической, педа
гогической литературы, посвященной различным аспектам профессиональ
ной деятельности социального педагога; знакомство со смежными исследо
ваниями; проведение пилотажных срезов с целью выявления состояния изу
чаемой проблемы, формирование на основе этого исходных позиций, выде
ление объекта, предмета, цели и задач исследования, выдвижение его гипоте
зы. Результатом явилось определение методологии и методов, разработка и
обоснование программы исследования.
II этап (2005 - 2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшей
ся с анализом теоретических положений, опыта подготовки социальных пе
дагогов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, разрабатывалась
структура готовности социальных педагогов к реализации профессиональных
функций в учреждениях социального обслуживания населения. Результатами
этого этапа явились: определение специфики профессиональной деятельно
сти социального педагога в учреждениях социального обслуживания населе
ния, обоснование сути личностно-ориентированного подхода к подготовке
социальных педагогов, раскрытие содержания понятия «готовность социаль
ных педагогов к реализации профессиональных функций в учреждениях со
циального обслуживания населения»; разработка системы формирования го
товности социальных педагогов к реализации профессиональных функций в
учреждениях социального обслуживания населения; отбор показателей для
оценки сформированности компонентов структуры готовности социальных
педагогов к данному виду деятельности.
III этап (2006 - 2007 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспе
риментальной работы послужило основой для проверки эффективности сис
темы подготовки социальных педагогов к реализации профессиональных
функций в учреждениях социального обслуживания населения средствами
нарративной терапии в работе с детьми, оказавшимися в трудной жизненной
ситуации. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа
данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы, опыта социально-педагогической деятельности; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, анализ образовательных программ по социальной педагогике, констатирующий и формирующий эксперименты); метод математической обработки результатов (критерий Фишера).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, методических разработках, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на межвузовских, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Ижевск - 2005, Москва - 2004, Самара - 2004-2007, Ярославль -2005), внедрялись автором в рамках педагогической деятельности в Самарском государственном университете, в учреждениях социального обслуживания населения г. Самары (Центр социальной помощи семье и детям Кировского района, социально-реабилитационный центр «Подросток»).
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Специфика профессиональной деятельности социального педагога в учреждениях социального обслуживания населения
Современное состояние общества, характеризуемое разобщенностью, социальной и экономической напряженностью, обусловило потребность в квалифицированных специалистах, способных организовать эффективное взаимодействие с различными категориями людей.
Глубокий интерес к проблемам человека проявляют представители разных наук. Их плодотворное сотрудничество отражается на характере развития новых отраслей знания, в частности социальной педагогики, которая направлена на то, чтобы подготовить ребенка к осознанию своей социальной сущности, своего места в системе личностных и общественных отношений, к правильной оценке своих прав и обязанностей в социуме [7]. Сложность этой задачи заключается в том, что в силу своего небольшого жизненного опыта ребенок не в состоянии противостоять тем трудностям, которые встречаются на его пути. Социальный педагог как специалист, который выступает в роли защитника чужих интересов, способен оказать помощь в решении сложных проблем.
Профессия социального педагога была институирована в нашей стране в 1991 году. В системе профессионального образования была утверждена новая специальность - «Социальная педагогика», разработана квалификационная характеристика социального педагога, а также внесены соответствующие дополнения в квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих.
Специфика профессиональной деятельности социального педагога может быть раскрыта путем выявления взаимосвязи с родственными специальностями, являющимися по своей сути также социальными, что подтверждено исследованиями В.Г. Бочаровой, О.В. Вороновой, М.А. Галагу-зовой, Т.В. Коноваловой.
Термин «социальный педагог» является производным от слова «педагог», который ассоциируется прежде всего с учителем. Как считает М.А. Га-лагузова, «прежде всего эти профессии роднит то, что объектом их внимания является ребёнок, его развитие и социальное становление». Назначение социального педагога, по мнению В.А. Сластёнина, заключается в оказании компетентной социальной помощи населению, гуманизациии социокультурной среды обитания, повышение эффективности процесса социализации, воспитания и развития детей, подростков и юношей [146, 265-274]. Р.В. Овчарова замечает: «Социальный педагог - представитель особой, деликатной, гуманной профессии. Как посредник во взаимосвязях личности, семьи и общества, он призван работать в системе образования и социальной помощи населению. Обеспечивая медико-психологическую и правовую целесообразность этих систем, он решает в органическом единстве задачи воспитания взрослых и детей, укрепления их нравственного, психического и физического здоровья, различных форм защиты личности, организации труда, учения и досуга, оказания своевременной социальной помощи семьям и лицам, особо в ней нуждающимся» [117, 25].
Вместе с тем деятельность названных специалистов имеет ряд существенных отличий, позволяющих выявить специфику двух родственных профессий. Учитель, выполняя свою главную, образовательную, функцию, передаёт молодому поколению знания и социокультурный опыт, в процессе чего осуществляется развитие и воспитание ребёнка. Размышляя о специфике профессии педагога, И.Л. Наумченко пишет: «Если отличные знания специальной науки могут удовлетворить специалиста любой другой профессии, то этого недостаточно учителю. Ему необходимо также владеть искусством передачи этих знаний своим питомцам, умениями и навыками формирования в них личности нового человека» [51,105].
В центре внимания социального педагога находится социализация ребёнка, его успешная интеграция в общество как альтернатива обособлению, препятствование развитию таких негативных явлений, как бродяжничество, противоправное поведение, пристрастие к вредным привычкам и др. Данное утверждение обосновано в трудах М.П. Гурьяновой, Р.В. Овчаровой, Т.А.Шишковец и раскрывает цель деятельности социального педагога - помочь ребенку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации.
Отличия профессий учителя и социального педагога заключаются и в сфере занятости. Если первый ориентирован на работу в учреждении определённого типа - общеобразовательного, то второй может осуществлять свою деятельность в самых разных организациях, в том числе имеющих отношение к социальному обслуживанию населения.
Анализ педагогической литературы, посвященной характеристике профессии социального педагога, позволил выявить особенности социально-педагогической деятельности в учреждениях социального обслуживания населения.
Работу социального педагога как социально ориентированную, направленную на педагогическую помощь ребенку (подростку) в организации себя, своего психологического состояния, рассматривают Ю.В. Василькова и Т.А. Василькова [79; 49]. Они подчеркивают, что эта деятельность также направлена на установление нормальных отношений в семье, в школе и обществе.
М.А. Галагузова под социально-педагогической деятельностью, ссылаясь на ее педагогические основы, понимает оказание помощи ребенку в процессе его социализации [46]. Исследователь подчеркивает значение социокультурного опыта ребенка при создании условий для его самореализации в обществе.
Характеристика процесса профессиональной подготовки студентов в вузе к профессиональной деятельности в учреждениях социального обслуживания населения
Современный этап развития российского образования предъявляет высокие требования к выпускнику вуза, в связи с чем проблемы профессиональной подготовки специалистов, в том числе социальных педагогов, остаются весьма существенными [23, 38].
Профессиональная подготовка предполагает совокупность специальных знаний, навыков и умений, позволяющих выполнять работу в определённой области деятельности [13, 41]. Сфера применения профессиональных возможностей социального педагога - учреждения социального обслуживания населения, в которых специалист реализует многообразные функции (общеспециальные и частные) в работе с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. Одной из функций, недостаточно разработанных и поэтому требующих отдельного внимания, является психотерапевтическая. Поэтому представляется необходимым рассмотреть содержание обучения студентов, получающих профессию социального педагога в высшем учебном заведении для работы в учреждениях социального обслуживания населения.
Процесс профессионального обучения - это целенаправленное, последовательное взаимодействие преподавателя и студента, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития (П.И. Пидкаси-стый). В задачи общего развития будущего социального педагога входит совершенствование гуманистических качеств личности, способствующих реализации психотерапевтической функции в учреждениях социального обслуживания населения. Кроме того, успешность обучения зависит от познавательной активности студента, то есть самостоятельных усилий по овладению знаниями (включая теоретические основы психотерапии в педагогической деятельности; средства психотерапии, используемые социальным педагогом, и др.), умениями (оказание помощи в разрешении межличностных конфликтов, снятии депрессивного состояния), навыками (конструктивное общение), которые также имеют важное значение для психотерапевтической функции социально-педагогической деятельности в учреждениях социального обслуживания населения.
Одной из главных составляющих профессиональной подготовки социальных педагогов выступает личностно-ориентированный подход, сутью которого является признание студента главной действующей фигурой образовательного процесса.
Теоретические и методологические положения личностно-ориентированного подхода в образовании представлены в работах Е.В. Бон-даревской, СВ. Кульневича, Т.И. Кульпиной, А.В. Петровского, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской.
И.С. Якиманская рассматривает обучаемого как субъект познания и указывает на возможность возникновения внутренних механизмов развития личности, создаваемых самим обучаемым в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности. Строя личностно-ориентированное обучение, И.С. Якиманская делает акцент на развитии индивидуальных способностей, склонностей, интересов, обогащении субъективного опыта, предоставляя возможность обучаемому реализовывать себя в познании, учебной деятельности и поведении. Здесь же определены условия организации личност-но-ориентированного образования: регламентированное построение учебного процесса, создание условий для индивидуальной деятельности учащегося, учет не только уровня достигнутых знаний, умений и навыков, но и интеллектуального потенциала [176]. Задача педагогов состоит в помощи каждому обучаемому, направленной на совершенствование его индивидуальных способностей и развитие его как неповторимой личности.
Уникальность обучаемого в исследованиях И.С. Якиманской определяется как главная ценность, на которой основывается личностно-ориентированный образовательный процесс.
В соответствии с парадигмой личностно-ориентированного образования, представленной в работах В.В. Серикова, обучаемый рассматривается как субъект жизнедеятельности, и обучение предлагается строить на основе его жизненного опыта, потребности быть личностью. Это требует создания условий для проявления личностных качеств, таких как избирательность, креативность, критичность, мотивация, самореализация. В качестве единицы педагогического процесса В.В. Сериков выделяет личностно-утверждающую ситуацию [144, 16-21]. Она обеспечивает становление индивидуально-неповторимого опыта, выработку личностного знания, собственного мнения, стиля поведения, структуры деятельности.
Педагогические средства подготовки студентов к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения
Специфика профессиональной деятельности социального педагога в учреждениях социального обслуживания населения, содержание подготовки по данной специальности указывают на необходимость обучения студентов использованию психотерапевтической функции в своей практике с целью формирования у них готовности к реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения. Данное требование должно учитываться при проектировании содержания обучения будущих специалистов социальной сферы.
В педагогической науке целесообразность применения общей теории систем и системного анализа обосновывается научно-методологическими исследованиями (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Л. Берталанфи, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин).
Понятие «система» рассматривается в философии как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» [66, 115]. А.В. Усова определяет систему как «совокупность взаимосвязанных, обусловливающих друг друга, логически вытекающих один из другого видов работы, подчиненных общей цели» [77, 90]. По мнению B.C. Тюхтина, система представляет собой «множество элементов определенного характера, которые находятся в организованных взаимосвязях друг с другом и свойства которых полностью определены» [77, 90]. В.Н. Садовский трактует систему как «известным образом организованное множество элементов, объединенных друг с другом и образующих определенного рода целостное единство» [140, 23-24].
Существуют различные подходы к использованию общей теории систем в анализе педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина выделяет пять структурных составляющих педагогической системы: субъект педагогического воздействия, объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения, средства педагогической коммуникации [87].
По мнению ученых, педагогическая система представляет собой единство всех факторов, способствующее достижению поставленных целей обучения, воспитания и развития человека (А.С. Батышев, B.C. Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.Я. Наин). Данное понятие предполагает: полноту компонентов, участвующих в достижении цели; взаимосвязь и взаимозависимость компонентов; наличие ведущего звена, ведущей идеи, необходимых для объединения компонентов; проявление в компонентах общих качеств [40, 106].
В исследованиях Л.В. Вандышевой, М.А. Галагузовой, Т.В. Коноваловой выявлено, что отбор и конструирование содержания системы должны производиться на основе идей гуманистического, практико-ориентированного подходов в обучении. Это же касается подготовки специалистов учреждений социального обслуживания населения к реализации психотерапевтической функции средствами нарративной терапии в работе с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации.
На основе полученных заключений в рамках данного исследования выделены условия и принципы учебной деятельности, которые направлены на эффективное освоение профессиональных функций, требуемых для работы в учреждениях социального обслуживания населения.
В педагогической науке понятие «условия учебной деятельности» рассматривается как совокупность обстоятельств, в которых она осуществляется, и обстоятельств жизнедеятельности её субъекта. Те и другие признаются как факторы, способствующие или препятствующие достижению результатов. В связи с этим стоит отметить, что одним из ведущих условий качественного обучения реализации профессиональных функций в учреждениях социального обслуживания населения является равноправное межличностное взаимодействие преподавателя и студента в учебно-воспитательном процессе. Модернизация системы высшего образования предполагает внедрение диалоговой технологии обучения, направленной на разрешение противоречия между традиционной подготовкой студентов и потребностью учреждений социального обслуживания населения в социальных педагогах, реализующих психотерапевтическую функцию для разрешения социально-педагогических проблем. Данная задача, в свою очередь, порождает другую -формирование мотивационной направленности личности на общение-диалог и умения быть участником сотрудничества.
Диалог предполагает отказ от диктата по отношению к партнеру и утверждение иного типа взаимодействия - совместного поиска, доброжелательного анализа ситуаций. Это означает не отказ от самостоятельности, а избежание доминирования мнения кого-либо из участников. Такая позиция социального педагога особенно важна в процессе нарративной терапии. Как замечает Е. Жорняк, отечественный специалист в данной области, «профессиональная позиция предполагает уважительное, не обвиняющее и заинтересованное отношение к людям и их историям». Во время занятий необходимо развивать демократический стиль взаимодействия, презентуя его как модель общения в социуме, предоставляющего каждому право на собственное мнение [65].
