Содержание к диссертации
Введение
I. Подготовка студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры как логически завершающий компонент образовательного процесса в вузе 14
1.1. Понятие и сущность профессиональной карьеры как нравственно-делового достижения специалиста 18
1.2. Мотивация выбора профессии и профессиональные намерения студентов 38
1.3. Психолого-педагогические возможности образовательного процесса вуза в подготовке студентов к проектированию своей профессиональной карьеры 52
II. Процесс подготовки студента как будущего специалиста к проектированию своей профессиональной карьеры 82
2.1. title2 Профессиональная направленность личности как фактор подготовки студентов к проектированию своей будущей карьеры 82
2.2. Теоретические аспекты подготовки студентов к проектированию своей профессиональной карьеры 105
2.3. Содержание обучения будущих специалистов умению проектировать свою профессиональную карьеру 110
III. Динамика отношения студентов к профессии и профессиональной карьере 126
3.1. Динамика системы ценностей у участников эксперимента 126
3.2. Динамика смысложизненных ориентации участников эксперимента 136
3.3. Динамика отношения студентов к осваиваемой профессии с позиции карьерных достижений 145
Заключение 151
Список использованной литературы 155
Приложения 174
- Понятие и сущность профессиональной карьеры как нравственно-делового достижения специалиста
- Динамика системы ценностей у участников эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная социокультурная ситуация ставит перед высшей педагогической школой новые, более сложные задачи: согласование технократических тенденций с усилением субъектности обучающегося; его ориентирование на духовно-нравственные ценности наряду с признанием и раскрытием объективной значимости материальной составляющей индивидуальной жизни; подготовка будущего специалиста к конкуренции на рынке труда, к непрерывному профессиональному саморазвитию; формирование его способности к проективной детерминации собственного будущего и ответственности за него; определение новых, адекватных социальным переменам подходов к организации педагогического процесса.
Одним из них является практическая ориентация вуза на создание условий для дальнейшего продвижения личности в профессии, которое в науке обозначено либо как профессионально-личностный, либо карьерный рост или профессиональная карьера. В большей степени теоретически обосновано и технологически представлено понятие профессионально-личностного роста. Это накопление индивидом личностного потенциала как интегральной характеристики уровня личностной зрелости. Формой проявления личностного потенциала служит самодетерминация личности: осуществление деятельности в относительной свободе от заданных условий как внешних, так и внутренних (А.А. Деркач, В.Г. Левченко, Д.А.Леонтьев).
Феномен «профессиональная карьера» в науке рассматривается, преимущественно, с позиций менеджмента и трактуется как служебно-профессиональное продвижение в направлении смены различных должностей, способствующее развитию личности и организации (С.В.Шекшеня).
В педагогике данное понятие содержательно еще не сложилось. Не раскрыта его феноменологически преемственная взаимосвязь с понятием профессионально-личностного роста. Не выявлены ценностные основания,
сущностно связывающие его с определяемым явлением. Не охарактеризована взаимосвязь профессиональной карьеры с процессами самореализации, саморазвития, самовоспитания, необходимыми для становления будущего специалиста как самобытной личности, способной к социальному взаимодействию с окружающими и к достижению достойной человеческой жизни.
Вместе с тем установлено, что переход России к рыночной экономике существенно изменил отношение человека к труду, служебному долгу и к себе как специалисту, профессионалу и личности. В системе мотивов возросло стремление к вознаграждению. Его источник - в сфере трудовой деятельности, где индивид проявляет себя активным, созидающим, статусно определенным. Именно эти социальные характеристики человека в профессии обеспечивают ему положительное отношение, поддержку в профессиональном росте, движение к лидерской позиции и, соответственно, к материальному достатку. В этих условиях усиливается его активность в присвоении различных профессиональных ролей, усложняется иерархия мотивов деятельности ( В.А. Ащепков, И.С.Кон, В.П. Петьков, В.А. Сластенин и др.). В результате индивид рассматривает ее как сферу поэтапной профессионально-восходящей самореализации и активно-субъектного выстраивания собственной профессионально-карьерной стратегии.
С педагогических позиций вопрос её мотивации в определенной степени изучен исследователями: представлена иерархия мотивов, выявлены их возможности в карьерном росте индивида в условиях непрерывного образования (Л.В. Занина, М.В. Кудина), установлена типология карьеры на их основе и охарактеризованы её составляющие, раскрыта особая значимость цели как ведущего мотива (Р.А. Галустов, С.А. Дятлов, А.Я. Кибинов и др.). Однако проведенные исследования посвящены личности уже работающего специалиста, ограничены педагогической деятельностью и не связаны с профессиональной Подготовкой студентов в вузе в целом.
В данном аспекте исследованиями С.В Бегидовой, Н.Н. Верцинской, В.И.Горовой, З.К. Меретуковой, Н.М. Сажиной доказана необходимость ценностно-осмысленного характера знаний и представлений, стремления личности к самостоятельной выработке нравственных убеждений и принципов будущей деятельности, а также персональной готовности следовать им при выборе индивидуального пути продвижения в профессии.
Это определяет обязанность вуза в создании условий для развития личности обучающегося в направлении профессионально-карьерного роста одновременно с реализаций нравственных норм. Однако данное важнейшее направление в педагогической теории и практике остается слабо разработанным.
В результате возникли противоречия социального и личностного характера: между опережающей тенденцией социальной типизации личности в процессе обучения в вузе и последующей тенденцией ее автономизации в профессиональной деятельности; между реальной ситуацией действия экономического фактора профессиональной карьеры специалиста и его слабым опытом построения такой жизненной стратегии на основе ее нравственной регуляции.
Социальная и педагогическая необходимость разрешения данных противоречий обусловил выбор темы исследования и его проблему в следующей ее формулировке: каковы содержание и способы профессиональной подготовки будущего специалиста к самопроектированию профессиональной карьеры на нравственной основе?
Объект исследования - субъектно-направленный процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе.
Предмет исследования - педагогическая активизация субъектных возможностей студента в процессе его подготовки к проектированию будущей профессиональной карьеры.
Цель исследования - формирование нравственно-обогащенных субъектно-деятельностных характеристик обучающегося в вузе, определяющих его активность в проектировании своей будущей профессиональной карьеры.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность профессиональной карьеры как педагогически
обусловленного нравственно-делового достижения специалиста
Выявить социальные и личностные предпосылки подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры.
Разработать и экспериментально обосновать концептуальную модель данного процесса.
Охарактеризовать нравственные основы процесса подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры.
Гипотеза исследования: поскольку социальная ситуация диктует необходимость субъектной позиции будущего специалиста в профессионально-карьерном росте, то подготовка студентов к его проектированию, вероятно, выступает новой, но органической составляющей целостного образовательного процесса в вузе. Ее нравственной основой, по-видимому, должна служить ориентация студентов на ценностно-смысловые стратегии профессионального продвижения, которые, предположительно, достигаются в результате формирования проектно-профессиональной компетентности и применения соответствующей им педагогической технологии самопроектирования.
Методологическая основа исследования определялась современными научными представлениями о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев); об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека (Б.Г.Ананьев, А.А. Леонтьев); о сущности образования как социального явления и его определяющей роли в
личностном развитии человека (К.Д.Ушинский).
Теоретическую основу исследования составили научные труды в области философии, содержащие фундаментальные теории ценностей и нравственности, смысла жизни и активной жизненной позиции (А.Т. Москаленко, М.М. Рубинштейн и др.); в области психологии - теории личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов); индивидуальности (А.Г. Асмолов, B.C. Мерлин); концепции мотивации деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев), субъектно-деятельностной парадигмы (А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская); профессионально-личностного роста (В.Г.Асеев, С.Д.Поляков, З.И.Рябикина); в области педагогики - концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков и др.); педагогического сопровождения саморазвития обучающегося (А.В.Гапоненко, Л.Н.Куликова); проектирования деятельности (Е.С. Заир-Бек, Ю.С. Тюнников и др.); ценностного самоопределения студента как будущего профессионала ( М.Р. Кудаев, Е.И. Рогов, КД. Чермит и др.); информационно-проективной культуры педагога (Н.П. Петрова).
Реализация поставленных задач достигалась применением комплекса методов исследования, включающего теоретический анализ научной литературы, наблюдение, анкетирование, тестирование, контент-анализ содержания вузовской документации, моделирование, педагогический эксперимент, методы математической обработки диагностического материала.
База исследования - Адыгейский государственный, Майкопский государственный технологический университеты и Краснодарский университет культуры. Продолжительность исследования - 6 лет. Контингент участников эксперимента - студенты различных факультетов гуманитарной и негуманитарной направленности - составил (535 человек), преподаватели (60 человек).
Достоверность полученных результатов обеспечивается применением
теоретических и экспериментальных методов, адекватных поставленным цели и задачам; методологической обоснованностью исходных позиций; применением для обработки диагностических данных математических методов, количественным и качественным анализом результатов исследования.
Этапы исследования различались по решаемым задачам и применяемым методам. Первый этап (1999-2000гг) включал в себя изучение философской, психологической и педагогической литературы; анализ опыта работы вузов и их документации, связанной с содержанием и требованиями к профессиональной подготовке будущего специалиста в аспекте проблемы исследования; определение исходных теоретических позиций автора, научного аппарата, системы диагностических методик и критериев подготовленности студентов к самостоятельному проектиро-ванию своей профессиональной карьеры.
На втором этапе (2001-2002 гг) осуществлялся констатирующий эксперимент по выявлению взаимосвязи мотивации выбора профессии и складывающихся в процессе обучения в вузе профессиональных намерений студентов, их отношения к профессиональной карьере, психолого-педагогических возможностей вуза в подготовке будущего специалиста к проектированию профессиональной карьеры на нравственной основе, разрабатывались концептуальная модель подготовки студентов, включающая их саморазвивающую и самопроективную деятельность.
Третий этап (2003-2006гг) содержал формирующий эксперимент согласно цели исследования, анализ, обработку и интерпретацию его результатов, их внедрение в педагогическую практику.
Научная новизна исследования: принципиально новой является методологически обоснованная и практически реализованная идея целенаправленной нравственной подготовки и самоподготовки студента к проектированию своей будущей профессиональной карьеры как компонента образовательного процесса в вузе и завершающего этапа профессионально-
личностного роста; научно доказана приоритетность двух видов компетентностей в подготовке студентов к будущему самостоятельному профессиональному карьерному продвижению как нормативного требования образовательного процесса в вузе: общепрофессиональной, согласно Государственного образовательного стандарта, и проектно-профессиональной, соответствующей индивидуальным интересам будущего специалиста; разработана модель подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной карьеры, содержащая личностно-потенциирующую педагогическую цель, субъектно-ориентирующие принципы, совокупность личностных и содержательно-организационных факторов, диагностируемые признаки подготовленности студентов к данной деятельности; разработана педагогическая технология профессионально-карьерного самопроектирования будущим специалистом, где целераспреде-ление соотнесено с алгоритмом пошаговых действий, связанных с самооценкой отношения к профессиональной деятельности определением ценностно-смысловой мотивации и стратегии карьерных достижений, развитием проективных умений и компетентностей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с педагогических позиций раскрыто содержание понятия профессиональной карьеры с учетом современных ценностных трансформаций, выражающее ее перспективную социальную и личностную необходимость в самореализации будущего специалиста. Охарактеризованы сущностные различия между профессионально-личностным и профессионально-карьерным ростом будущего специалиста как его целеориентациями и педагогическими целями в образовательном процессе вуза. Установлена их преемственная взаимосвязь. Выявлены социальные и личностные предпосылки, определена система ценностно-смысловых ориентации и стратегий профессиональных достижений как нравственная основа субъектной подготовки студентов к проектированию своей будущей карьеры. Дано определение проектно-профессиональной
компетентности как личностного образования, проявляющегося в способности и практической готовности к формированию собственных профессиональных целей, умений определять и динамично реализовывать свои социальные роли в профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования связана с построением системы общетеоретической и практической подготовки студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры еще в период обучения в вузе. Полученные данные о динамике изменения личностных факторов проектирования студентами профессионально-карьерного роста (мотивы, профессионально-личностные качества, стратегии, проективные умения) позволяют эффективно обеспечить управление и самоуправление профессиональным саморазвитием будущего специалиста, реализовать его академические и жизненные свободы, конкретизировать содержание воспитательной работы в вузе.
Разработанная совокупность субъектно-направленных спецкурсов, спецсеминаров, психолого-педагогических тренингов инновационного типа, реально повышающих уровень профессионализма и ценностных ориентации будущего специалиста, дополняют вузовский компонент профессионального образования, содержательно и методически обогащают его практическую сторону.
Разработанная технология самопроектирования студентом
профессионально-карьерного роста объединяет теорию и практику профессиональной подготовки через раскрытие ценностно-смысловых основ учебных дисциплин в контексте будущей профессиональной деятельности.
Апробированные в исследовании методики диагностики профессиональных намерений, особенностей ориентации на профессионально-карьерные стратегии могут существенно улучшить целостный процесс профессиональной подготовки будущего специалиста за счет объективных данных о его субъектной позиции и возможностях профессионально-
карьерного продвижения и качественно определить его результат. На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная карьера - это субъективное нравственно-деловое достижение специалиста, выраженное в его индивидуальном опыте освоения социально-трудовых ролей на основе профессионализма и уникальных реальных и потенциальных личностных возможностей.
Две группы позитивных предпосылок влияют на целенаправленную подготовку студентов к проектированию своей будущей профессиональной карьеры: социальные (реальное обеспечение личностной свободы в профессионально-карьерном самоопределении в результате демократизации общественных отношений; ценностно-смысловое наполнение рыночной экономикой фактора материального вознаграждения за труд, личностно и субъектно-ориентированное образование) и личностные (изменение представления о себе будущего специалиста как самодостаточной личности под влиянием ценностного отношения к материальному достатку; изменение ценностной иерархии деятельности как поэтапной профессионально-восходящей самореализации будущего специалиста на нравственной основе).
3. Основными векторами, определяющими модель подготовки студентов к
перспективному проектированию своей будущей профессиональной карьеры,
служат: цель — формирование двух ведущих видов компетентности -
общепрофессиональной и проектно-профессиональной; педагогические
принципы, обеспечивающие субъектность студента в профессиональном
самопроектировании; система внешних и внутренних факторов подготовки
обучающихся к этому виду деятельности. Пересечение данных векторов
образует информационное поле для диагностики качественных изменений в
процессе подготовки будущих специалистов к проектированию ими своей
профессиональной карьеры: отношение к профессиональной деятельности,
мотивация построения профессиональной карьеры, сформированность
профессионально-значимых и личностных качеств, смысложизненных
ориентации и профессионально-карьерных стратегий.
4. Субъектно-направленное образование способствует ориентации
студентов на три вида стратегии проектирования ими своей профессиональной
карьеры: производственно, научно и материально-проективные. Они имеют
разные ценностно-смысловые основания. Первая - смысло-информационное
(карьерные намерения группируются вокруг информационной компетентности
за счет приобретения второго высшего образования и повышения
квалификации), вторая - смысло-опытную (накопление опыта работы на разных
предприятиях и во многих сферах деятельности), смысло-научную (обучение в
аспирантуре, защита диссертации, научная или практическая деятельность),
третья - смысло-финансовую (первоначальный успешный выбор и достижение
руководящей роли или проникновение во властные структуры,
обеспечивающие материальный достаток).
5. Независимо от вида карьерной стратегии, система взглядов студентов
интегрирована вокруг ценностей образования, профессионального статуса,
профессионально уникальной деятельности и компетентности специалиста с
развитыми профессионально-личностными качествами. Все это составляет
нравственную основу проектируемой иерархии ступеней саморазвития
будущего специалиста и тем самым содержательно влияют на конечный
результат профессионально-карьерного роста.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1999), «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2002), «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (Славянск-на-Кубани, 2003); «Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере» (Геленджик, 2004); «Личность и бытие: субъектный
подход» (Краснодар, 2004); «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004); «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» (Минск, 2005), а также в семи научных публикациях, общий объем которых составляет 3 п.л. Результаты исследования использовались автором в преподавании дисциплин: «Основы психологии и педагогики», «Психология личности», «Менеджмент», «Основы этики», «Профессиональная этика».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы, включающего 276 наименований. В работе содержатся 10 рисунков, 17 таблиц.
I. Подготовка студентов к проектированию своей будущей
профессиональной карьеры как логически завершающий компонент
образовательного процесса в вузе
Кризис, охвативший систему образования, является первопричиной всех глобальных проблем человечества в современном мире (Ф.Г. Кумбс, В.И. Байденко, 2002; М.М. Берулава, 1996; И.И. Борисов, 2000; Л.С. Гребнев, 2000; К.К. Колин, 2000).
В России кризис образования (В.А. Аванесов, 1999; В.Г. Ащепков, 1999; Б.С. Гершунский, 1993; А.С. Кравец, 2000; В.А. Садовничий, 2000; В.М. Филиппов, 2000; М. Чебышев, В. Коган, 2000 и др.) имеет двойственную природу. С одной стороны, он является проявлением глобального кризиса образования, а с другой, - происходит в обстановке социально-экономического кризиса в государстве. Как считает Н. Моисеев (1998), на общепланетарный кризис культуры и образования накладывается еще и специфический российский кризис. С подобным подходом согласуется мнение Г.Л. Ильина (1997, 2000), который считает, что современный кризис отнюдь не является переходным процессом, а характеризуется новым устойчивым состоянием образования, и в нашей стране он определяется наложением общего кризиса образования в мире на глубочайший социально-экономический кризис.
Выход из социально-экономического кризиса в России видится лишь только на путях подъема профессионального образования (Б.С. Гершунский, 1993). Эта позиция закрепляется в действующем Законе Российской Федерации "Об образовании".
Кризисные явления в образовании вызывают потребность смены образовательной парадигмы (С.Н. Бегидова, 2001; В.Е. Бондаревская, 1999; Т.П. Воронин, 1995; В.И. Горовая, 1995; Г.Л. Ильин, 2000; A.M. Новиков, 2000; К.Д.Чермит, 1998 и др.). В философском словаре (1994) под парадигмой понимается «совокупность теоретических и методологических предпосылок,
определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе» (С. 438). Как считает В.Е.Шукшунов с соавторами (1993, 1994), современное состояние образования неудовлетворительно, поэтому должна произойти смена существующей парадигмы образования на инновационную, главной задачей которой является превращение образования в ведущий фактор прогресса.
Известно, что необходимость изменения парадигмы возникает в связи с переходом к новым типам мышления и к новым способам преобразования действительности. Сегодня потребность к такому переходу назрела.
Базисом нового мышления является гуманизация. Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности (Б. Косов, А. Крупнов, 1999; А.С. Кравец, 2000; Е. Ткаченко, 1995 и др.). Она направлена на конструирование содержания, форм, методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное развитие индивидуальности каждого обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств и создание условий для их совершенствования (В.Е. Бондаревская, 1999).
В свете идеи гуманизации образования все более утверждается в последнее время личностно-ориентированный подход к сущности содержания образования, при котором высшей ценностью становится сам человек. При этом обеспечивается гуманное отношение к личности, становление его индивидуальности и возможности самореализации. Цель личностно-ориентированного образования (по Е.В. Бондаревской , 1997) - не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытности личности и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
Известно, что система учреждений профессионального образования осуществляет подготовку к определенным видам труда в экономической и социальной сферах общества. Поэтому обучение в этих учреждениях завершается процедурой присвоения квалификации, т.е. аттестации на профессиональную готовность и мастерство
Однако современное развитие общества требует такой системы образования, которое формировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, а также ответственность за него, веру в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее, а также внедрения в систему образования новых информационных технологий (В.И. Байденко, 1999; М. Ю. Бармин с соавт., 1999; А.Ю. Белогуров, 1998; А.Ю. Петрик, Е.В. Степанова, 2000; В. Путин, 2000; В.А. Садовничий, 2000; А.И. Субетто, 2001 и
др.)-
Учреждения профессионального образования не только призваны обеспечивать общественное воспроизводство квалифицированных кадров, но и создавать условия для дальнейшего продвижения личности в карьере. Вместе с тем, как подчеркивается в Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы (Программа развития воспитания в системе образования Росси на 1999-2001 годы. Приказ Минобразования России от 18 октября 1999 г. № 574. Нормативные документы Министерства образования РФ), "для всех уровней современного профессионального образования характерно наличие малоизученных проблем, связанных с их воспитательными функциями"(пир://ут^сгзгіос1Лїг8і). Вместе с тем предметно-дисциплинарное разделение и отсутствие учета интереса учащейся молодежи не способствует выходу их за пределы овладения узкопрофессиональными знаниями и навыками.
При этом важно подчеркнуть, что «образование бесполезно или вредно, если оно не служит нравственности. Ценность образования - не в объеме усвоенной информации (это удел информационных систем, которыми просто
надо уметь пользоваться), а в развитии духовности человека, включающей культуру, духовные ценности и нравственные идеалы» (К.К. Колин, 2000). И это один из основных методологических постулатов в мировой педагогике).
Таким образом, в системе профессионального образования на первый план выдвигаются задачи духовного и творческого развития обучающихся посредством организации процесса обучения и самообразования на основе гуманистических ценностей и принципов общекультурного развития личности. Одновременно с этим актуализируются задачи индивидуализации обучения и дифференциации подготовки будущих специалистов с учетом как социальных перспектив, так и потребностей обучающихся в их профессиональном самоопределении и самореализации в будущем на основе их нравственного и профессионального потенциала. Всё это создает особые возможности для формирования системы ценностных ориентации личности будущих специалистов в условиях целевой организации учебной деятельности. Проведённый содержательный анализ психолого-педагогических исследований позволил установить, что такая система в условиях профессионального образования характеризует будущих специалистов с позиций их научно-теоретической и поведенческо-волевой готовности к жизнедеятельности в обществе. Это проявляется как в приобретенном научном, ценностно-осмысленном, обобщённо-ориентиро-вочном и действенно-практическом характере профессиональных знаний и представлений, так и в способности личности к самостоятельной выработке аргументированных взглядов, ценностных убеждений и принципов деятельности, в персональной готовности следовать сформированным позициям за счёт волевой саморегуляции поведения в обществе и профессиональной сфере, в активно-субъектном выстраивании личностью целостной жизненной стратегии.
Это позволило поставить задачу создания условий для развития личности обучающегося в направлении профессионального её самоопределения и профессиональной карьеры с учетом нравственных норм. В этом смысле
подготовка будущего специалиста в системе высшего профессионального образования включает в себя дальнейшее развитие его мотивационной сферы, формирование умений принимать ответственные профессиональные решения, поддержку профессионально-карьерного роста. Реализация данной задачи предполагает разработку содержания, форм и методов воспитания у студента черт, адекватных будущей профессиональной деятельности, и его побуждение к осознанию своих личностных и профессиональных возможностей как нравственной основы будущего карьерного роста.
Понятие и сущность профессиональной карьеры как нравственно-делового достижения специалиста
Проблема профессиональной карьеры вызвала пристальное внимание исследователей и практиков, что обусловлено реформированием основных сфер общества, становлением рыночной экономики, повлекшими за собой изменение отношения человека ко многим социальным процессам?-и собственному профессионально-личностному росту. То, что раньше считалось отклонением от нормы, порождением буржуазного общества, капитализма, отождествлялось с карьеризмом как безнравственным явлением, девиантным поведением, сегодня возводится в ранг важного показателя профессионального развития человека, его конкурентоспособности.
Множество возможностей выбора индивидом будущей профессии и способов продвижения в ней вызвало различные подходы к определению понятия «карьера»:
а) как динамичного, постоянно изменяющегося и развивающегося процесса, определяющегося общей последовательностью этапов развития человека в основных сферах жизнедеятельности (Е.А.Климов, 1996). Данное широкое освещение сущности понятия предполагает любой деловой статус человека: работника, домохозяйки, родителя, учащегося и др.;
б) как поступательного продвижения личности в какой-либо сфере деятельности, изменения навыков, способностей, квалификационных возможностей и размеров вознаграждения, связанных с деятельностью; продвижения вперед по однажды выбранному пути деятельности, достижения известности, славы, обогащения (А.М.Аронов, 1998).
Идентичное, но более конкретное определение дается в словаре иностранных слов (Ред. Ф.Н. Петрова, 1988): карьера - это успешное продвижение в области общественной, служебной, научной и др.;
в) как деятельности или рода занятий, профессии (А.Я.Кибинов, 2003 г.).
г) целенаправленного должностного и профессионального роста. Все это имеет отношение к организационному аспекту карьеры;
д) субъективно осознанного, собственного суждения работника о своем трудовом будущем, ожидаемом пути самовыражения и удовлетворения трудом, индивидуально осознанных позиций и поведения, связанных с трудовым опытом и деятельностью на протяжении рабочей жизни человека (Э.Ф. Зеер, 2002). В данном подходе проявляется личностный аспект, предполагающий выражение индивидом субъективной оценки (самооценки) характера продвижения по службе, его промежуточных результатов - и связанных с этим личных ощущений;
е) как активного продвижения человека в освоении и совершенствовании способа жизнедеятельности, обеспечивающего его устойчивость в потоке социальной жизни; как его движения в пространстве организационных позиций, предполагающих последовательную смену функций статуса, социально-экономического положения. (А.А. Деркач, Л.Э. Орбан, 1995). В этом подходе можно выделить социальный аспект представления о карьере с точки зрения общества. Во-первых, это выработанные в процессе развития общества карьерные маршруты, достижения определенных успехов в той или иной сфере профессиональной деятельности, в той или иной области общественной жизни. Во-вторых, это устоявшиеся представления о характере движения по этим путям, связанном со скоростью и траекторией карьеры, об используемых
методах. Эти выработанные общие схемы движения к успеху, а также особенности их реализации в жизни влияют на оценку обществом частных карьер индивидов, выступая своего рода эталонами для сравнения.
Процессуальная сущность карьеры отражена в большинстве определений этого понятия, о чем свидетельствуют используемые в них термины "движение", "продвижение", "рост", и что подтверждается этимологией слова "карьера" (в переводе с итальянского означает "бег").
Иными словами, карьера может представлять собой процесс движения по пути овладения некими ценностями, благами, признанными в обществе или организации. Таковыми являются:
- должностные ступени, уровни иерархии;
- ступени квалификационной лестницы и связанные с ней разряды, дифференцирующие навыки и знания людей по уровню мастерства;
- статусные ранги, отражающие величину вклада работника в развитие организации (выслуга лет, уникальные рациональные предложения, судьбоносные для организации), его положение в коллективе;
- ступени власти как степень влиятельности в организации (участие в принятии важных решений, близость к руководству);
- уровни материального вознаграждения, дохода (уровень заработной платы и разнообразие социальных льгот).
При этом следует подчеркнуть, что перечисленные блага могут быть рассмотрены как через призму субъективности человека, так и с точки зрения его среды (организации профессиональной сферы, общества), оценены им самим как самоощущения, самооценка достижений, так и подкреплены признанием в среде его авторитета, повышением в должности и уровня оплаты.
Профессиональная направленность личности как фактор подготовки студентов к проектированию своей будущей карьеры
Профессиональное самоопределение - основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни. Это выбор, осуществляемый субъектом в результате анализа его внутренних ресурсов и соотнесения их с требованиями профессии.
В психолого-педагогической литературе нет единого взгляда на механизм выбора профессии и его факторы. По этому вопросу существует несколько позиций, в защиту каждой из которых приводятся убедительные аргументы. Это объясняется сложностью процесса профессионального самоопределения и двусторонностью самой ситуации выбора профессии.
Ряд исследователей (А.Т. Роступов, 1984; М.Х. Титма, 1975 и др.) придерживается распространенной точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности. В этом случае предметом исследования выступают, с одной стороны, характеристики человека как субъекта деятельности, ас, другой, - характер, содержание, виды деятельности и ее объект. Профессиональное самоопределение понимается здесь как процесс развития субъекта труда. Следовательно, выбор профессии сделан правильно, если психофизиологические данные личности будут соответствовать требованиям профессии, трудовой деятельности ( Н.В. Алишев , В.Д. Широков , 1987; Е.И.Головаха 1983 и др.). Однако, этот взгляд недооценивает активного начала личности выбирающего.
В контексте понимания выбора профессии как выбора деятельности распространена также точка зрения, что основной детерминантой правильного выбора является профессиональная направленность (Т.Д. Иванчик, 1986; С.Е.Рескина 1986). Несомненно, этот подход более продуктивен, так как утверждает активность самого субъекта выбора профессии.
Если процесс самоопределения составляет основное содержание развития личности в годы ранней юности, то формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределения. Соответственно очевидно, что первое необходимое условие формирования профессиональной направленности состоит в возникновении избирательно-положительного отношения человека к профессии или к отдельной ее стороне.
Указание на избирательно-положительное отношение человека к профессии не раскрывает, однако, психологического содержания его профессиональной направленности. Понятие "отношение к профессии" само по себе психологически бессодержательно, поскольку отражает лишь направление активности и указывает на ее объект. В основе положительного положения нескольких человек к одной и той же профессии могут лежать различные стремления. Только путем анализа системы мотивов, лежащих в основе субъективного отношения, можно судить о его реальном психологическом содержании.
В понятии профессиональная направленность можно выделить отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики (А.П. Шавир , 1981). К первой относят полноту и уровень направленности, ко второй - ее интенсивность, длительность и устойчивость. Под полнотой профессиональной направленности понимается круг (разнообразие) мотивов предпочтения профессии. Избирательное отношение к профессии чаще всего начинается с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания определенной деятельности, или процессом длительности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. При определенных условиях значимыми для человека могут стать многие связанные с профессией факторы: ее творческие возможности, перспективы профессионального роста, престиж профессии, ее общественная значимость, материальные, гигиенические и другие условия труда, его соответствие привычкам, особенностям характера и т. п. Это свидетельствует о том, что профессиональная направленность основывается на широком круге потребностей, интересов, идеалов, установок человека. Чем полнее профессиональная направленность, тем более многосторонний смысл имеет для человека выбор данного вида деятельности, тем разностороннее удовлетворение, получаемое от реализации данного намерения.
Динамика системы ценностей у участников эксперимента
Профессиональная самореализация личности рассматривается как определенная система выражения индивидуальных, профессионально-личностных качеств и свойств, вследствие чего специалист воспроизводит себя как личность и как профессионал, ее изучение определяет содержательную основу для повышения эффективности профессиональной деятельности.
Центральным моментом профессиональной самореализации является выработка мотивационно-ценностных позиций специалиста в процессе его деятельности, а также наличия внешних условий для их проявления. Речь идет об объективных и субъективных условиях самореализации. Они могут рассматриваться как относительно самостоятельные и как взаимодействующие элементы, обусловливающие характеристики профессиональной деятельности специалиста.
К показателям субъектных условий профессиональной самореализации относятся:
- отношение специалиста к профессии на основе понимания ее самоценности и социальной значимости, мотивов и профессиональных устремлений в ходе профессиональной деятельности;
- представление о себе как о профессионале;
- отношение к творчеству как средству максимального раскрытия индивидуальных, профессиональных и личностных качеств;
- отношение к профессиональному самосовершенствованию как условию профессиональной карьеры;
- удовлетворенность своим трудом, его результатами, статусом, как показатель достижения субъектных целей и мотивов в процессе профессиональной деятельности.
Система ценностей составляет основу отношений личности к окружающему миру, к другим людям, к себе самой. Являясь содержательной стороной направленности, ценности выступают основой мировоззрения и ядром мотивационно-потребностной сферы. О формировании (становлении) системы ценностей начинают говорить в "раннем" юношеском возрасте, характеризуя этот и весь последующий юношеский период т. н. «моральной рефлексией», переоценкой ценностей. При этом ценности, которые провозглашает человек на этой возрастной ступени, как правило, и выбираются им в качестве ориентиров для дальнейшей жизнедеятельности. Как известно, личностное и профессиональное самоопределение выступают в неразрывном единстве. Действительно, сложно себе представить психологически полноценного человека, провозглашающего в качестве своих ценностей гуманизм и духовность, и занимающегося одновременно с этим, скажем, противоправной деятельностью, причиняя вред другим людям ради собственной выгоды. Можно сказать, что любую профессию как бы «сопровождают» определенные ценности.
Они должны взращиваться, закладываться в процессе профессионального становления, в частности в Вузе. Потому как квалифицированный специалист -это не только грамотный работник, знающий, что нужно делать в той или иной ситуации, но и ценящий свой труд, относящийся ценностно к тому с кем (или/и с чем) приходится работать. Именно такой человек, выступая во всей полноте своей личности, способен максимально самореализоваться в профессии, добиться вершины профессионального становления, представ ещё тем самым, и как цельная здоровая личность в единстве профессионального и личностного. По этой причине, изучение системы ценностей студентов имеет не просто исследовательский интерес. Знание тех личностных приоритетов, которые имеют студенты на этапе профессионального самоопределения, является особенно значимым для их профессионального становления и самореализации в будущей профессиональной деятельности. Очень важным является осознание студентами соответствия (или несоответствия) между провозглашаемыми ценностями и спецификой избранной профессиональной деятельности. Важко иметь также представление о тех жизненных областях, которые являются для студентов наиболее (или наименее) доступными в жизни. При имеющихся сильных расхождениях в ранговых местах между значимостью некоторой сферы и её доступностью (при опережении «значимости» над «доступностью»), человек может испытывать серьезные внутренние противоречия в ценностно-смысловой сфере, иметь внутриличностный конфликт в системе ценностей, разрешить который бывает не так уж и просто. Конечно, противоречия в системе ценностей могут играть благотворную роль, являясь факторами личностного развития человека. Однако чрезмерно выраженные противоречия, носящие затяжной, хронический характер, могут нести существенную угрозу его психическому здоровью (Митина Л.М., 1998.).
В исследовании участвовали 63 студента в течение 2002-2003 годов, проходившие обучение по специальности "060800 - Экономика и управление на предприятиях" в Яблоновском филиале Майкопского государственного технологического университета. В качестве контрольной группы приняты показатели 56 сверстников, предшествующих 2001-2002 годов обучения.
Были изучены: система ценностей студентов, проведен анализ внутренних диссонансов (конфликтов и вакуумов) в этой системе; исследован уровень самоактуализации личности, степень осмысленности жизни, а также в какой степени и через какие источники в большей степени удовлетворяются познавательные и образовательные потребности студентов, установлены сферы профессиональных предпочтений, проведена диагностика коммуникативных умений, изучен уровень тревожности и показатели самооценки в различных областях жизнедеятельности, основываясь на результатах математико-статистического анализа данных (корреляционный анализ, кластерный анализ, однофакторный дисперсионный анализ).
