Содержание к диссертации
Введение
Глава I. АНАЛИЗ КАТЕГОРИИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОД ГОТОВКИ 12
1.1. Основные характеристики категории качества образования: историко-теоретические аспекты 12
1.2. Функциональные особенности развития качества образования в повышении квалификации как педагогической системе 37
1.3. Психолого-педагогические особенности адаптации основных характеристик качества образования к специфике системы повышения квалификации
Выводы по первой главе 90
Глава II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В4 СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
1.1. Описание организационно-адаптивной модели качества повыше ния квалификации педагога
1.1.2. Характеристика принципов и критериев качества повышения квалификации педагога в контексте организационно-адаптивной модели 109
1.1.3. Мониторинг качества дополнительной педагогической подготовки в процессе реализации организационно-адаптивной модели
Выводы по второй главе I57
Заключение 160
Литература 164
Приложения 187
- Основные характеристики категории качества образования: историко-теоретические аспекты
- Описание организационно-адаптивной модели качества повыше ния квалификации педагога
- Характеристика принципов и критериев качества повышения квалификации педагога в контексте организационно-адаптивной модели
Введение к работе
Актуальность исследования. Политика качества становится ведущей во всех сферах жизнедеятельности России и направлена на достижение ее устойчивого и прогрессивного развития. Не является исключением и сфера образования. Современную отечественную образовательную стратегию определяют ключевые проблемы, связанные с пересмотром его содержания, согласованностью знаний разных образовательных ступеней и уровней, существенным изменением качества. Новый качественный уровень образования имеет своей целью и стремится в итоге к изменению социального, ценностно-мировоззренческого, духовно-нравственного, физического, интеллектуального свойств человека.
Категория качества образования имеет глубокие исторические корни и широко отражена в научных исследованиях и в образовательной практике. Особого развития она достигла во второй половине XX века, когда появилась потребность максимально приблизить качество образования к качеству жизни. При этом, качество образования, оказывая влияние на развитие социальной сферы, характеризуется основными понятиями: нормой, оценкой и управлением.
Анализ исследований данной категории свидетельствует о том, что она наиболее разработана в сферах общего и высшего образования. Многочисленные научные труды посвящены значению категории качества образования в развитии отечественной педагогики, ее методологическому обоснованию, разработке проблем нормирования и стандартизации образования, его оценки и управления (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И_Я. Лернер, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, В.А. Садовничий, Н.А. Селезнева, М.Н. Скаткин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.).
Известно, что качественный уровень образования во многом зависит от степени подготовленности педагога к осуществлению профессиональной деятельности, от постоянного совершенствования его мастерства в условиях ди-
4 намических изменений содержания, методик и технологий преподавания. Следовательно, особую роль в готовности педагогов к реализации нового качественного уровня образования играет дополнительная педагогическая подготовка, сложившаяся в нашей стране к концу XX века как система повышения квалификации (ПК). Теоретические разработки в данной области отражают ее оперативный отклик на стремительное обновление знаний, поддержание соответствующего профессионального уровня преподавателей, социальный заказ и государственные требования к образованию (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Ку-люткин, Э.М. Никитин, В.П. Симонов, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский и др.). Ученые утверждают, что одной из наиболее важных проблем в современных социокультурных условиях становится изменение качества образования в системе повышения квалификации, которая, с одной стороны, имеет свою специфику, с другой - обусловливает успешность и качество отечественного образования в целом.
Однако, как показывает теоретический анализ, качество образования в данной системе специальному исследованию пока не подвергалось. Следовательно, существует противоречие между объективной необходимостью повышения качества в системе дополнительной педагогической подготовки и недостаточной разработанностью его характеристик, связанных с особенностями данной системы, что и определяет актуальность настоящего исследования.
Изложенное противоречие позволило определить тему исследования: «Повышение качества образования в системе дополнительной педагогической подготовки».
Проблема исследования заключается в выявлении путей повышения качества системы дополнительной педагогической подготовки на основе адаптации основных характеристик качества к ее функциональным особенностям.
Объект исследования: система дополнительной педагогической подготовки.
Предмет исследования: повышение качества образования в системе дополнительной педагогической подготовки.
Цель исследования: раскрытие, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели качества образования в системе дополнительной педагогической подготовки на основе адаптации его характеристик к функциональным особенностям данной системы.
Гипотеза исследования заключается в том, что изменение качества образования в системе дополнительной педагогической подготовки (повышения квалификации) возможно, если разработать и реализовать его организационно-адаптивную модель, опирающуюся на теоретические разработки качества общего и высшего образования и включающую в себя три уровня: универсальные характеристики качества (норму, оценку, управление); функциональные особенности ПК (как педагогической системы, как локальной образовательной среды, психолого-педагогические особенности повышения квалификации); педагогические условия адаптации универсальных характеристик качества к данной системе (принципы, критерии, мониторинг).
В соответствии с целью исследования и его гипотезой поставлены следующие задачи:
Осуществить историко-теоретический анализ категории качества образования, ее основных характеристик.
Выявить функциональные особенности системы повышения квалификации, обусловливающие ее качество.
Определить педагогические условия адаптации основных характеристик качества образования к системе ПК.
Разработать организационно-адаптивную модель качества образования в системе повышения квалификации педагога.
5. Экспериментально проверить эффективность организационно-
адаптивной модели.
Теоретико-методологическая основа исследования: научные идеи, базирующиеся на гуманистическом, личностно-ориентированном, человекоцентристском подходе к образованию (C.JL Брат-ченко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, А.М. Новиков и др.);
концептуальные разработки категории качества образования, образовательных стандартов общего и базового профессионального образования (В.И. Байденко, И.К. Кощеева, И.Я. Лернер, М.М. Поташник, Н.А.Селезнёва, Ю.Г. Татур и др.);
историко-теоретические исследования системы повышения квалификации преподавателей (Т.Г. Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, Е.П.Тонконогая, П.В.Худоминский и др.);
труды, обеспечивающие психолого-педагогическое и методическое обоснование образования взрослых (Н.В. Борисова, В.П. Бугрин, Л.С. Выготский, В.В. Гузеев, Е.Н. Гусарова, А.А. Елютина, B.C. Ефремов, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, В.Н. Панферов, В.П.Симонов, В.А. Сластенин, Л.Д. Столяренко, Н.Ф. Талызина, В.А. Ясвин и др.)
научные разработки процесса акмеологических и мониторинговых исследований, квалиметрической оценки качества образования, педагогической диагностики (Н.А.Аминов, Е.М. Борисова, К.М Гуревич, И.А. Зимняя, К. Ингелькамп, Э.Б. Каинова, В.Г. Казанович, Г.М. Коджаспирова, Б.К. Коломи-ец, Н.В. Кузьмина, Т.Е. Макарова, М.В. Мартъшенко, А.И. Субетто и др.); |
теоретико-методические основы тестовой диагностики (В.С.Аванесов, А. Анастази, А.В. Батаршев, М.С. Бернштейн, В.П. Беспалько, А. Бине, П.П. Блонский, К.М. Гуревич, Д.Б. Люсин, А.Н. Майоров, Т.В. Че-лышева и др.);
концептуальные основы управления качеством образования (Л.П. Зе-ленова, Н.А. Селезнёва, В.П. Симонов, М.М.Поташник и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы исследования использовались теоретические и эмпирические методы: сравнительный анализ, обобщение, восхождение от абстрактного к конкретному, научное моделирование, наблюдение, сравнение, опрос, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент.
Организация, этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в три этапа на базе управления образования и методиче-
ского объединения учителей начальных классов города Баймак и Баймакского района Башкортостана (в качестве руководителя методического объединения), СОШ «Приоритет» г. Москвы (в качестве заместителя директора, руководителя кафедры начальной школы), кафедры художественного образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (в качестве преподавателя кафедры). Общее количество участников эксперимента составило 803 человека.
/ этап исследования - 1995 — 1999 гг. — пилотажное исследование, накопление и анализ теоретического и практического материала, изучение качества последипломной профессиональной подготовки в работе с руководителями образования и учителями начальных классов городских и сельских школ.
11 этап исследования - 2000 — 2004 гг. - изучение методологических основ проблемы качества образования; определение основных теоретических положений исследования и формирование его научного аппарата; разработка теоретических основ функциональной обусловленности качества образования в системе повышения квалификации педагога; проведение констатирующего и формирующего экспериментов с учителями общеобразовательных школ, преподавателями педагогических вузов, колледжей, училищ, методистами, педагогами учреждении дополнительного образования детей художественного направления.
/// этап исследования — 2005 г. — анализ полученных результатов эксперимента; подведение итогов исследования; оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: 1. Выявлены функциональные особенности развития повышения квалификации как педагогической системы. Уточнены цель и задачи системы ПК на основе современных подходов к образованию. Конкретизированы требования, выдвигаемые к качеству дополнительной педагогической подготовки в соответствии с ее функциями.
Раскрыта специфика системы повышения квалификации как локальной образовательной среды, определены ее психолого-педагогические особенности.
Дана характеристика принципов обеспечения качества образования в системе ПК, представлены группы его критериев, соответствующих задачам дополнительной педагогической подготовки и требованиям к ее качеству. Описана структура мониторинга качества образования в системе ПК, а также тестирование как одно из главных средств ее мониторинговых исследований.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: о Определена функциональная обусловленность универсальных характеристик качества образования в системе дополнительной педагогической подготовки.
о Научно обоснована органшаїщошю-адаптивная модель качества образования в системе повышения квалификации педагога, включающая универсальные характеристики качества образования, специфические особенности системы ПК, а также педагогические условия адаптации данных характеристик к ее специфике.
о Доказано, что эффективность организационно-адаптивной модели зависит от систематизации знаний о качестве общего и высшего образования как реальных фрагментов действительности и функционально обусловленного переноса их на моделируемый объект, то есть на качество системы повышения квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов во всех видах повышения квалификации преподавательских кадров (курсах повышения квалификации, курсах переподготовки, самообразовании); при проектировании норм его качества для реализации конкретных целей в работе с разными категориями слушателей; в процессе диагностики, оценки и прогнозирования качества образования в последипломной подготовке педагогических работников разнообразных профессиональных на-
9 правлений; а также при планировании деятельности в области управления качеством повышения квалификации.
Достоверность результатов исследования) и сделанных на его основе выводов обеспечивается опорой на исходные теоретико-методологические положения; использованием методов исследования, соответствующих его цели и задачам; успешным осуществлением экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы; универсальностью и объективностью результатов исследования; а также объективной потребностью педагогической практики в продолжение разработки проблемы исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Система дополнительной педагогической подготовки (повышения квалификации) характеризуется функциональными особенностями, которые обусловливают ее качество. Универсальные характеристики качества (норма, оценка, управление), выявленные на основе теоретических разработок качества общего и высшего образования, адаптируются к системе ПК в соответствии с ее психолого-педагогическими особенностями, со спецификой повышения квалификации как педагогической системы и как локальной образовательной среды.
Теоретическое обоснование функциональной обусловленности качества повышения квалификации представлено нами в виде организационно-адаптивной модели, которая является разновидностью аналоговой модели, выполняет аналитическую, систематизирующую и координирующую функции, ориентирована на установление соответствия между тремя уровнями: универсальными характеристиками качества образования, функциональными особенностями системы ПК и педагогическими условиями адаптации данных характеристик к ее специфике.
При этом, под педагогическими условиями имеется в виду: реализация принципов обеспечения качества образования в данной системе (общих и специфических), ориентация на критерии, обусловленные задачами и требованиями к системе ПК (качество подготовленности слушателей, внутреннее и
10 внешнее качества), осуществление мониторинга качества образования (диагностики как наблюдения состояния и изменений качества, его прогнозирования и оценки).
3. Включение в практику дополнительной педагогической подготовки разработанной организационно-адаптивной модели способствует повышению ее качества, обеспечению благоприятных условии для творческого развития и самореализации личности обучающегося, что проявляется в: овладении слушателем навыками самоанализа и самоконтроля; выработке его адекватной профессиональной самооценки; повышении уровня самореализации как педа-гога-фасилитатора; проявлении способности к рефлексии и диалоговому ор-щению; расширении мотивов повышения профессиональной квалификации педагога; динамике потребностей самостоятельного решения учебных задач, конструирования и проектирования разных подходов к профессиональной деятельности.
Выявленная, научно обоснованная и апробированная организационно-
адаптивная модель качества образования в системе повышения квалификации
имеет универсальный характер и может быть учтена при разработке норматив
ных положений, оценочно-диагностических методик, основных подходов к
управлению качеством данной системы. і
Апробация результатов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования были представлены и одобрены на научно-практической конференции аспирантов АПК и ППРО, на заседаниях кафедры художественного образования АПК и ППРО и ее научно-методического совета, на заседаниях педагогического совета Международного центра развития ребенка, в публикациях автора.
Сгруїсгура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем диссертации - 198 страниц. Текст диссертации содержит 3 таблицы и 17 рисунков. Список литературы включает 204 наименования.
В приложения входят:
Карта эксперимента
Анкеты входной и итоговой диагностики профессиональной самооценки слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки
Примеры тестовых заданий для преподавателей художественного профиля по основам профессиональной культуры
Анкеты входной и итоговой диагностики курсов по проблемне тестирования школьников как средства контроля и оценки их учебных достижений.
Анкеты входной и итоговой диагностики мотивов повышения профессиональной квалификации слушателей курсов
Основные характеристики категории качества образования: историко-теоретические аспекты
Анализ развития российского образования свидетельствует, что проблема его качества всегда находилась в поле зрения ученых и практиков, руководителей образования и педагогической общественности (В.И. Байденко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.М. Поташник, В.А. Садовничий, Н.А. Селезнева, М.Н. Скаткин, А.И. Су-бетто, В.Д. Шадриков и др.). Однако в настоящее время оно приобрело особое значение, так как признано одной из ключевых проблем кризиса современного образования наряду с пересмотром его содержания и потребности в согласованности знаний. «...Кризис образования есть кризис его качества». [173. С.32].
Проблема настоящего исследования требует обобщенного анализа качества образования как педагогической категории, рассмотрения основных его характеристик, а также требований по отношению к объекту настоящего исследования. Для этого, на наш взгляд, целесообразно обратиться к трудам ученых и рассмотреть, прежде всего, «качество образования» как понятие, затем определить особенности его нормы и оценки, дать общую характеристику вопросов управления качеством образования.
Итак, определимся с понятием «качество образования». Сначала коротко остановимся на значении термина «образование» и его развитии в современных условиях. Этому посвящены многочисленные исследования, смысл которых в целом сводится к тому, что об 13
разование связано «со становлением личности человека, с передачей и освоением социального и культурного опыта, с трансляцией культурных ценностей» [180. С. 18]. Понятно, что, в этой связи, ядром образования является человек.
Значительные изменения в социальной, экономической и политической сферах жизни с новой силой поставили вопрос: «Каким должен быть образованный человек?»
Обращаясь к опыту многих поколений исследователей, отметим, что двигателями образования в разные периоды его развития были два принципа: природосообразности и культуросообразности (Библер, Выготский, Гельвеций, Гербарт, Дидро, Дистервег, Комен-ский, Маслоу, Песталоцци, Руссо, Роджерс, Ушинский, Штейнер и др) Так, в исследованиях Г.Л. Ильина приросообразность трактуется как становление и раскрытие сущности человека, а культуро-сообразность — как его формирование в соответствии и под влиянием общественной жизни [192. С. 17-18].
Для определения смысла понятия "образования" не менее интересен исследовательский подход П.П.Козловой, которая утверждает, что природосообразность и культуросообразность «взаимосвязаны, соотнесены, не существуют раздельно», ибо первая несет в себе сущностную функцию, а вторая является способом ее выражения [192. С.38]. Опираясь на мнение В.В. Давыдова, автор справедливо называет культуру связующим звеном между природой и человеком.
Следовательно, с учетом этимологической характеристики, «образование» можно назвать созданием образа человека, соотнесенного с природой и отражающего культурный контекст. Или -природо сообразное развитие человека в контексте культуры.
Нужно отметить, что поиск новых подходов к образованию проявился в нашей стране, прежде всего, в смене его смысловых акцентов. Если в недалеком прошлом слово «образование» связывалось с обучением, просвещением, воспитанием, то сейчас образование рассматривается как механизм «созидания человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры» [192. С.8-9]. В этой связи основной миссией образования становится создание условий для самоопределения и самореализации личности обучающегося, деятельность которого, в отличие от репродуктивной, становится активной, творческой.
В условиях развития информатизации общества, глубоких социальных экономических и культурных преобразований такой подход к образованию является, на наш взгляд, наиболее приемлемым. В связи с чем образование приобретает новые функции как социальный институт, главный механизм воспроизводства общественного интеллекта, база для становления современного уровня культуры и экономики, основа устойчивого развития России.
Описание организационно-адаптивной модели качества повыше ния квалификации педагога
Настоящий раздел синтезирует материал всех предыдущих частей диссертации с позиции обобщения научных разработок по проблемам качества образования и моделирования его функциональной обусловленности в системе повышения квалификации. Анализ данных разработок позволил нам сформировать модель качества образования в соответствии с особенностями этой системы. Прежде чем описывать модель, обратимся к рассмотрению в научной литературе моделирования как метода педагогического исследования. Коротко остановимся на основных положениях, характеризующих его.
В педагогике моделирование считается одним из наиболее эффективных интегрированных методов, который способен объединить теоретическую и эмпирическую части исследования и оперирует главным понятием «модель»[4.С49]. При этом модель определяется как аналог конкретного фрагмента педагогической действительности, условный образ какого-либо ее объекта. Соответственно, объектом моделирования может стать система, процесс, результат, тип деятельности и так далее.
Модель характеризуется учеными как идеальное теоретическое представление об объекте, инструмент его анализа. А особенность моделирования - как получение знания при построении и анализе модели и его перенос на моделируемый объект [61]. Известно, что абстрактное представление действительности как один из приемов моделирования является способом конструирования объекта, у которого есть прообраз в действительности. Конструирование способствует проникновению в закономерности реальных процессов, становясь средством познания внутренних связей и отношений.
Вместе с тем понятно, что модель, являясь аналогом конкретного фрагмента действительности, не повторяет его, не охватывает целостно, а отражает лишь конкретную, выделенную для исследования структуру или отношение. Здесь существенным является выбор типа модели.
Традиционно известны три базовых типа модели ( физическая, аналоговая, математическая) и три основных типа модели по направленности процесса познания объекта:
прогностический - когда конструируется объект, которого нет, но предположительно может быть, что связано с прогнозированием путей его развития, такая модель носит более или менее обобщенный характер;
проектировочный - отличие от прогностической модели состоит в уточнении, конкретизации определенных позиций объекта, разработанного, например, в прогностической модели;
проверочный - в рамках данной модели осуществляется проверка выстроенных гипотез, предположений, проектов, экстраполированных на конкретную практику.
В связи с этим, известны следующие требования к педагогической модели: ее «объективное соответствие моделируемому объекту; способность заменить его в определенных условиях; ... опытная проверка получаемых результатов, интерпретируемая на разных этапах в одних и тех же содержательных ... терминах» [4. С. 244].
Главным в процессе моделирования как метода педагогического исследования является способность модели к систематизации уже существующего в реальной практике опыта; к прогнозированию качества процесса и результата педагогической деятельности; к выявлению нереализованных или потенциальных возможностей объекта моделирования.
Исходя из вышеизложенного, мы представляем нашу модель как инструмент конструирования аналогичного объекта (качества образования), известного в науке и практике, но применяемого в другой педагогической системе. В качестве таковой выступает система последипломной педагогической подготовки, в частности, повышение ее эффективности, что и составляет объект настоящего исследования.
Следовательно, по базовому типу наша модель - адаптивная как разновидность аналоговой, по направленности процесса познания объекта — прогностическая, органиазионная, ибо прогнозирует организационные условия повышения эффективности последипломной педагогической подготовки, выстраивает возможные пути соответствия ее особенностей основным характеристикам качества образования.
В связи с этим, разработанная организационно-адаптивная модель выполняет аналитические, систематизирующие и координирующие функции:
осуществляет анализ реального фрагмента действительности, под которым имеется в виду качество общего и профессионального образования;
выявляет функциональные особенности предполагаемого объекта моделирования, то есть качества образования в последипломной педагогической подготовке;
определяет условия переноса знаний о качестве реального фрагмента действительности на моделируемый объект.
Характеристика принципов и критериев качества повышения квалификации педагога в контексте организационно-адаптивной модели
Итак, в предыдущем разделе исследования было описано два уровня организационно-адаптивной модели качества образования в системе повышения квалификации педагога. В результате определено, что рассмотрение ПК как педагогической системы и локальной образовательной среды имеет непосредственную связь с ее процессом и результатом, что вызывает необходимость обращения к критериям качества образования в данной системе, принципам его обеспечения и мониторингу. Данные позиции представляют собой, на наш взгляд, педагогические условия функциональной детерминации качества ПК и являются элементами третьего уровйя разработанной нами модели. Каждое из условий требует отдельного рассмотрения.
В данном разделе диссертации остановимся на критериях качества ПК и принципах его обеспечения. К мониторинговым исследованиям качества образования обратимся в следующем разделе.
Критерии качества повышения квалификации мы будем определять по аналогии с критериями качества высшего образования [157. С.21,24-25]. Во-первых, отметим, что критерии качества образования в ПК взаимосвязаны с критериями эффективности ее функционирования. Это обусловлено подходами к эффективности функционирования данной образовательной системы как к обеспечению соответствия между требуемым и фактическим качеством образования. При этом, под критериями качества понимаются «...признаки степени достижения... целей системы...образования» [157. С.24]. В нашем исследовании это:
подготовленность слушателей;
внутреннее качество системы ПК;
внешнее качество системы ПК (как критерии влияния данного качества на развитие общества).
Названные признаки это - группы критериев, каждая из которых включает в себя ряд составляющих.
Известно, что критерии качества образования связаны со степенью обученности и воспитанности учеников, будь-то школьники или студенты. Обученность свидетельствует о приобретении ими знаний, умений и навыков. Воспитанность - о развитии личностных качеств. В системе повышения квалификации данные критерии качества трансформируются в соответствии с ее функциями: образовательной (а не обучающей), информационной, консультативной, исследовательской, проектировочной, внедренческой, экспертной. В роли учеников здесь, как отмечалось выше, выступают взрослые люди, обладающие определенным уровнем профессиональной обученности и практического опыта. Поэтому в системе ПК ведущую роль играет проблематизация профессиональных запросов слушателей, связанная с возможностью их свободного выбора направления и тематики повышения квалификации, оперативный отклик на изменения в структуре, содержании и требованиях к образованию, повышение уровня профессионального самосознания педагога.
В задачи настоящего исследования не входила конкретизация содержания повышения квалификации, с чем связаны критерии образовательного характера. Предметом нашего внимания являлись функциональные особенности системы ПК, связанные, прежде всего, с ее психолого-педагогическими аспектами, а также с возможностями данной системы в создании необходимых условий для самоопределения и самореализации обучающихся. Поэтому критерии качества подготовленности слушателей рассматриваются в диссертации в соответствии с мотивационными, интеллектуально-волевыми и коммуникативно-деловыми характеристиками педагога. Из множества существующих в науке характеристик мы выделили наиболее значимые, на наш взгляд, для проблемы настоящего исследования.
Критерии внутреннего качества связываются с качеством управления ПК и качеством образовательного процесса. Критерии внешнего качества обусловлены качеством процесса и результата последующей профессиональной деятельности слушателей. Данные группы критериев отражены на рисунке 10.
