Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование инновационной модели повышения качества подготовки специалистов гражданской авиации 13
1.1 Анализ научных исследований, организационно-распорядительной документации и практического опыта в области организации учебно-научных комплексов 13
1.2 Повышение качества подготовки специалистов как объект управления 30
1.3 Обоснование модели управления качеством подготовки специалистов гражданской авиации 62
1 4. Теоретическое обоснование модели учебно-научного комплекса профессионального образования гражданской авиации 88
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка разработанной модели
учебно-научного комплекса профессионального образования 105
2.1 Концепция опытно-экспериментального исследования учебно-научных комплексов профессионального образования 105
2.2 Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по теме исследования 126
2.3 Анализ эффективности предложенной модели, условия и границы
её оптимальности 143
2.4 Технология внедрения рекомендаций исследования в практику повышения
качества подготовки специалистов гражданской авиации 161
Выводы 172
Заключение 174
Библиография 176
Приложение 193
- Анализ научных исследований, организационно-распорядительной документации и практического опыта в области организации учебно-научных комплексов
- Повышение качества подготовки специалистов как объект управления
- Концепция опытно-экспериментального исследования учебно-научных комплексов профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопросы качества подготовки специалистов и развития образования в целом как никогда актуальны в эпоху кризисов и серьезных экономических преобразований.
Подготовка специалиста, отвечающего требованиям современного общества, способного к профессиональному росту и адаптированного к жизни и работе в рыночных условиях, - задача многогранная и напрямую связанная с качеством самого образовательного процесса.
Вполне естественно, что при решении проблемы повышения качества образования уделяется серьезное внимание наиболее приемлемым организационным формам взаимосвязи науки и образования. В современной государственной образовательной политике именно образовательные комплексы отражают диалектику взаимоисключающих процессов дифференциации и интеграции содержания образования, педагогических и управленческих процессов.
Вместе с тем, проведенные исследования инновационных моделей - комплексов профессионального образования (П.В. Лепин, В.М. Лопаткин, В.К. Сергеев) - позволяют говорить об их концептуальной разобщенности и, следовательно, об отсутствии адекватных, научно обоснованных методологических подходов к их построению и сопоставительному анализу в контексте повышения качества подготовки специалистов.
В последние годы многие исследователи и практики освещают вопросы качества образования с позиций менеджмента личностных факторов, с учетом информатизации общества, развития разнообразных технологий, регионального управления и др. (B.C. Аванесов, Л.В. Бабич, Л.К. Волченкова, С.А Воронина, Н.В. Гусельникова, А.С. Родиков, В.Г. Казанович, Г.А. Коротько, Т.М. Леднева, П.В. Лепин, А.А. Макаров, В.П. Панасюк, Т.В. Светенко, Н.А. Селезнева, В.К Сергеев, И.Г. Салова, А.И. Субетто, А.В Слонкова, Л.К. Старкова, В.В. Шипе-нов, Н.И. Шипулин и др.).
В рамках данного исследования проанализированы зарубежный и отечест-
венный опыт управления качеством продукции и услуг (М. Альберт, О'Доннел
С, Б. Карлоф, Г. Кунц, М.Х. Мескон, Ф. Хедоури); исследования в области
управления и развития образовательных систем (Ю.К. Бабанский, Т.И. Берези
на, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник,
П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).
При изучении современных подходов к определению целей, результатов, качества образования и управления им мы опирались на педагогические
исследования К.Я. Вазиной, Т.М. Давыденко, Д.Ш. Матроса, A.M. Моисеева,
В.А. Кальней, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Г.Б. Скок, А.И. Субетто, Д.В.
Татьянченко, СЕ. Шишова.
Вопросы целостного образовательного процесса, соотношения воспитания, обучения и развития проанализированы на основе работ А.С. Белкина, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, И.А. Колесниковой, О.Е. Лебедева, Г.Д. Никанд-рова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова.
Что касается специфических проблем управления качеством профессио
нальной подготовки специалистов гражданской авиации (ГА), то они рассмат
риваются пока лишь в постановочном плане и только на уровне основ инже
нерной психологии (Б.А. Душков, Б.Ф. Ломов, С. Н. Овчаренко, В.Ф. Рубахин и
др.), в то время как реальный уровень качества подготовки специалистов давно
вошел в противоречие с предъявляемыми к ним требованиями со стороны объ
ективно обусловленной и стремительно усложняющейся системы необходимо-
ф1 го профессионального образования. Среди них мы выделили следующие про-
тиворечия:
-между материальным и духовным компонентами общественного производства, при котором профессиональное образование оказалось перед необходимостью перехода от частных методик к методологии, от запоминания обширного и быстро устаревающего чувственно-конкретного знания к опережающему освоению программ крупных фрагментов реальности на уровне по-
Щ/ нятий и категорий;
-между качественными изменениями концептуальной основы образования в целом, связанными с необходимостью перехода от парадигмы совпадающего (поддерживающего) образования к парадигме опережающего (инновационного) образования, и консервативными тенденциями в развитии содержания и организационных форм современного профессионального образования;
-между отраслевым и общим (университетским) профессиональным образованием как следствие углубляющегося предметно-профессионального разделения труда и связанного с ним противоречия между взаимоисключающими процессами дифференциации и интеграции в системе научного знания;
-между возрастающими требованиями к структуре и качеству профессиональных знаний, умений и навыков специалистов ГА, связанных с ее особой общественной значимостью, сложностью, необходимостью существенного повышения безопасности полетов в условиях обостряющихся проблем международного терроризма, и очевидной неспособностью современной системы отраслевого профессионального образования в их адекватной подготовке;
-между необходимостью создания и реализации эффективной системы мониторинга качества в отраслевых образовательных учреждениях ГА и недостаточной разработанностью единой методологии измерения параметров качества профессионального образования авиаспециалистов.
Все это свидетельствует об актуальности проблемы разработки управления качеством подготовки специалистов ГА, о том, что назрела необходимость теоретического анализа имеющегося опыта и результатов научных исследований.
Наличие этих противоречий и необходимость их разрешения обусловили выбор темы нашего исследования.
Цель исследования - разработать модель учебно-научного комплекса, обеспечивающую повышение качества подготовки специалистов гражданской авиации.
Объект исследования - региональная система профессионального образования специалистов гражданской авиации.
Предмет исследования - система управления качеством подготовки специалистов гражданской авиации в учебно-научном комплексе.
При достижении цели исследования мы исходили из следующей гипотезы: повышение качества подготовки специалистов ГА в условиях учебно-научного комплекса (УНК) возможно, если:
-в основе разработки концептуальной модели УНК лежит принцип единства, взаимосвязи и взаимной обусловленности содержания профессионального образования специалистов ГА и его организационной формы;
синтез модели УНК и модели управления качеством профессионального образования основан на системном, синергетическом, деятельностном и диалоговом подходах;
разработаны адекватная модель личности авиаспециалиста, критерии, диагностические методики и процедуры определения качества профессионального образования ГА;
спроектированы стратегические направления развития и функционирования профессионального образования специалистов ГА;
разработаны модель и программа управления качеством профессионального образования специалистов ГА.
Исходя из целей и гипотезы исследования, в работе ставятся следующие задачи:
Обобщить результаты научных исследований, практический опыт в области организации учебно-научных комплексов профессионального образования.
Выявить теоретико-методологические основания системы управления качеством подготовки специалистов ГА.
Разработать концептуальную модель УНК и подготовки специалистов ГА.
Разработать концепцию управления качеством профессионального образования специалистов ГА и программу ее реализации в УНК.
Разработать научно-методические рекомендации по созданию сис-
темы управления качеством профессионального образования специалистов ГА вУНК.
Методологическую основу исследования составляют ведущие положения философского учения о человеке и его духовной культуре как высшей ценности; концепция всеобщего управления качеством; системный, синергети-ческий, диалоговый подходы в управлении социальными процессами.
Методологическим основанием исследования выступили работы по теории управления образовательными системами (Т.И. Березина, Е.С. Березняк, В.П. Беспалько, Н.Н. Булынский, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, А.Е. Капто, Б.С. Кобзарь, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, К.А. Нефедова, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, Н.С. Сунцов, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмаре-ва, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова); управления профессиональным образованием (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.К. Маркова, А.Я. Наин); формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений (В.И. Бондарь, М.Г. Захаров, A.M. Моисеев, М.Л. Портнов, В.П. Симонов, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский); оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник); квалитологии образования (В.П. Панасюк, И.Г. Салова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова); непрерывности образования (Б.С. Гершунский, А.И. Красильников, П.В. Лепин, А.Н. Орлов, Т.Л. Павлова, В.Я. Синенко).
Методы исследования:
теоретические, включающие диалектико-системный анализ философской, науковедческой, педагогической, психологической и управленческой литературы, нормативных документов федерального, регионального и муниципального уровней; сравнение, систематизация, обобщение, моделирование, прогнозирование образовательных и управленческих систем и процессов;
змпирические, включающие наблюдение, анкетирование, эксперти-рование, тестирование, изучение педагогического опыта учебно-научных ком-
плексов, педагогический эксперимент, статистическую и аналитическую обра-
ботку экспериментальных данных, графическое отображение результатов.
Логика и этапы исследования. Исследование проблем повышения качества подготовки специалистов ГА проводилось в 1996 - 2003 гг. на учебно-лабораторном, материально-техническом и финансово-экономическом базисе Красноярского авиационного технического колледжа ГА и включало в себя четыре этапа.
На первом этапе (1996 - 1997 гг.) осуществлялся анализ интеграционных
процессов в сфере профессионального образования специалистов ГА, научной
литературы, организационно-распорядительной документации и практического
опыта в сфере построения УНК, а также существующих подходов к повыше
нию качества подготовки специалистов. Был проведен первичный сбор и ана
лиз эмпирического материала; выявлены основные противоречия и теоретико-
методологические основания системы управления качеством профессионально
го образования специалистов; определены объект и предмет исследования, его
# цели, гипотеза, задачи и основные методы.
На втором этапе (1997 - 1999 гг.) разрабатывалась модель УНК профессионального образования, система управления качеством подготовки специалистов; уточнялись ее компонентный состав и структурно-функциональные характеристики в соответствии с авиационной спецификой подготовки специалистов, а также система педагогических положений, технологические и частно-методические компоненты профессионального образования. Были определены
основные пути и формы управления профессиональным образованием специа
листов ГА в рамках УНК. Выявлены организационно-педагогические возмож
ности УНК в повышении качества подготовки специалистов.
В педагогическом эксперименте участвовало более 100 педагогических работников и руководителей структурных подразделений УНК, более 800 студентов колледжа и филиала академии ГА, около 1200 авиаспециалистов авиапредприятий Сибири и Дальнего Востока.
На третьем этапе (1999 - 2002 гг.) осуществлялись обработка полученных результатов, корректировка концептуальной модели учебно-научного комплекса и системы управления качеством подготовки специалистов ГА, разработка технологии их внедрения и реализации в практику функционирования отраслевых учебных заведений системы профессионального образования.
На четвертом этапе (2002 - 2003 гг.) были обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования, осуществлено оформление диссертации и ее обсуждение.
Экспериментальная база исследования.
Региональный учебно-научный комплекс профессионального образования, включающий Красноярский авиационный технический колледж (АТК) ГА, Красноярский филиал академии ГА, Хабаровский филиал Красноярского АТК ГА, региональный научно-образовательный центр (РНОЦ) ГА, Центр переподготовки и повышения квалификации авиаспециалистов (ЦПиПК) ГА. Участниками эксперимента явились студенты, научно-педагогические работники, инженерно-технический и летный состав авиапредприятий Сибири и Дальнего Востока.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Модель УНК подготовки специалистов ГА состоит из трех взаимо-
связанных компонентов:
концептуального, содержащего теоретическое обоснование (концепцию) и критериальную базу комплекса;
содержательного, состоящего из системы принципов профессионального образования (опережающего, интеграционного, личностно-ориентированного, диалектического и др.), блоков продготовки (науковедче-ский, гуманитарный, технический, компьютерный, специальный, производственный);
структурно-функционального, содержащего целостную структуру УНК, многоуровневую двухконтурную систему управления им, педагогическую систему управления качеством подготовки специалистов.
Управление качеством подготовки специалистов ГА представляет собой комплексный скоординированный процесс целенаправленного воздействия на свойства организационной структуры, педагогической системы профессионального образования или отдельного учебного заведения ГА, осуществляемый с целью поддержания мотивационно-побудительного, информационно-содержательного, процессуально-технологического, рефлексивно-аналитического и ресурсного компонентов личности специалистов на уровне стандартов качества.
Технология рефлексивного управления качеством учебно-познавательной деятельности студентов состоит из трех взаимосвязанных и последовательно выполняемых компонентов:
мотивации как единства противоположностей внешних (ситуационных) и внутренних (диспозиционных) мотивов учения;
ориентации как процессуально-технологических и организационных составляющих учения;
рефлексии как отражения последовательного движения познания от чувственной к логической ступени в соответствии с тремя видами анализа и синтеза учебного материала (прямого, возвратного и структурно-генетического).
4. Эффективность подготовки специалистов в УНК обеспечивается
при реализации следующих педагогических условий: использование совокуп
ности диалогового метода и метода творческих проектов, рефлексивная систе
ма контроля, формы организации коллективной деятельности учащихся и др.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
-уточнены видообразующие признаки основных понятий системы качества профессионального образования специалистов ГА;
-обоснована совокупность теоретических положений, влияющих на управление качеством профессионального образования специалистов ГА;
-разработана инновационная модель подготовки специалистов УНК ГА;
-создана система управления качеством подготовки специалистов ГА в условиях учебно-научного комплекса профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы, разработанные теоретическая и практическая инновационные модели подготовки специалистов позволили создать Региональный учебно-научный комплекс профессионального образования гражданской авиации УНК могут быть эффективно использованы в системе высших, средних, специальных учебных заведений для разработки методических рекомендаций, управленческих технологий, программ, управления качеством подготовки специалистов профессионального образования, а также в системе повышения квалификации.
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены: строгой методологией системного синтеза и проектирования модели УНК, разработкой концепции опытно-экспериментального исследования синтезированной модели комплекса, организацией педагогического эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями его проведения; репрезентативностью статистической выборки; адекватностью применяемых методик; обработкой данных эксперимента на основе методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты докладывались и получили одобрение на Международном симпозиуме "Науковедение: теоретические и организационные проблемы развития" (Красноярск, 1999 г.); Международной научно-практической конференции "Гражданская авиация на рубеже веков" (Москва, 2001 г.); Всероссийской научной конференции с международным участием "Проблемы развития и интеграции науки, профессионального образования и права в третьем тысячелетии" (Красноярск, 2001 г.); Всероссийских научно-практических конференциях: "Психодидактика высшего и среднего образования" (Барнаул, 2002 г.), "Проблемы биологической науки и образования в педагогических вузах" (Новосибирск, 2002 г.), "Наука, образование, профессия: актуальные проблемы обучения и воспитания российской молодежи в третьем тысячелетии" (Красноярск, 2002 г.), "Образование в культуре
и культура в образовании" (Новосибирск, 2002 г.); обсуждались на заседаниях Объединенного научно-методического совета Межвузовского учебно-научного центра науковедения и кафедры педагогики Новосибирского государственного педагогического университета. На основе авторской инновационной модели учебно-научного комплекса и подготовки специалистов разработаны научно-методические материалы, адресованные руководителям образовательных учреждений гражданской авиации. Основные идеи исследования нашли отражение в десяти статьях, в итоговых документах конференций, в программе развития системы профессионального образования специалистов гражданской авиации на период до 2010 года.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, описываются этапы, методы исследования, научная новизна и практическая значимость работы, предлагаются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации.
В первой главе «Теоретическое обоснование инновационной модели повышения качества подготовки специалистов гражданской авиации» дается анализ организационно- распорядительной документации и практического опыта в области организации УНК; проводится рассмотрение проблемы повышения качества подготовки специалистов как объекта управления; обосновывается модель управления качеством подготовки специалистов гражданской авиации, производится синтез системной модели УНК ГА.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка предложенной модели учебно-научного комплекса профессионального образования» разрабатывается концепция эксперимента, приводится содержательная модель УНК ГА, дается общая характеристика экспериментальной работы; проводится анализ эффективности предложенной модели; предлагается технология внедрения результатов и рекомендаций исследования в практику управления качеством подготовки специалистов ГА. В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы и даются научно-практические рекомендации.
Анализ научных исследований, организационно-распорядительной документации и практического опыта в области организации учебно-научных комплексов
Образовательные комплексы в современной системе образования выступают как одна из важнейших форм институциализации протекающих здесь инновационных процессов. Проведенный нами анализ эшелона статей, диссертаций и монографий по рассматриваемой и смежным проблемам показал, что в основе разработки, функционирования и развития образовательных комплексов различной структурно-функциональной организации лежат две объективные и взаимосвязанные тенденции развития современной педагогической науки и педагогической практики: тенденция педагогической интеграции и тенденция непрерывности образования. В процессе анализа было установлено, что, не-смотря на очевидную взаимосвязь этих тенденций, педагогическая интеграция в большей степени представляет собой своеобразную реакцию, отклик педагогической науки на кризис в предметно-дисциплинарном комплексе, который связан с обострившимся противоречием между взаимоисключающими процессами дифференциации и интеграции компонентов содержания профессионального образования. Ее основными результатами являются интегративные учебные дисциплины и курсы (содержательная интеграция), интегрированные формы обучения, прежде всего интегрированные уроки (организационно-технологическая интеграция) и развитие у студентов способности к синтезу знаний (развивающая интеграция). Что касается категории «комплекс», то она рассматривается здесь, преимущественно, как форма интеграции нескольких генетически близких учебных дисциплин в единую комплексную учебную дисциплину или некоторый комплекс учебных дисциплин. Следует заметить, что в рамках педагогической интеграции все же разработаны, функционируют и развиваются несколько концепций организационно-управленческой интеграции в форме культурно образовательных центров, региональных образовательных систем и т.д. В целом, по оценкам Н.К. Чапаева [171, с. 36], в структуре научно-педагогических исследований этой проблемы 60 - 65% исследований посвящены содержательной интеграции и интегративным формам организации обучения, 25 - 30% - вопросам институционального синтеза, оставшиеся 5 - 10% -прочим проблемам педагогической интеграции. Поэтому рассмотренные выше формы интеграции, с достаточной степенью условности, можно назвать интеграцией по педагогическому пространству. В силу специфики нашего исследования остановимся на краткой характеристике научных исследований проблем институционального синтеза педагогической интеграции.
Среди отечественных разработок здесь, в первую очередь, следует выделить концепцию культурно-образовательного центра (А.Я. Наин и др.) и концепцию социально-педагогического комплекса (Ю.С. Бродский, В.Д. Семенов). В странах Западной Европы и США широкое распространение получила концепция интегрированных учебных заведений. Культурно-образовательный центр, созданный под руководством А.Я. Наина [94, с. 7-82], спроектирован с учетом того, что в духовном росте подростка определяющим является не только, и даже не столько обучение, сколько его повседневная жизнь, общественная среда, в которой он вращается, импульсы и впечатления, которые он получает в процессе общения со сверстниками, родителями, педагогами. Концепция интеграции воспитательных сил общества отражает и развивает известные идеи Дж. Дьюи (школа должна практически слиться с социально-экономическими потребностями) и П. Наторпа (школа должна присоединиться к хозяйственным сообществам). Ю.С. Бродский в статье «Социально-экономические условия интеграции воспитательных сил общества» отмечает, что социально-педагогический комплекс начинается тогда, когда воспитательные силы микрорайона интегрируются в единое целое, функционирующее как ансамбль, единый механизм взаимодействующих элементов. При этом им допускается утрата ведомственной автономности «ради диалектического обогащения нового ин тегрированного взаимодействия» [140, с. 52]. В трудах В.Д. Симонова [126, 127, 128 и др.] представлены теоретико-методологические основы интеграции воспитательных сил общества, разработаны понятийный аппарат проблемы и принципы интеграции, даются характеристика предмета социальной педагогики и рекомендации по организации социально-педагогических экспериментов, обобщения соответствующего педагогического опыта, внедрения его в массовую образовательную практику [126, с. 16].
Среди зарубежных разработок проблем институционального синтеза концепция интегрированных учебных заведений является доминирующей. При этом под интегрированными учебными заведениями подразумеваются школы (классы), в которых в едином целостном сообществе обучаются «нормальные» и «проблемные» учащиеся. Такое объединение учащихся, по мнению немецкого педагога X. Деппе-Вольфингера «ставит не вопрос «стоит ли?», а вопрос «как?» [19, с. 120]. Очевидно, что эта концепция является развитием известной идеи Я.А. Коменского о необходимости совместного обучения «ленивых» и «подвижных», «упрямых» и «послушных», «тупых» и «умных» [59, с.42 - 43].
Вместе с тем, в процессе исследования проблем институционального синтеза педагогической интеграции, какой-либо устойчивой связи между упоминавшимися содержательной и организационно-технологической интеграцией как причиной, и перечисленными организационно-управленческими формами -как следствием, нам выявить не удалось. Поэтому теоретико-методологический базис институционального синтеза педагогической интеграции выглядит недостаточно убедительным, а опыт разработки перечисленных выше центров и комплексов в рамках рассматриваемой нами научной проблемы представляется ограниченным.
Переходя к анализу научных исследований по проблемам организации УНК в аспекте непрерывности профессионального образования, заметим, что рассматриваемая тенденция непрерывности отражает реакцию педагогической науки и практики на динамический во времени характер современных социальных процессов, при которых современные знания (преимущественно эмпириче ского уровня) устаревают со скоростью 10 - 20% в год, а технологии матери ального производства обновляются в течение 3-5 лет, а иногда и в течение 2-х лет [20, с.7]. Это позволяет научно-педагогической общественности говорить о новых тенденциях развития системы профессионального образования, связанных с переходом от «знаниевои» к личностно ориентированной парадигме, от односторонне-функционального, к целостному представлению о профессиональном образовании, в котором парадигма поддерживающего (совпадающего) образования уступает место парадигме инновационного (опережающего) обра зования. Поэтому если педагогическая интеграция является интеграцией по педагогическому пространству, то непрерывность образования представляет собой своеобразную интеграцию по педагогическому времени (термин условный).
В процессе анализа научной литературы по рассматриваемой проблеме нами было установлено, что идея непрерывности образования выступает важнейшим условием и ведущим фактором его успешного развития и принята в мире в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых ре формах образования. Важно подчеркнуть, что идея непрерывности образования рассматривается не сама по себе, а в контексте определенной организационной формы, преимущественно образовательных комплексов. В целом проведенный анализ показал, что, если философия, социология и экономика образования рассматривают отдельные аспекты его непрерывности [46, 113, 35, 65, 114, 91, 66, 67, 63, 17, 30, 45, 80], то технические науки [9, 77, 69, 85, 93, 181] и педагогика [171, 129, 144, 133, 177, 170, 143, 34, 167, 10, 5, 172, 130, 131,132, 78] затраги вают и решают фундаментальные проблемы содержательного синтеза образовательных комплексов и эффективного управления ими. В этой связи представляется необходимым провести определенные параллели в отмеченных подходах, выявить в них существенно общее и специфически отличное.
Повышение качества подготовки специалистов как объект управления
Применительно к решаемой нами научно-исследовательской задаче указанные на рисунке векторные параметры могут быть интерпретированы следующим образом: S - вектор входных переменных - неупорядоченное множество свойств личности выпускника школы (абитуриента), подлежащих управлению (преобразованию); Y - вектор выходных переменных - структурированное множество свойств личности специалиста как результат управления;
Q - вектор критериев качества подготовки специалиста, необходимый внешней системе для разработки стандартов качества; С - вектор показателей, характеризующих состояние объекта управления (педагогической системы качества подготовки специалиста); В - вектор управляемых параметров образовательного (педагогического) процесса; X - вектор контролируемых показателей качества системы, процесса и результата; - вектор стандартов качества подготовки специалиста; є - вектор отклонений показателей (параметров) качества подготовки специалиста от стандартов качества (так называемая невязка); U - вектор управляющих (корректирующих) воздействий, реализующих основную цель управления качеством; Z - вектор параметров, отражающих внешние нестационарные воздействия, уровень квалификации разработчиков программы и, следовательно, степень субъективности и достоверности модели объекта управления; X , є , U - преобразованные векторы информационных сигналов в цепи обратной связи системы управления качеством образования. Блоки 1, 2, 5 осуществляют линейные или нелинейные преобразования тех или иных переменных в соответствующие сигналы, совместимые по физической природе и размерности с входами других блоков. Блок 3 вырабатывает сигнал невязки (рассогласования, отклонения от эталона) для формирования управляющего воздействия. Количество звеньев, указанное в унифицированной схеме, является минимальным, но достаточным для управления, происходящего в объектах любой физической природы.
Известно, что проектирование любой системы управления осуществляется в два этапа. Вначале разрабатывается математическая, кибернетическая и др. модель объекта управления, т.е. объекта, свойства которого необходимо изменить в соответствии с заданными (эталонными). После этого разрабатывается модель контура или контуров оптимального управления входными параметрами объекта управления с целью оптимизации (повышения качества) его выходных параметров. Поэтому рассмотрение повышения качества профессиональной подготовки специалистов как объекта управления связано с разработкой его адекватной модели с последующим определением и описанием векторных переменных S, С, В, Z, X,Y и Q.
Проблема качества образования обсуждается в весьма обширном эшелоне научно-исследовательских работ педагогической направленности. Нами, в процессе анализа этих исследований только за последние 5-7 лет, было выявлено более тридцати диссертационных работ и около двух десятков монографий фундаментального характера, непосредственно посвященных рассматриваемой проблеме [77, 85, 93, 181, 47, 26, 104, 43, 7, 189, 53138, 64,145 - 154, 128,97, 155, 156, 105 и др.]. На основании анализа этих исследований с достаточной степенью достоверности можно утверждать, что в современной педагогической науке к настоящему времени сложилась более или менее целостная теоретическая концепция качества и управления качеством образования. На рис. 1.4 - 1.5, в качестве примера, представлены соответственно «триада качества» образования и структура показателей качества образовательных услуг, разработанные В.В. Щипановым [181, с. 31 -32; 47, 272].
Приведенные примеры показывают, что теория качества и теория управления качеством обладает определенными методологическими и эвристическими возможностями. Так, например, модели триады качества, представленные на рис. 1.4, 1.5, обеспечивают выход на структуру модели повышения качества подготовки специалистов как объекта управления посредством формальнологической операции «ограничение понятий», т.е. посредством добавления в элементы триады качества видообразующего признака «повышения качества». Вместе с тем, проведенный нами анализ научной литературы по исследуемой проблеме показал, что теория качества образования вообще, и профессионального - в особенности, находится пока еще в стадии становления. Наличие общетеоретического каркаса существенно размывается разобщенностью методологических подходов, разночтением понятийно-категориального аппарата, декларативностью относительно возможностей системного, синергетического и дея-тельностного подходов к проблеме качества.
class2 Опытно-экспериментальная проверка разработанной модели
учебно-научного комплекса профессионального образования class2
Концепция опытно-экспериментального исследования учебно-научных комплексов профессионального образования
Разработанная в п. 1.4 модель УНК ГА дает целостное представление о том, А каким образом некоторая разобщенная совокупность разноуровневых учебных заведений превращается в систему, приобретает системное качество. Примененный нами системный синтез делает такую модель не только логически обоснованной, внутренне непротиворечивой, но и достаточно универсальной. В то же время, формализованный характер системного синтеза, выделяя существенно общее во всех без исключения системах (включая и технические), оказывается слабо адаптированным к специфике образовательных систем. Одной из основных форм проявления этой специфики является выраженная способность образования к самоорганизации, которая находит свое отражение в приоритетности самоуправленческих, самодеятельных начал в функционировании и развитии образовательных систем над консервативными, централизованными.
Поэтому стремление ряда субъектов педагогической науки к абсолютизации системного подхода в решении сложных проблем научно-педагогического исследования сопровождается протестом со стороны других ее представителей, нередко достаточно обоснованным.
Вот, например, что говорится относительно системного подхода к образованию в редакционной статье журнала «Советская педагогика». «Системный подход... Сколько научных трудов, книг и диссертаций! ...И особенно любят это словечко специалисты - управленцы от просвещения. Скажут: «Школа -это открытая, динамичная, иерархическая система с внутренне взаимосвязанными подсистемами.......Но обязательно там будут элементы - компоненты, ядра, системообразующие факторы, уровни, подуровни. Затаскали важное понятие, дискредитировали его или свели к обыденному...Но ведь человек, тем более растущая, развивающаяся личность - существо биосоциальное. Когда его помещают в некий, пусть даже и системный, инкубатор, он упирается, сопротивляется, ищет способы выхода из уготованной ему структуры, хочет остаться самим собой... Мы не против системности, она необходима, без нее нет никаких гарантий против субъективизма, примитивизма, легковесности в любой науке, особенно в педагогике...Мы против такой системы, когда воспитание предстает как нечто застывшее, закостенелое, не позволяющее учесть непре рывные изменения, нюансы, оттенки, воздействия, влияния...» [142, с. 61].
Кроме того, формализованная модель не позволяет в полной мере учесть и специфику проблем регионального образования специалистов ГА, а ее прогнозный характер переводит совокупность знаний о моделируемом УНК в разряд вероятностно достоверных, допуская последующее отклонение реального объекта от ожидаемого результата. Степень этого отклонения непосредственно связана с методологией преобразования модельных представлений в практику, то есть с методологией проведения опытного эксперимента. В этой связи, представляется достаточно очевидным, что опытно-экспериментальная проверка синтезированного нами УНК ГА нуждается в целостной концепции ее осуществления и системе соответствующих методологических принципов проектной деятельности [см. 24, с.97-105].
Совокупность методологических принципов, которыми субъект исследования обязан руководствоваться в своей проектно-экспериментальной деятель ф. ности в сфере УНК, по степени общности представляется целесообразным раз делить на всеобщие (философские), общенаучные и частно-научные (собственно педагогические). Среди многообразия принципов всеобщей методологии наиболее значимыми с точки зрения решаемых задач являются принципы объективности, активности, всесторонности, единства содержания и формы [180, с. 87 - 230]. Обращение к этим принципам носит в нашем исследовании принципиальный характер. Это, в частности, связано с тем, что реализуемая нами ло # гика построения УНК ГА отражает движение не от вуза к разноуровневым структурным подразделениям (как это имеет место в рассмотренных ранее учебно-научно-педагогических комплексах), а, наоборот, от разноуровневых структурных подразделений к вузу и на их основе, далее - к УНК ГА. Очевидно, что такая логика нуждается во всестороннем обосновании и дополнительном пояснении.
Принцип объективности в своей реализации применительно к рассматриваемой проблеме ориентирует исследователя на два важнейших обстоятельства. Во-первых, при разработке УНК ГА необходимо исходить из самого комплекса и его составляющих, из объективных законов его функционирования и развития, не привносить в него от себя ничего такого, что противоречило бы этим законам. Во-вторых, четко различать объективные и субъективные факторы, определяющее значение первых относительно вторых и на этой основе искать истоки возникновения, движущие силы и механизм развития УНК не в сфере идеологии и политики, а в сфере общественного и, в первую очередь, материального производства. Несложно заметить, что последовательная реализация именно этого принципа в процессе анализа исходной социально-экономической ситуации в сфере гражданской авиации позволила нам поставить вопрос о необходимости разработки логики построения УНК, отличной от общепринятой.
Реализация принципа активности позволяет исследователю вскрыть основополагающие, сущностные свойства формируемого комплекса. Простое наблюдение, как один из основных методов научно-педагогического исследования, не дает полного представления о сущности УНК. Чтобы раскрыть эту сущность, на УНК и его основные составляющие необходимо воздействовать, поставив их в иные связи и отношения, отличные от тех, в которых они находятся. Это касается не только самого комплекса как фрагмента некоторой образовательной реальности, но и его идеальной модели. Изменяя естественное состояние комплекса и перестраивая соответствующую идеальную модель, следует шаг за шагом раскрывать присущие ему необходимые свойства и связи, которым подчиняется его функционирование и развитие. Причем это воздействие имеет своей целью не только создание новой структуры комплекса, но и выявление присущих ему необходимых свойств и связей, раскрытие его реальной сущности. Поэтому принцип активности не противоречит рассмотренному ранее принципу объективности, а дополняет и развивает его. Выявленные свойства и закономерности необходимо задействовать на последующих этапах исследования в интересах совершенствования и развития УНК ГА, если его практическая реализация достигает основной цели исследования, либо для коренной перестройки модели, если эта реализация войдет в противоречие с целями исследования.
Принцип всесторонности ориентирует исследователя на рассмотрение УНК не изолировано от необходимых условий его существования, а во всей совокупности его связей и отношений, то есть всесторонне. Применительно к нашему исследованию этот принцип нашел свое проявление в системном характере разработанной нами модели УНК ГА, в которой он предстает и как объект моделирования, и как объект проектирования, и как объект прогнозирования, и как объект системного анализа, и как объект квалиметрии, хотя дальнейшее его рассмотрение будет ограничено рамками организационно-управленческой модели.
