Содержание к диссертации
Введение
Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
1.1 Анализ современного состояния профессионально-методической подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях педагогического колледжа... 12
1.2 История возникновения и философско-теоретическая концепция метода проектов 33
1.3. Организация проектной деятельности обучающихся в практике российской и зарубежной школы на современном этапе 50
Выводы 74
Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Формирование методических умений студентов педагогического колледжа 76
2.2 Организация проектной деятельности в процессе формирования методических умений студентов 99
2.3 Описание и анализ результатов опытно-экспериментального обучения студентов 118
Выводы ...142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ... 145
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ... 175
- Анализ современного состояния профессионально-методической подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях педагогического колледжа...
- История возникновения и философско-теоретическая концепция метода проектов
- Формирование методических умений студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Перемены, стремительно происходящие в российском обществе, ставят в совершенно новые условия работы не только школьного учителя, но и преподавателя высшей и средней профессиональной школы. Сегодня роль профессионально-методической подготовки будущего учителя иностранного языка возрастает: в условиях модернизации школы возникают все новые идеи и проблемы, концепции образования, формы обучения иностранному языку, требующие качественного методического обеспечения. Современные задачи профессиональной подготовки определяются Самой жизнью: раздвигаются возрастные рамки обучения иностранному языку в контексте непрерывного образования, вводится вариативное обучение.предмету, целью обучения становится не просто функциональное владение иностранным языком, а развитие иноязычной
коммуникативной компетенции ученика в единстве всех ее составляющих, вы-
.... і
ражающееся в «способности и.готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка» (Методическое письмо, 2004, с. 6).
Сегодняшний выпускник педагогического колледжа далеко не всегда готов реализовать современные требования и подходы к обучению иностранному языку. Подавляющее большинство молодых учителей испытывают те или иные затруднения в процессе осуществления педагогической деятельности и причина этого, прежде всего, в том, что сегодня школа требует от них высокого уровня профессионально-методической компетентности, способности планировать и реализовывать учебные действия в новых условиях, когда готовые рецепты неэффективны, а каждый урок требует поиска и твор-
Мы полностью согласны с мнением Е.И. Пассова, который убежден, что методическая подготовка - это центральная часть, стержень профессиональной подготовки. Очевидно, что обеспечить необходимый уровень методи-
4 ческой подготовки только через курс методики не представляется возможным, необходима интеграция дисциплин психолого-педагогической, методической, предметной подготовки. При этом необходимо решить, что из накопленного опыта оправдало себя, а от чего следует отказаться, какие возможности кроются в традиционных и современных педагогических технологиях и какие избрать пути, чтобы подготовить учителя нового времени - не дисциплинированного исполнителя инструкций, а творческую личность. Таким образом, проблема поиска путей совершенствования методической подготовки будущего учителя иностранного языка видится нам действительно актуальной, требующей серьезного научного подхода к ее разрешению.
Однако можно констатировать следующие противоречия между:
возросшими 'требованиями обновляющегося общества к педагогу-
V профессионалу и неготовностью большей части учителей удовлетворять
эти требования (Бредихина, 2004, с. 4);
необходимостью развития высокого уровня методических умений буду
щих учителей иностранного языка и недостаточной интеграцией в учебном
процессе психолого-педагогических и специальных дисциплин с курсом ме
тодики обучения иностранному языку;
большими возможностями современных образовательных методов и техно
логий (в частности, метода проектов) и недостаточной разработанностью
.. путей их использования в практике методической подготовки студентов.
' Данные противоречия порождают проблему определения возможностей формирования методических умений студентов педагогического колледжа в проектной деятельности.
С учетом выявленных противоречий и проблемы был осуществлен выбор темы исследования: «Проектная деятельность студентов педагогического колледжа при обучении иностранному языку как средство формирования методических умений».
5 Теоретико-методологической основой исследования являются следующие концептуальные положения: философская теория прагматизма Джона Дьюи; теоретические основы педагогического и методического исследования (B.C. Безрукова, Н.В. Кузьмина,'Э.А. Штульман); основные положения психологической концепции деятельности (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теории личностно-деятельностного, личностно-ориентированного (И.Л. Бим, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.Н. Л е-.-онтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская) и интегративного (В.Н. Дружинин, B.C.Кукушкин) подходов, к обучению; теоретические положения современной методики, обучения иностранному языку (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И.Тез, Е.А. Маслыко, Р.П. Мильруд,. А:А; Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В; Рогова, .К.И. Саломатов, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов); теория формирования профессиональной
компетентности учителя (В.А. Адольф, Н.А. Банько, Н.В. Кузьмина,
..... *
О.Е. Ломакина, А.К. Маркова, В.В. Нестеров, А.С. Белкин, Н.В. Остапчук); теоретические основы методической подготовки учителя ИЯ (И.А. Бредихина, К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, Н.В. Языкова); теоретические и практические основы развития методических умений будущих учителей иностранного языка (А.А. Арясова, Е.И. Пассов, К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, Н.И. Шляпина); основы теории профессионально-ориентированного обучения иностранному языку (К.И. Саломатов, А.Е. Томахина, В.Н. Ше-вяков); психологические и методические основы проблемного обучения (В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Р.К. Миньяр-Белоручев, СТ. Шацкий); отечественные и зарубежные исследования в области проектного обучения (В.В. Гузеев, Е.С. Полат, Д.А. Слинкин, J. Dewey, D.L. Fried-Booth, S. Hainse, W.H. Kilpatrick, M. Knoll, R. Ribe, N. Vidal, F.L. Stoller).
Объектом исследования является процесс формирования методических умений студентов педагогического колледжа, будущих учителей ино-
странного языка. Предмет исследования - проектная деятельность как средство формирования методических умений студентов.
На основании выявленных противоречий, проблемы, а также с учетом указанных объекта и предмета исследования мы выдвигаем следующую гипотезу, процесс формирования методических умений студентов педагогического колледжа, будущих учителей иностранного языка будет осуществляться эффективно, если:
в этом процессе будут выражены постоянные интегративные связи на уровне содержания образования между курсом теории и методики обучения иностранному языку и практическим курсом иностранного языка;
операционно-технологическая сторона процесса формирования методических умений будет основываться на методе / методах обучения, характеризующихся личностно-деятельностной, продуктивной направленностью;
управление данным процессом будет осуществляться на основе специ-ально разработанного комплекса направляющих, регулирующих, контролирующих средств обучения.
Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом и практическом обосновании возможностей осуществления проектной деятельности как средства формирования методических умений студентов специальности 050303 «Иностранный язык» в условиях педагогического колледжа.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе ставились следующие задачи:
Дать характеристику современного состояния методической подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях педагогического колледжа.
Выявить основные методические умения учителя иностранного языка на основании анализа психолого-педагогической, методической литературы, научных изысканий по данной проблеме.
На основе ретроспективного сопоставительного анализа теории и практики использования метода проектов в обучении иностранному языку
. 7
в российской и зарубежной школе выявить возможности и перспективы организации проектной деятельности в профессионально-методической подготовке студентов.
4. Разработать и проверить в опытном обучении проект интегрированного
курса как структурного компонента методической подготовки, в основу кото-
рого положена идея проектирования фрагментов образовательного процесса.
Настоящее исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2003 гг.) -поисково-теоретическшї - в ходе этого
этапа производился анализ современного состояния методической подготовки
; в условиях педагогического колледжа, проводился разведывательный экспери-.
мент с целью выявления оценки студентами качества профессиональной подго-
« - ; .' . :.....'.' ' ; ' ' ' '
товки; кроме того; осуществлялся теоретический анализ философской, психоло-
; . ; го-педагогической, методической российской и англоязычной литературы
по проблеме исследования, определялись теоретико-методологические подходы к изучению проблемы, исходные параметры работы: объект и предмет, гипотеза, методология, научный аппарат исследования.
Второй этап (2003-2005 гг.) - опытно-экспериментальный - был направлен на подготовку и осуществление констатирующего и формирующего экспериментов, в ходе которых проверялась выдвинутая гипотеза, выявлялись возможности организации и осуществления проектной деятельности в методической подго-товке будущих учителей.
Третий этап (2005-2006 гг.) - завершающий - характеризуется качествен
ной и количественной обработкой и оценкой всех данных, полученных в ходе
экспериментальной работы, их теоретической интерпретацией, формулировани
ем выводов, литературным оформлением диссертации.
* Вазой исследования послужили государственные образовательные учреж-
дения Свердловской области, реализующие профессиональные образовательные
программы среднего педагогического образования повышенного уровня (общее количество участников эксперимента - .114 студентов 2-3 года обучения):
ГОУ СПО «Алапаевский профессионально-педагогический колледж» (46 человек);
ГОУ СПО «Каменск-Уральский педагогический колледж» (19 человек);
ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж» (44 человека); ".
щ ГОУ СПО «Свердловский областной музыкально-эстетический педагогический колледж» (5 человек).
Практическая часть исследования осуществлялась в 2003-2004 году, опыт
ное обучение проводилось на протяжении одного академического года.
В исследовании использовались следующие методы:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, методиче-
« ской литературы; ретроспективный анализ выполненных ранее диссертацион
ных исследований; анализ нормативно-правовой документации (Государст
венного образовательного стандарта среднего профессионального (педагоги
ческого) образования, учебных планов, типовых программ по теории и мето-
','.'.:.'.\ . -.'.'/. дике обучения иностранному языку, практическому курсу иностранного: языка, профессиограммы учителя иностранного языка);
эмпирические: обсервационные (наблюдение за образовательным процессом);
диагностические (беседы с преподавателями иностранного языка, учителями-
наставниками баз педагогической практики; анкетирование студентов с целью
* выявления проблем в профессиональной подготовке; анкетирование студен-
тов, преподавателей иностранного языка с целью выявления уровня сформированное методических умений студентов); экспериментальные (разведывательный, констатирующий и формирующий эксперименты); статистические (методы измерения и математической обработки полученных экспериментальным путем данных); дескриптивные (описание полученных результатов и исследовательского материала).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
ГОУ СПО - Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования
конкретизировано содержание определений таких педагогических категорий, как формирование методических умений учителя иностранного языка, профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в условиях педагогического колледжа, метод проектов, проектная деятельность в профессионально-педагогическом образовании);
разработаны основные положения процесса формирования методических умений/студентов в учебно-методическом, организационно-содержательном, технологическом аспектах.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости внесения корректив в структуру методической подготовки студентов специальности 050303 «Иностранный язык» в условиях педагогического колледжа в виде включения ' (интегрированного профессионально-ориентированного курса, обеспечивающего возможность моделирования и осуществления квазипрофессиональной деятельности; в разработке теоретических основ организации и осуществления проектной деятельности в практике профессионально-педагогического образования.
Практическая значимость состоит в разработке комплекса средств управления процессом формирования методических умений студентов в ходе реализации интегрированного курса - методического практикума: программного, учебно-методического обеспечения, аналитико-оценочного инструментария. Предлагаемый курс носит универсальный характер и может быть применен в условиях любого педагогического. колледжа, осуществляющего подготовку учителей иностранного языка.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура методической подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях педагогического колледжа должна содержать компонент, обеспечивающий интеграцию лингвистических и методических дисциплин на уровне осуществления квазипрофессиональной деятельности.
2. Операционно-технологический аспект процесса формирования методиче-
ских.умений студентов, позволяющий успешно осуществлять моделирование
и проектирование фрагментов будущей профессиональной деятельности, пред-''.;. ставлен методом,.характеризующимся личностно-деятельностной, продуктивной направленностью обучения - методом проектов.
* . .,
3. Формирование методических умений студентов в проектной деятельности
осуществляется с учетом выделенных частнометодических принципов: профессиональной направленности обучения, профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, интегративности, постепенного увеличения степени сложности, проективности в осуществлении деятельности и обеспечивается комплексом направляющих, регулирующих* контролирующих средств
* ' - ' .......'.. ..: . . ...
.'.:.'.'. .'.'. обучения, .'.'.' '.'. '. '.. ':':'::. '..'.'.''
. Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержит схемы, таблицы, графики, диаграммы и 8 приложений.
Во ведении обосновывается актуальность избранной темы исследования; определяются объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методы исследования; дается характеристика этапов исследования; показана научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - «Теоретические основы организации проектной дея-щ
тельности в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка» -
представляется анализ современного состояния профессионально-методической подготовки студентов в условиях педагогического колледжа, систематизируется информация о ее структуре и содержании; осуществлен ретроспективный анализ возникновения, и функционирования метода проектов, представлена его фило-. ^ ... софско-теоретическая концепция; на основании сопоставительного анализа рассматриваются вопросы современного использования метода в практике российской и зарубежной школы, выявляются возможности организации и осуществления проектной деятельности в профессиональном образовании.
Вторая глава - «Формирование методических умений студентов педагогического колледжа в проектной деятельности» - посвящена изучению вопросов сущности методических умений учителя иностранного языка, путей их формирования в проектной деятельности; содержит теоретическое обоснование интегрированного курса-практикума и описание хода и результатов его внедрения в практику преподавания.
В заключении подводятся итоги осуществленного исследования, формулируются основные выводы, определяются перспективы дальнейшей работы в данном направлении.
Список литературы содержит 270 наименований источников информа
ции, представленных нормативными и справочными материалами, философски
ми, психолого-педагогическими, методическими работами отечественных и за
рубежных авторов, диссертационными исследованиями по изучаемой проблема
тике. ';';
Анализ современного состояния профессионально-методической подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях педагогического колледжа
Многогранные преобразования, произошедшие практически в каждой сфере жизнедеятельности российского общества за последние годы, не оставили без изменений и сферу образования. Сменились ценностные ориентации и в качестве самой главной, самой большой ценности сейчас всеми признается свободная, развитая, . образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Современная школа испытывает острую потребность в педагоге, способном воспитывать людей трудолюбивых, нравственных, предприимчивых, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, способных к самостоятельному выбору сферы деятельности, к профессионально-личностному саморазвитию. Поэтому не случайно основной целью подготовки специалиста педагогического профиля является формирование активной, творческой личности, глубоко знающей свой предмет, владеющей разнообразными методическими средствами, имеющей основательную психолого-педагогическую подготовку, обладающей эрудицией, культурой, стремлением к творчеству.
Изменение роли профессионального образования повлекло за собой возникновение новых технологий образовательного процесса, смену целевых и ценностных ориентиров. Все это, в свою очередь, требует такой модели специалиста, при которой у него была бы развита способность принимать ответственные решения в широком социальном контексте. Новая парадигма профессионального образования ориентирована на становление компетентной индивидуальности выпускника, имеющей в себе совокупность личностных, общепрофессиональных и специальных качеств. Отсюда цель образования - общее . развитие личности, а профессионального образования - профессиональное развитие личности, становление профессиональной культуры и компетентности, за которые полную ответственность несет преподаватель как учитель и наставник нового поколения (Абросимов, 2001, с. 61).
В сегодняшних условиях при определении степени готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности принято использовать так называемый компетентностный подход, иначе говоря, чтобы быть готовым к выполнению возложенных на него функций, учитель должен обладать определенным уровнем профессиональной компетентности. Готовность к педагогической деятельности, по мнению И.С. Москалевой и С.К. Голубевой, является составным компонентов профессиональной компетентности и представляет собой «отрефлексированную направленность учителя на свою профессию, мировоззренческую зрелость, установку на достоянное профессиональное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание, нацеленность на прогностичность и динамичность в проектировании авторской технологии обучения и воспитания детей» (Москалева, Голубева, 2005, с. 83). Кроме того, значимость и актуальность компетентностного подхода в подготовке специалистов подтверждает наличие достаточно большого количества психолого-педагогической, методической литературы, публикаций и диссертационных исследований по проблемами профессионального образования, где раскрывается сущность понятий «компетенция», «компетентность», представляются раз . личные подходы к определению. составляющих компонентов профессиональной, профессионально-педагогической, психолого-педагогической компетент-ностей (Бредихина, 2004; Демин, 2000; Ломакина, 1998; Маркова, 1996; Миже ; риков, 1999; Нестеров, Белкин, 2003; Остапчук, 1999 и др.). Примечательно, что в настоящее время еще не сложилось общепринятого толкования данных терминов. Представим кратко основные идеи и подходы указанных авторов с целью определения понятия профессионально-педагогической компетентности.
Не останавливаясь подробно на лингвистическом и дефиниционном анализе понятии, «компетенция», и «компетентность», приведем некоторые мнения относительно сущности указанных понятий.
Так, например, Н.А. Банько считает, что компетенция является производным понятием от компетентности и обозначает сферу приложения знаний - умения и навыки человека, в то время как компетентность - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека (Банько, 2002, с. 14). Отсюда «компетентный» в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный». Принципиальное, на взгляд автора, отличие компетенции и компетентности со-стоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же, в свою очередь, является понятием функциональным.
B.C. Безрукова под профессиональной компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» (Безрукова, 1996, с. 46). Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматова подразумевают под этим же понятием «совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности» (Зеер, Шахматова, 1999, с. 24).Диссертант впервые Б советской историографии предпринял попытку определить место и роль болгарских поселенцев юга России в нацлонально-церковном движении в Болгарии, осветить по -лзятику Петербургского двора по отношению к этому двщению в исследуемый период.
Как известно, константинопольская патриархия бала вписана завоевателями Балкан, туркашьсельдкукамн, в структуру феодальной Османской империи, она являлась вааныы империокии институтом жестокой эксплуатации и духовного порабощения болгарского народа1. Патриархия ликвидировала независимую болгарскую церковь и заменила высшей болгарский церковный клир на греческий, йо систематически преследовалась и уничтожалась болгарская письменность и культура, проводилась эллинизация болгарского населения путем насаждения греческой школы и культуры, поощрения грекоманства среди зажиточных болгар. Фанариотское духовенство обладало и частью светской власти над болгарами. "Церковная борьба, писал Д.Благоев, бала национальной политической борь -бой" всего болгарского народа, ее смысл состоял "не в приобретении национальной церкви и экзархата, а вобособления и лризна-нии болгарской национальности в Турции как самостоятельной единица". Болгарский историк Хр.Христов справедливо отмечал, что борьба против їїонариотского духовенства "била не только национально-освободительной, но и антифеодальной .
На национально-церковную борьбу существенное влияние оказывали внешне-политичеокие факторы: традиционные многовековые связи России и Болгарии, рзсоко-тзредкие войны, особенно со второй четверти XIX в.; дипломатическое, военное и религиозное соперничество мевду Россией, Англией, Францией, Австрией, имевшее своей целью расширение экономического, политического и культурного влияния каждой из этих стран на Балканы, католическая и протестантская пропаганда.
Официальная Россия обратила внимание на острые противоречия междз болгарами и греческим фанариотским духовенством еще во время русско-турецкой войны 1828-1829 гг. Ф.П.Фонтон в своих воспоминаниях отмечал, что болгары страдают "не только от турок, но и от притеснений греческого духовенства. Болгарское народонаселение открыто показывало радость свою быть освобожденными от этих двойных угнетателей".
История возникновения и философско-теоретическая концепция метода проектов
В 16 веке среди итальянских архитекторов возникла необходимость разработки теоретических основ ; искусства строительства для выделение его в отдельный научный предмет. Данная необходимость явилась первопричиной уч-. реждения в 1593 г. академии искусств Accademia di San Luca в Риме (Knoll, 1997, с. 60). Для наибольшей эффективности обучения в 1596 г. традиционные лекции были дополнены: вторым элементом - так называемыми конкурсами (competitions) (Knoll, 1997, с. 61). Структура академических и архитектурных конкурсов была идентична: в обоих было необходимо выполнить до конца задание, уложиться в определенные сроки и результаты оценивались жюри. Раз-ница была лишь в том, что в рамках академического конкурса задания разрабатывались только теоретически (гипотетически). Именно поэтому они были названы "progetti" (Knoll, 1997, с. 61) и именно в этой Академии слово «проект» впервые было употреблено в образовательном контексте.
Несколько позднее, в 1671 г., в Париже была основана Королевская архитектурная академия (Academie Royale d Architecture), в которой обучение при помощи проектов получило дальнейшее развитие -так, например, студентам предлагалось выполнить в течение месяца несколько проектов, которые награждались грантами и медалями, необходимыми для получения определенных званий и титулов (Knoll, 1997, с. 62).
К концу 18 в. обучение с использованием проектов перестало быть особенностью обучения архитектуре в Европе, появившись во вновь созданных промышленных колледжах и университетах Америки. Профессор Стилман Робинсон (Stillman Н. Robinson) впервые предложил использовать в обучении инженеров так называемый «полный акт творчества» (complete act of creation), который предполагал не только разработку проектов на бумаге в виде чертежей, но и создание моделей в мастерских (Knoll, 1997, с. 63). Эта концепция имела один очень серьезный недостаток - существенно ограничивалось время для теоретического обучения студентов и проведения исследовательской работы. Одним из вариантов разрешения указанного недостатка стала идея о переносе обучения ремеслам в среднюю школу. Эта идея была реализована Келвином Вудвордом (Celvin М. Woodward), основавшим первую школу ручного труда (Manual Training School) в Сент-Луисе (Woodward, 1969, с. 23). Идея Вуд-ворда была в том, что ученики школы обучались ремеслу в два этапа: на первом происходило знакомство с «азбукой» инструментов посредством выполнения различных упражнений, а на втором, по окончании академического года, учащимся предлагалось самостоятельно выполнить проекты, которые Вудворд называл «синтетическими упражнениями» (synthetic exercises), поскольку они сочетали в себе все приобретенные ранее отдельно умения и знания (Woodward, 1969, с. 58). Все обучение заканчивалось выполнением итогового, выпускного проекта (project for graduation).
Подход, предложенный Вудвордом, вскоре завоевал в Америке всеобщую популярность, об этом говорит тот факт, что в 1890-х гг. обучение ручному труду было введено даже в начальной школе (Knoll, 1997, с. 64). Однако вскоре его начали серьезно критиковать, и главными аргументами были утверждения о необходимости развития не только технических умений, но и творчества; опоры в обучении на собственные интересы и опыт ребенка; учета при построении образовательного процесса психологии ребенка и логики учебного предмета. Все это были постулаты реформаторской педагогики, возникшей в США в конце 19 в., и одного из ее главных представителей - философа и педагога Джона Дьюи. Видится необходимым остановиться на концепции Дж. Дьюи несколько более подробно, поскольку именно она является философско-теоретической основой метода проектов.
Формирование методических умений студентов педагогического колледжа
Компетентностный подход к определению степени готовности педагога к выполнению своих функциональных обязанностей предполагает сформиро-ванность ключевых составляющих профессионально-педагогической компетенции, в частности, методической компетенции, как было описано нами в п. 1.1 настоящего исследования. Мы также определили, что методическая компетенция включает в себя методологические знания и методические умения и навыки, необходимые учителю для качественной организации образователь ного процесса. Знания составляют ориентировочную основу методического действия, но можно ли сказать, что, имея глубокие профессиональные знания, учитель добьется высоких результатов в профессиональной деятельности? Оче видно, что смысловой центр методической компетентности заключается имен но в комплексе практических методических умений и навыков, которые учи тель способен умело применять на практике.
Проблема формирования умений является предметом интенсивного изу- чения психологов, педагогов, методистов. Однозначной трактовки понятия «умение» в современной педагогической науке не существует, что подтвержда ется многочисленными подходами к формулированию сути данного термина (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.А. Крутецкий, Е.И. Рогов, С.А. Смирнов, С.Н. Шиянов, И.Ф. Харламов и др.).. Нам не представляется целесообразным достаточно подробно останавливаться на всех предлагаемых определениях, по скольку не суть понятия «умение» является предметом нашего непосредствен ного изучения. Но прежде чем все же перейти к определению данного термина, мы считаем необходимым осветить одну из проблем, касающуюся этого вопро са. Речь идет о проблеме соотношения понятий.«умение» и «навык». Д.С. Гор- батов отмечает, что разногласия в данном вопросе негативно сказались прежде всего на работах методического характера, а «сближение значений этих двух семантически неравноправных категорий привело к обеднению языкового арсенала науки, исключив из него значимые теоретические конструкции» (Горбатов, 1994, с. 17). Напомним, что существует, две противоположные концепции относительно рассматриваемых понятий. Согласно первой, умения являются промежуточным этапом в формировании навыка, умение предшествует навыку и переходит в него благодаря упражнениям. Иными словами, навык является более совершенным образованием, возникающим на основе умения. Умение обычно соотносится с тем уровнем, который на начальном этапе выражается /Л в форме усвоенного знания, которое может быть произвольно воспроизведено. В следующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия. По мере последующей тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается преобразование умения в навык.
Согласно второй концепции навыки являются составными частями более высокоорганизованного образования - умения: «умение, как таковое, надстраивается над навыком. Объясняется это тем, что действительность требует от человека многообразия проявлений, творческого отношения к окружающему миру. Каждое новое умение - всегда продукт анализа и синтеза, осмысленного присоединения к известному ранее неизвестного, тогда как навык — результат повторения одних и тех же действий» (Орлов, 1997, с. 38). К.К. Платонов подчеркивает, что умения формируются в процессе накопления знаний и навыков и являются «способностью человека продуктивно,.с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях» (Психология, 1977, с. 82).
