Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНО-ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА
1.1 Формирование межкультурной компетенции педагогов в процессе языковой подготовки как научная проблема 14
1.2 Психолого-педагогические особенности формирования межкультурной компетенции педагогов в образовательном процессе 57
Выводы 76
ГЛАВА 2 РАЗРАБОТКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНО-ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА
2.1 Создание учебно-информационной профессионально ориентированной среды в процессе формировании межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода 80
2.2 Методические основы построения дидактической модели формирования межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода 90
Выводы 121
ГЛАВА 3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНО-ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА
3.1 Использование инновационных технологий для формирования межкультурной компетенции педагогов 124
3.2 Опытно-экспериментальная проверка формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода 133
Выводы 179
Заключение 182
Библиографический список 184
- Формирование межкультурной компетенции педагогов в процессе языковой подготовки как научная проблема
- Создание учебно-информационной профессионально ориентированной среды в процессе формировании межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода
- Использование инновационных технологий для формирования межкультурной компетенции педагогов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная социальная ситуация в России характеризуется расширением ее контактов с другими странами в области культуры, науки, искусства, образования и т. д. В связи со смещением акцентов в подготовке педагога профессиональная деятельность наполняется новым содержанием, обусловленным изменением целей, структуры и организации учебного процесса. Ввиду изменения запросов общества к характеру владения специалистами навыками межкультурного общения возникла острая потребность в педагогах соответствующего уровня и квалификации. Специалист должен быть готов к диалогу культур, к познанию и изменению себя и окружающего мира, а также должен быть способен интегрироваться в мировой культурный процесс, не теряя при этом своей национальной индивидуальности. При этом неизбежно возникает проблема согласия между людьми, основанного на ценностях, единодушно принятых во всех культурах.
Для того чтобы бесконфликтно участвовать в диалоге культур, обязательным компонентом подготовки педагогов должно быть формирование у них межкультурной компетенции. В настоящее время ученые ведут споры о разграничении понятий «компетенция» и «компетентность». В отдельных случаях эти термины представлены как синонимы (И.А. Зимняя). Однако во многих ситуациях компетентность является более сложным комплексным личностным образованием, включающим ряд компетенций в виде конкретных проявлений индивидуального успешного опыта (В.А. Болотов, В.В. Сериков). В литературе можно встретить определения профессиональных (профессионально ориентированных), общих (ключевых, базовых, универсальных, переносимых и т.д.), академических и др. компетенций (В.И. Байденко). Появление компетентностного подхода ориентирует педагога и обучающихся на формирование способности эффективного достижения значимых для
4 обучающихся целей. Поскольку при межкультурном взаимодействии необходимо преодолевать языковые конфликты и непонимание, возникает проблема обращения к развитию межкультурных компетенций. Меэюкулътурная компетенция определяется как основанная на знаниях и умениях способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения (Г.В. Елизарова). Компетентность можно представить как комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности (Р.П. Мильруд).
Теоретический анализ показал, что в исследованиях, рассматривающих вопросы знакомства педагогов с культурой стран изучаемого языка и их подготовки к практике межкультурного общения, мало исследована проблема формирования межкультурной компетенции средствами проблемных ситуаций (А.А. Бердичевский, И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.). В значительной части работ, признающих роль метода проектов в профессиональной подготовке педагога, целенаправленный и системный анализ метода проектов и возможностей реализации его учебного потенциала при подготовке педагога к межкультурному общению недостаточно проводился (Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомова, ОМ. Барменкова, В.В. Гузеев, Р.И. Курбатов, Ю.Л. Хотунцев, Н.О. Деньгина, М.Р. Леонтьева, Ю.Т. Лось, И.Н. Чечель, М.И. Махмутов, Н.Г. Барышникова, И.В. Гладкина, В.М. Коротков и др.).
Проанализировав вышеперечисленные теоретические исследования, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Государственный образовательный стандарт. М.: ВШ, 1995), а также различные обучающие программы подготовки педагога, можно констатировать, что наиболее эффективно развитие межкультурных
5 компетенций будет осуществляться при введении проектно-проблемного подхода, который предполагает овладение студентами методологией творческого преобразования мира. Этот подход представляется в виде решения нестандартных учебных задач нестандартными методами (межкультурные проблемные ситуации), в виде поиска нового способа решения той или иной проблемы (метод проектов).
В связи с вышеизложенным, актуальными становятся: 1) проблемы формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода в новых условиях и, соответственно, 2) проблемы поиска адекватных методов и технологий формирования межкультурной компетенции педагогов, поскольку учет параметров межкультурного общения только на уровне знаний оказывается недостаточным для подготовки педагогов к реальному межкультурному взаимодействию.
В результате изучения опыта преподавания в вузе и имеющихся диссертационных исследований, анализа форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом, государственных образовательных стандартов (Государственный образовательный стандарт. М.: ВШ, 1995), обобщения итогов наблюдений за ходом педагогической практики и данных опроса преподавателей вузов обозначились основные противоречия, определившие направление исследования:
- между признанием значимости использования проектно-проблемного подхода
в процессе формирования межкультурной компетенции и почти полным
отсутствием в педагогической практике разработанного комплекса
дидактических средств;
- между заимствованными педагогическими технологиями из прежней системы
подготовки педагога и необходимостью разработки технологий формирования
межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода в
условиях изменения приоритетов в обучении межкультурному общению.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности использования проектно-проблемного подхода как средства повышения эффективности формирования межкультурной компетенции педагогов; какие лингводидактические условия будут способствовать формированию межкультурной компетенции, в основе которого лежит использование проектно-проблемного подхода.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость и научная неразработанность, а также неполнота и противоречивость имеющихся данных определили выбор темы исследования: «Проектно-проблемный подход в развитии межкультурных компетенций педагогов».
Работа выполнена в рамках НИР ГБ 2001.05 № гос. per. 01970000497 «Разработка инновационных технологий профессионального образования» Воронежского государственного технического университета.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и внедрение технологии формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагога как специалиста в области межкультурного общения.
Предмет исследования - формирование межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода.
Гипотеза исследования заключается в следующем: профессиональная подготовка педагога как специалиста в области межкультурного общения будет успешной, если:
- формирование межкультурной компетенции педагогов осуществляется на основе проектно-проблемного подхода, оптимизирующего учебный процесс, а также овладение знаниями, умениями и навыками по специальности;
разработка дидактической модели формирования межкультурной компетенции будет опираться на профессионально значимые потребности специалистов в процессе иноязычной деятельности;
7 - технология использования проектно-проблемного подхода, положенная в основу модели формирования межкультурной компетенции, обеспечит совершенствование навыков межкультурного общения педагогов.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
провести теоретический анализ современных тенденций формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода;
определить лингводидактические условия формирования межкультурной компетенции, основанного на использовании проектно-проблемного подхода;
3) разработать дидактическую модель формирования межкультурной
компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода;
4) разработать научно-обоснованную технологию формирования
межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного
подхода, обеспечивающую развитие профессионально- методических умений
специалистов;
5) спроектировать и провести опытно-экспериментальную проверку
эффективности предложенной технологии.
Теоретические и методологические основы исследования:
деятельностная теория усвоения социального опыта (А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина);
основные положения контекстного подхода к подготовке специалистов (А.А. Вербицкий);
системный подход к проблемам совершенствования образовательных процессов (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.);
теория моделирования образовательных процессов (В.А. Козырев, Е.Н. Шиянов);
теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский);
идеи об активизации учебно-познавательной деятельности обучающегося (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, И.А. Зимняя и др.);
концепции личностно-деятельностного подхода к обучению (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев);
теория формирования и развития личности в деятельности и общении, учения о профессиональной подготовке студентов (Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, О.С. Анисимов);
теоретические проблемы применения метода проектов для обучения межкультурному общению (М.Ю. Бухаркина, А.Ю. Уваров, Е.Н. Ястребцева и
др-);
теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников по теме исследования (педагогика, психология, методика, психолингвистика, лингвистика); анализ программ, действующих учебников по ИЯ для старших классов общеобразовательных школ и вузов, а также новых форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом; эмпирические методы («внутреннее» наблюдение (самонаблюдение), беседа, анкетирование, наблюдение); праксиометрические (анализ результатов деятельности студентов); дидактическое моделирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных. Основным методом данного исследования явилось опытно-экспериментальное обучение с целью определения эффективности формирования межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Воронежский государственный педагогический университет, Воронежский государственный технический университет и Воронежский институт высоких технологий.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2001-2005 гг. и включало 3 этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) был проведен анализ литературы по теме исследования, осуществлялось изучение практического опыта использования инновационных технологий в процессе формирования межкультурной компетенции педагогов, выявлены теоретико-методологические понятия, сформирована гипотеза, определены задачи и программа исследования.
На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась разработка основ дидактической модели формирования межкультурной компетенции, описан потенциал использования проектно-проблемного подхода при подготовке педагога. Сформулированы принципы организации учебного процесса по формированию межкультурной компетенции. Обосновано содержание проектно-проблемного подхода при обучении межкультурному общению.
На третьем этапе, в течение 2004-2005 гг., завершена теоретическая и экспериментальная разработка психолого-педагогических основ дидактической модели, проведено опытное обучение, подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований.
Обоснованность и достоверность
Обоснованность полученных результатов обеспечена четким определением проблемы, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования, методологической обработкой исходных теоретических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных заданным целям и задачам.
Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены экспериментальной проверкой, использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента; проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальной проверки.
10 Положения, выносимые на защиту:
1. Спроектированная дидактическая модель формирования межкультурной
компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода должна
отвечать следующим критериям:
* повышению эффективности обучения межкультурному общению при
подготовке педагогов;
* формированию у обучающихся навыков продуктивного характера
(творческого усвоения студентами аутентичного материала и операционального
компонента обучения), отличающихся способностью к переносу на
самостоятельную профессиональную деятельность.
2. Совокупность лингводидактических условий, обеспечивающих успешность
реализации дидактической модели формирования межкультурной компетенции
педагогов на основе проектно-проблемного подхода включает:
учебно-информационную профессионально ориентированную среду;
этапы формирования межкультурной компетенции на основе модульной и информационной технологий;
аутентичный материал для формирования межкультурной компетенции с учетом специфики подготовки педагога;
изменения социального заказа на подготовку педагога;
методы процесса формирования межкультурной компетенции, позволяющие развивать профессионально значимые умения.
3. Разработанная технология формирования межкультурной компетенции на
основе проектно-проблемного подхода способствует формированию у
педагогов навыков межкультурного общения в контексте их профессиональной
деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе получены следующие основные результаты, характеризующиеся научной новизной:
1. Теоретически обоснована и разработана дидактическая модель,
основанная на совокупности подходов (деятельностного, системного,
целостного, контекстного, личностно-ориентированного, проблемного и
индивидуально-творческого) и профессионально значимых принципах,
позволяющая организовать формирование межкультурной компетенции и
отличающаяся использованием проектно-проблемного подхода.
2. Спроектирована технология формирования межкультурной
компетенции, отличающаяся профессиональной направленностью заданий на
основе проектно-проблемного подхода и обеспечивающая овладение педагогом
профессионально-методическими умениями.
3. Выявлены лингводидактические условия и возможности формирования
межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного
подхода, способствующие развитию у будущих специалистов навыков
межкультурного общения.
Практическая значимость и реализация результатов исследования.
Разработана конкретная педагогическая технология, обеспечивающая формирование межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода. Самостоятельное практическое значение имеют:
подготовленный автором дидактический модуль, включающий три тематических цикла, интегрирующих целеполагающий, содержательный, реализующий и контролирующий компоненты формирования межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода;
методические рекомендации по формированию межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода.
Практическая ценность работы обусловлена возможностью непосредственного внедрения ее результатов в практику обучения в вузах при подготовке специалистов. Методической инновацией разработанной модели является сочетание проектной методики и межкультурных проблемных
12 ситуаций, которые могут быть положены в основу создания учебников и
учебных пособий по межкультурному общению для подготовки специалиста, а также могут быть использованы при написании курсовых и дипломных работ.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в Воронежском государственном педагогическом университете, Воронежском государственном техническом университете, Воронежском институте высоких технологий, что подтверждено соответствующими актами внедрения.
Апробация работы осуществлялась в течение 2001 - 2005 гг. на научно-практических семинарах, конференциях г. Воронежа и Сочи.
Теоретические положения и материалы исследования отражены в научных публикациях и докладах. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков и технологии перевода Воронежского государственного технического университета, на международной конференции «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2005); на Всероссийских научно-методических конференциях «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2003, 2004); «Методологические и лингвистические проблемы преподавания иностранного языка» (Воронеж, 2003); на региональных конференциях: «Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе непрерывного образования» (Воронеж, 2002), «Состояние, задачи и перспективы социально-культурного сервиса, туризма и краеведения» (Воронеж, 2004).
Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликованы 12 печатных работ, перечень которых приводится в конце автореферата, из них 4 работы без соавтора. В работах, опубликованных в соавторстве, личный вклад соискателя следующий: в [2] разработаны варианты сотрудничества при обучении иностранному языку; в [3] рассмотрена проблема сотрудничества
13 педагога и студента в процессе профессионально ориентированного общения; в [4] описывается создание психологического климата в процессе профессионально ориентированного общения; в [5] описано использование ролевой игры при обучении межкультурному взаимодействию на иностранном языке; в [6] рассмотрена ролевая игра как метод обучения профессионально ориентированному общению на занятиях по иностранному языку; в [7] раскрыта роль проблемного обучения при овладении навыками профессионально ориентированного общения на иностранном языке; в [11] предложен анализ возможности реализации потенциала ситуативных заданий при обучении межкультурному общению; в [12] разработана технология использования проблемных ситуативных заданий для формирования межкультурной компетенции студентов.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка литературы, приложений. Содержание работы изложено на 185 страницах и включает 10 таблиц, 4 схемы, 5 рисунков и 4 диаграммы. Список литературы включает 233 наименования на русском и иностранном языках. В приложениях приводятся анкеты, обучающий модуль, материалы исследования.
Формирование межкультурной компетенции педагогов в процессе языковой подготовки как научная проблема
Всевозрастающая популярность английского и других языков международного общения обусловила спрос на изучение этих языков, итогом чего стала острая необходимость педагогов. Перед образовательной системой встала задача подготовки специалистов, отвечающих требованиям времени. Появление открытого общества также сыграло роль в подготовке кадров: возникли огромные возможности обмена опытом с иностранными коллегами, участие в конференциях и международных проектах, глобальная информационная сеть Интернет осуществляет доступ к обширной информации и общению (чаще на иностранных языках) и многое другое. Эти причины поставили «перед системой вузовского и послевузовского образования педагогических кадров ... более сложные вопросы, а именно:
Обучение нормам межкультурного общения;
Формирование представлений о соотношении общепланетарной, кросс-культурной и национальной этики вербального и невербального общения в условиях межкультурного взаимодействия;
Подготовка кадров к выполнению роли субъекта диалога культур». (Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности, 1986).
В современном обществе возрастает уровень требований, предъявляемых к способности специалиста взаимодействовать с представителем иной социокультурной общности. Исследователи отмечают, что к настоящему времени возникли и набирают силы следующие тенденции в системе образования:
- принципиальных изменений почти во всех профессиях;
- возрастания роли горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни;
- профессионализации высшего образования (стирания граней между
классическими академическими и прикладными профессиями);
- возникновения феномена массового высшего образования;
- глобализации профессий и профессионалов;
- нарастания в системах образования конвергентных процессов;
- децентрализации экономической ответственности и ответственности за качество работы;
- развития адекватной системы профессионального образования всех уровней и ступеней;
- усиления роли и усложнения задач «личностного развития»;
- изменения стилей жизни на уровнях: глобальном, социума, организационном, индивидуальном;
- внедрения «рыночных механизмов» в высшее профессиональное образование;
- расширения фактора динамизма и неопределенности;
- сокращения социальной защиты граждан (В.И. Байденко, 2004, с. 10).
Новые этапы развития общества и новые направления в языковом образовании обусловили его новые направления и цели:
осмысление учащимися системы функционирования мировой культуры и ее составляющих;
выявление особенностей следующих групп: индивид-государство, индивид-природа, индивид-общество;
изучение ценностных ориентации, стилей жизни соизучаемых стран и распознавание культурного отражения в них;
формирование межкультурной компетенции обучающихся; освоение принципов и способов развития культуры и преодоления языковых и этнических барьеров (Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности, 1986).
В связи с этим преподавание иностранного языка характеризуется ориентацией на формирование межкультурной компетенции, обеспечивающей способность обучающегося участвовать в диалоге культур. Межкультурная коммуникативная компетенция необходима для адекватной рецепции и продукции речи, так как говорящий должен уметь корректировать свое речевое поведение с учетом иной культурной сообщности, в которой функционирует собеседник. А также для адекватного восприятия инокультурных художественных и информативных текстов в процессе обучения. Следовательно, обязательным компонентом обучения иностранному языку будущих педагогов должно быть формирование у них межкультурной компетенции.
Создание учебно-информационной профессионально ориентированной среды в процессе формировании межкультурной компетенции педагогов на основе проектно-проблемного подхода
Эффективность межкультурного общения прежде всего определяется знанием языка, правил этикета, невербальных форм выражения (мимики, жестов), ценностей, норм и привычек чужой культуры. Межкультурное общение рассматривается как межличностное коммуникативное взаимодействие индивидуумов различных культур. Следовательно, наиважнейшим условием подготовки высококвалифицированных специалистов является формирование межкультурной компетенции. Таким образом, специфика подготовки педагога как специалиста в области межкультурного общения заключается в следующем:
- задачи подготовки выпускника к межкультурному взаимодействию должны быть решены в процессе профессионально ориентированного обучения ИЯ;
- за период обучения должны быть сформированы профессионально-методические умения, обеспечивающие решение аналогичных задач выпускником при организации занятия по ИЯ в рамках его собственной профессиональной деятельности.
В процессе профессиональной подготовки будущий педагог должен овладеть определенными профессионально-методическими умениями и навыками. Комплексное решение указанных задач предполагает создание особой информационно-обучающей профессионально ориентированной среды. Под учебно-информационной профессионально ориентированной средой в контексте данного исследования понимается специально организованная среда вуза, направленная на достижение конечных целей формирования межкультурной компетенции. Субъектами, непосредственно участвующими в процессе организации такой среды являются: государство, определяющее социальный заказ на подготовку специалистов данного профиля, руководящий и профессорско-преподавательский состав вуза, определяющий общие требования к учебной деятельности и уровню профессионально методической подготовки студентов, а также преподаватель, конкректизирующий содержание программы того или иного курса и определяющий использование конкретных средств, методов и приемов обучения. Модель учебно-информационной профессионально ориентированной среды при формировании межкультурной компетенции педагогов представлена на Учебно-информационная профессионально-ориентированная среда при формировании межкультурной компетенции на основе проектно-проблемного подхода имеет свои особенности, компоненты и характеристики, способствующие формированию готовности педагога к межкультурному общению.
К основным компонентам, составляющим специфическую учебно-информационную среду при формировании межкультурной компетенции, относятся:
- в рамках материально-технического обеспечения: технические средства обучения (с целью презентации необходимой информации, а также создания оптимального психологического климата) и различного рода учебные пособия;
- в рамках информационно-методического обеспечения: преподаватель и комплекс дидактических материалов, учитывающих специфику ИЯ как средства межкультурного общения.
Использование инновационных технологий для формирования межкультурной компетенции педагогов
В данном параграфе мы определим сущность понятия «педагогическая технология» и представим технологию реализации проектно-проблемного подхода в рамках формирования межкультурной компетенции. «Технология» -слово греческого происхождения. Это понятие означает «знание о мастерстве», то есть род знаний, преломляющихся в специфической профессиональной деятельности. «Технология - совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката в процессе производства». (Большой словарь иностранных слов, 2001). «Технология - совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» (СИ. Ожегов, 1989). Из этих определений понятия «технологии» мы видим, что термин употребляется лишь относительно производственных процессов и не учитывает педагогические аспекты. Педагогическая технология возникла, когда знания начали систематизироваться применительно к обучению. «Чем более совершенной становилась цивилизация, тем сложнее становилась технология обучения, сконструированная для отображения способов мышления, говорения, чувствования, действия. На протяжении веков каждые значительные преобразования в образовательных ценностях, целях приводили к разнообразным технологиям обучения» (О.Е. Ломакина, 2002). Понятие «технология» трактовалось многими учеными, и каждый из них вкладывает в это понятие свой смысл. А.С. Макаренко рассматривал педагогическую технологию как сумму средств и приемов, связанных с логикой, обстоятельствами, временем педагогического процесса (А.С. Макаренко, 1984). Проблемам технологии обучения посвящены работы Г.К. Селевко (1998), А.С. Прутченкова (1999), В.В. Ефросинина, В.П. Беспалько (1989). А. Я. Савельев понимает под педагогической технологией совокупность знаний о методах осуществления педагогического процесса (А.Я. Савельев, 1994), В.М. Монахов - проект будущего учебного процесса, модель совместной педагогической деятельности учителя и учащихся (В.М. Монахов, О.Е. Ломакина, 1997), В.В. Сериков - способ представления содержания материала, технику планируемых результатов обучения (В.В. Сериков, 1999). Современная педагогическая технология должна быть научно обоснованной, последовательной, должна определять наиболее эффективные методы достижения поставленных целей. Структурными единицами технологии являются целеполагание, отбор содержания, диагностика исходного и полученного состояния, контроль, коррекция. Нам кажется более корректным подход А.Я. Савельева, который рассматривает педагогическую технологию как «способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей» (А.Я. Савельев, 1994). На наш взгляд, новая педагогическая технология заключается в применении нетрадиционных методов и форм обучения. В технологию обучения необходимо включить такие структурные составляющие, как цель и содержание обучения, организацию учебного процесса, результат деятельности, студента и преподавателя.
Работать технологично значит работать системно, эффективно, развивая профессиональную компетентность. Технологическое творчество педагогического процесса обучения ИЯ - это профессионально направленная деятельность в области проектирования технологии формирования межкультурной компетенции. Процесс разработки инновационных технологий формирования межкультурной компетенции можно рассматривать как систему следующих последовательных шагов: - определение содержания обучения, создание информационной среды; выбор приоритетных целей, на которые должен ориентироваться педагог: какие профессиональные качества будут сформированы в процессе обучения межкультурному общению; - разработка технологий обучения: проектная методика, обучение в сотрудничестве, семинар, семинар-дискуссия, ролевая игра, межкультурные проблемные ситуации, культурная капсула, культурный ассимилятор. Разработка инновационных технологий обучения предполагает: проектирование содержания и форм организации учебного процесса; выбор методов и средств обучения. Содержание технологий обучения определяется, в свою очередь, содержанием и структурой учебной информации, предъявляемой студентами, а также комплексом заданий, обеспечивающих формирование профессиональных навыков, накопление опыта профессиональной деятельности.
