Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания решения проблемы развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности 14
1.1. Развитие творческого потенциала студентов, университета как педагогическая проблема 14
1.2. Модель развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности 50
1.3. Комплекс педагогических условий эффективного развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности 83
Выводы по первой главе 115
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности 120
2.1. Организация и содержание экспериментальной работы 120
2.2. Методика эффективного развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности 143
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 177
Выводы по второй главе 193
Заключение 195
Библиографический список 204
Приложения
- Развитие творческого потенциала студентов, университета как педагогическая проблема
- Модель развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности
- Организация и содержание экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденции развития современного отечественного общества отмечены качественно новыми явлениями и процессами. Радикальные изменения в научно-технической, экономической, социальной и культурной сферах актуализировали потребность в творческих специалистах, готовых к инновационной созидательной деятельности, к самообразованию и саморазвитию. В связи с этим, существенно меняется социальный заказ, предъявляя в адрес образовательных учреждений повышенные требования к подготовке и развитию личности. Первоочередной задачей в сфере высшего профессионального образования определяется формирование высококвалифицированных конкурентоспособных специалистов, обладающих развитым творческим потенциалом, умеющих нестандартно мыслить, творчески решать поставленные перед ними профессиональные задачи. Особую значимость вопросы формирования умений нестандартно и творчески мыслить приобретают в процессе профессиональной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности (БЖД), это обусловлено тем, что реалии современной жизни постоянно ставят человека в те или иные экстремальные, нетипичные ситуации, связанные с обеспечением личной безопасности и безопасности окружающих людей, в которых необходимо принимать быстрые и нестандартные решения. В то же время, именно им отведена важная функция обучения подрастающего поколения безопасным способам поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях. Все это подтверждает, что творческое развитие становится необходимой и неотъемлемой частью профессиональной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
Однако, по мнению ряда специалистов (Л.А.Михайлов, И.А.Щеголев и др.), в настоящее время выпускники вузов с квалификацией «учитель безопасности жизнедеятельности» не вполне отвечают современным требованиям, предъявляемым к ним со стороны общества и государства, что проявляется в отсутствии целенаправленного творческого развития будущих учителей безопасности жизнедеятельности. Их профессиональная подготовка осуществляется в большей степени с позиций нормативных, правовых, организационных основ безопасности жизнедеятельности, а не с позиций развития творческого потенциала. В силу этого, одной из ведущих составляющих эффективности профессиональной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, на наш взгляд, является развитие у них творческого потенциала.
В настоящее время выполнено достаточно большое количество работ, посвященных отдельным вопросам развития творческого потенциала обучающихся. Различные аспекты данной проблемы нашли отражение в исследованиях ученых — философов (С.Р.Евинзон, М.С.Каган, Е.В.Колесникова, П.Ф.Кравчук, В.Ф.Овчинников, Г.Л.Пихтовников и др.), психологов (Д.Б.Богоявленская, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Г.С.Сухобская, Е.ЛЛковлева и др.). В педагогике изучением феномена творческого потенциала занимались Е.Е.Адакин, М.А.Алексеева, В.И.Андреев, Т.ПБраже, Г.В.Глотова, Е.В.Дорофеева, М.В.Колосова, М.В.Корепанова, В.Ю.Лешер, С.Н.Мартыновская, М.Г.Мерзлякова, Л.В.Мещерякова, А.А.Перевалова, В.Г.Рындак, Т.А.Саламатова, Т.И.Торгашина, Л.Г.Устинова, С.Н.Щеглова и др. В данных работах сущность творческого потенциала большинство ученых трактуют через соотношение с «возможностями», «ресурсами», «резервами», «способностями», «готовностью», «установками», «предпосылками» личности к творению нового, к осуществлению творческой деятельности, требующими определенных условий для их развития и практического применения. В то же время, творческий потенциал используется как синоним терминов «одаренность», «креативность», «творческость», «творческие способности». Ряд исследователей (В.Ф.Овчинников; Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, ПЛорренси др.) рассматривают эти качества как целостную совокупность потенциальных возможностей личности, которые могут развиваться и получать практическое применение в процессе развития.
Среди исследований феномена творческого потенциала, важное значение имеют работы, посвященные проблеме развития творческого потенциала педагога, так как именно ему отводится первостепенная роль в формировании творческого потенциала обучающихся. В данной области исследовались психолого-педагогические аспекты развития творческого потенциала учителей (Т.Г.Браже, Ю.Н.Кулюткин, МР.Мерзля-кова, Л.В.Мещерякова, В.Г.Рындак и др.) и будущих учителей (М.А.Алексеева, Н.Д.Долгополова, М.В.Корепанова, ТА.Саламатова, ТИТоргашина, С.Н.Щеглова и др.). Необходимость творческого подхода в педагогической деятельности в своих работах рассматривали Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.А.Канн-Калик, Т.Е.Климова, А.В.Мудрик, Н.ДНикандров, М.М.Поташник, В.П.Ушачев, И.Ф.Харламов и др.
Наибольший интерес в современной психолого-педагогической теории и практике вызывает процесс развития творческого потенциала студентов в условиях вуза. Развитие данного вида потенциала является важным фактором включения студентов в активную научную и профессиональную деятельность. В качестве средств осуществления данного процесса рассматривают творческие, нестандартные задачи (Г.САльт-шуллер, В.И.Андреев, Г.А.Балл, Я.А.Пономарев и др.) и проблемные ситуации (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.). Особую роль творческой задачи как важнейшего из средств обучения в процессе профессиональной подготовки студентов обосновывают такие ученые, как И.П.Калошина, Т.Е.Климова, Ю.Н.Кулюткин, ИЛ.Лернер, П.И.Пидкасистый, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, Н.М.Яковлева и др.
Несмотря на большое количество исследований, выполненных по проблеме развития творческого потенциала обучающихся, в психолого-педагогической теории и практике до сих пор не проводилось специальных исследований по развитию творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности. Данный факт подтверждается в результате анализа работ, внесших определенный вклад в разработку различных аспектов профессионального образования в сфере безопасности жизнедеятельности (С.В.Белов; И.А.Бикмаев; В.Гафнер; Т.Ю.Давыдова; В.Девисилов; В.М.Заенчик, А.Н.Шмелев; И.А.Клюшникова; С.Э.Косынкина; А.В.Матвеев; Л.А.Михайлов; И.Н.Немкова; Н.Н.Пискарев; О.Н.Русак; СХВ.Сергеева; Н.Н. Скворцова; М.Сулла; В.А.Черкасов, В.Г.Макаренко; И.А.Щегалев и др.). Среди них ряд диссертационных исследований посвящен различным вопросам профессиональной подготовки педагогических кадров в области безопасности жизнедеятельности, в которых рассматриваются: организация профессиональной психофизической подготовки студентов специальности «безопасность жизнедеятельности» (И.А.Бикмаев); формирование профессиональной устойчивости студентов к педагогической деятельности, обучающихся по специальности «безопасность жизнедеятельности» (И.А.Клюшникова); развитие педагогической готовности учителя безопасности жизнедеятельности (ИЛ.Щегалев); совершенствование профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности (ВЛ.Бочковская, С.В.Вязовкин, А.М.Леонтьев, А.В.Матвеев, Л.А.Михайлов) и др.
Актуальность исследования определяется необходимостью разрешения объективно существующих противоречий между: потребностью общества в специалистах с высоким уровнем развития творческого потенциала, готовых к профессиональной дея-
тельности, социальным заказом на таких специалистов, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе профессиональной подготовки в университете; необходимостью развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе профессиональной подготовки в университете и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.
Существующие противоречия определяют суть проблемы исследования, заключающейся в поиске путей повышения эффективности развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе профессиональной подготовки в университете. Данная проблема рассматривалась нами в аспекте профессиональной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в университете в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности.
Актуальность проблемы исследования, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Развитие творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе профессиональной подготовки в университете».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе.
Предмет исследования: развитие творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности.
Гипотеза исследования: развитие творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе профессиональной подготовки в университете будет эффективным, если:
образовательный процесс в университете строится в соответствии с разработанной моделью развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности;
реализуется комплекс педагогических условий, способствующий эффективному развитию творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедея-
7 тельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности, включающий положения о том, что:
процесс развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности носит этапный характер, предполагающий последовательное накопление студентами опыта творческой деятельности;
в процессе обучения используется система учебно-творческих задач, способствующих реализации опыта творческой деятельности;
переход процесса развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в режим саморазвития обеспечивается стимулированием выхода студентов в рефлексивную позицию и инициированием их личностных творческих достижений.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
выявить состояние разработанности исследуемой проблемы в педагогической теории и практике;
определить сущность, содержание, структуру, функции творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности;
выделить и содержательно описать взаимосвязанные блоки модели развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующий эффективному развитию творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности в рамках разработанной модели;
разработать и внедрить научно-методическое обеспечение развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции и теории: развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, А.Н.Леон-тьев и др.); творчества и его роли в становлении личности (В.И.Андреев, ДБ.Богояв-ленская, Дж.Гилфорд, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Дж.Рензулли, Р.Стернберг, П.Торренс и др.); учебно-познавательной деятельности, характеризующие различные
8 подходы к её осуществлению (Л.С.Выготский, Л.С.Сахаров; НФ.Талызина, ПЛ.Гальперин; В.И.Андреев, В.А.Беликов, М.С.Каган, С.Д.Смирнов и др.); психологов о базовых потребностях личности (А.Маслоу, ГОлпорт, К.Роджерс, ДжРоттер, С.Л.Рубинштейн, Э.Фромм и др.); профессионального образования (СЯ.Батышев, А.Г.Гостев, Е.Ф.Зеер, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, Т.Е.Климова, А.В.Коржуев, АЛ.Найн, В.А.Попков, В.А.Сластенин и др.); профессиональной подготовки специалиста на основе развития его творческого потенциала (Е.Е.Адакин, М.А.Алексеева, В.И.Андреев, Т.Г.Браже, Г.В.Глотова, Н.Д.Долгополова, М.В.Корепанова, В.Ю.Лешер, С.Н.Мартыновская, М.Г.Мерзлякова, Л.В.Мещерякова, В.Г.Рындак, Т.А.Саламатова, Т.И.Торгашина, С.Н.Щеглова и др.); профессионального образования в сфере безопасности жизнедеятельности (С.В.Белов, В.Гафнер, Т.Ю.Давыдова, В.Девисилов, В.М.Заенчик, И.А.Клюшникова, А.В.Матвеев, Л.А.Михайлов, О.Н.Русак, О.В.Сергеева, Н.Н.Скворцова, М.Сулла, А.Н.Шмелев, И.А.Щегалев и др.).
Большое значение для нашей работы имели идеи организации педагогического процесса с позиций следующих научных подходов: системного (В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Т.А.Ильина, Ю.А.Конаржевский, Э.Г.Юдин и др.); личностно-ориентированного (В.А.Беликов, Е.В.Бондаревская, В.А.Канн-Калик, В.Я.Ляудис, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.); деятельностного (В.А.Беликов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); аксиологического (Н.П.Аникеева, С.ГВершловский, Н.Ю.Гузева, И.Ф.Исаев, А.В.Кирьякова, О.В.Лешер, Н.С.Розов, ВЛ.Сластенин и др.); синергетического (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, В.Г.Рындак, Г.Хакен и др.); интегративного (О.А.Абдул-лина, М.Н.Берулава, Е.О.Галицких, Е.Н.Кабанова-Меллер, Т.Г.Квач, А.А.Пичугина, Г.Н.Сериков, В.А.Сластенин, А.Л.Тряпицина и др.); задачного (ГС.Альтшуллер, В.ИАндреев, Г.АБалл, И.П.Калоишна, Т.Е.Климова, Ю.Н.Кулюткин, Д.М.Маккей, А.М.Матюшкин, Д.Пойа, Я.А.Пономарев, Н.Ю.Посталюк, С.Л.Рубинштейн, В.Г.Рын-дак, А.Ф.Эсаулов и др.); рефлексивного (В.Г.Богин, Г.Г.Гранатов, Т.М.Давьщенко, А.Я.Найн, С.Л.Рубинштейн, НЯ.Сайгушев, ГВ.Сухобская и др.).
Экспериментальной базой исследования выступили химико-металлургический факультет ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» и факультет физической культуры и безопасности
9 жизнедеятельности ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет». Всего в исследовании на различных этапах приняли участие 398 студентов.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось в три этапа с 2005 по 2009 годы. На каждом этапе решались определенные задачи и применялись соответствующие им методы.
На первом (подготовительном) этапе (2005 - 2006 гг.) был проведен анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; определены концептуальные теоретико-методологические основания исследования проблемы; сформулированы тема, цель, рабочая гипотеза исследования; конкретизированы задачи и пути их решения; определены сущность, содержание, структура, функции творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности, критерии и показатели оценки уровня его развития; разработан понятийный аппарат исследования; выявлены ведущие направления изучения основ безопасности жизнедеятельности; разработана модель исследуемого процесса и выявлен комплекс педагогических условий эффективного развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности, разработана методика эффективного развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности. В эти же сроки была разработана программа организации экспериментальной работы, проведен конслширующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы первого этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, экспертное оценивание, самооценка студентов, констатирующий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.
На втором (основном) этапе (2006 - 2008 гг.) была проведена экспериментальная работа, в процессе которой: апробирована, уточнена и реализована модель развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности; уточнены педагогические условия эффективного развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности, экспериментально проверен комплекс педагогических условий; уточ-
10 нена и внедрена методика эффективного развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности; осуществлен качественный анализ промежуточных результатов исследования. Основные методы второго этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, синтез, моделирование); эмпирические (тестирование, беседа, наблюдение, экспертное оценивание, самооценка студентов, педагогический эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.
На третьем (заключительном) этапе (2008 — 2009 гг.) были проанализированы, обобщены и систематизированы результаты теоретико-экспериментального исследования; осуществлена проверка достоверности полученных экспериментальных данных; сформулированы теоретические и практические выводы; разработаны методические рекомендации для преподавателей по развитию творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности, методические указания для студентов, учебное пособие для студентов; внедрены результаты исследования в образовательный процесс университета; определена логика изложения материала; осуществлено оформление диссертационного исследования. Основные методы третьего этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, синтез); эмпирические (количественный и качественный анализы результатов исследования); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
разработана, теоретически обоснована и реализована модель развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности, включающая целевой, теоретико-методологический, содержательный, организационно-технологический, оценочно-результативный блоки;
выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности;
разработана и внедрена методика эффективного развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они дополняют существующие теоретические разработки по проблеме развития творческого потенциала обучающихся, профессиональной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, их вклад состоит в разработке модели процесса и в уточнении содержания понятий «творческий потенциал будущих учителей безопасности жизнедеятельности», «развитие творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности»; компонентного состава творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности (инвариантного, развиваемого: мотивацион-но-ценностного, креативного, когнитивного, рефлексивно-оценочного); принципов развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработано и внедрено в учебный процесс научно-методическое обеспечение развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности, включающее: оценочно -критериальный инструментарий диагностики развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности (уровни развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности (низкий, средний, высокий), критерии и показатели оценки уровня развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности, методы и методики их диагностики, статистические критерии и показатели оценки результатов педагогического эксперимента); методику эффективного развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности; методические рекомендации для преподавателей «Развитие творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности»; методические указания для студентов «Развитие творческого потенциала студентов университета в процессе изучения дисциплин по безопасности жизнедеятельности»; учебное пособие для студентов «Теория и методика развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности». Разработан и внедрен спецкурс «Развитие творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности».
Материалы диссертации могут быть использованы в практике подготовки учителей безопасности жизнедеятельности с адаптацией к условиям конкретного вые-
12 шего учебного заведения, в системе повышения квалификации учителей безопасности жизнедеятельности, а также при подготовке специалистов любого другого профиля в процессе изучения дисциплин по безопасности жизнедеятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается совокупностью выбранных теоретико-методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
На защиту выносятся положения:
Модель развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности, представленная следующими взаимосвязанными блоками: целевым, теоретико-методологическим, содержательным, организационно-технологическим, оценочно-результативным.
Комплекс педагогических условий эффективного развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности, включающий положения о том, что:
процесс развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности носит этапный характер, предполагающий последовательное накопление студентами опыта творческой деятельности;
в процессе обучения используется система учебно-творческих задач, способствующих реализации опыта творческой деятельности;
переход процесса развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в режим саморазвития обеспечивается стимулированием выхода студентов в рефлексивную позицию и инициированием их личностных творческих достижений.
3. Научно-методическое обеспечение развития творческого потенциала буду
щих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безо
пасности жизнедеятельности, включающее: оценочно - критериальный инструмен
тарий диагностики развития творческого потенциала будущих учителей безопасно
сти жизнедеятельности; методику эффективного развития творческого потенциала
13 будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности; методические рекомендации для преподавателей; методические указания для студентов; учебное пособие для студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в конференциях: 64 научно-технической конференцииМі'їУ, посвященной 100-летию со дня рождения Г.И.Носова (Магнитогорск, МГТУ им. Г.И.Носова, 2005); региональной научной интерактивной конференции «Гуманизация образования в России» (Магнитогорск, МаГУ, 2006); П международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2007); 65 научно-технической конференции МГТУ, посвященной 75-летию ОАО «ММК» (Магнитогорск, МГТУ им. Г.И.Носова, 2007); международной научно-методической конференции «Инновационные процессы в системе университетского образования: социально-гуманитарный аспект» (Магнитогорск, МГТУ им. ГИ.Носова, 2007); VT всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва — Челябинск, 2007); VT международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008); 66 научно-технической конференции МГТУ (Магнитогорск, МГТУ им. ГИ.Носова, 2008); 67 научно-технической конференции МГТУ, посвященной 75-летию МГТУ (Магнитогорск, МГТУ им. ГИ.Носова, 2009); обсуждения результатов на методических семинарах и на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «МГТУ им. ГИНосова», а также через публикации в печати в таких журналах, как: «Высшее образование сегодня» (Москва, 2008) (реестр ВАК); «Интеграция образования» (Саранск, 2008) (реестр ВАК). Выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в ГЗ работах автора. В 2007 г. был подготовлен научно-исследовательский проект «Развитие творческого потенциала студентов технического вуза в условиях применения задачного подхода», в результате чего присужден ГРАНТ за лучший аспирантский проект в разделе «Педагогические науки». Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы прошли апробацию в ГОУ ВПО «МГТУ им. Г.И.Носова», ГОУ ВПО «411 ГУ».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, включающих три параграфа каждая, выводов по главам, заключения, библиографического списка и приложений; снабжена таблицами и рисунками.
Развитие творческого потенциала студентов, университета как педагогическая проблема
В данном параграфе рассмотрены принципиально важные для нашего исследования понятия «потенциал», «творческий потенциал», «развитие творческого потенциала», проанализированы различные подходы к их изучению; уточнены сущность, содержание, структура, функции творческого потенциала будущих учителей БЖД; сущность, содержание развития творческого потенциала будущих учителей БЖД; а также сущность, содержание основ безопасности жизнедеятельности; выявлены ведущие направления изучения основ безопасности жизнедеятельности. Проблема развития творческого потенциала будущих учителей БЖД рассматривается нами в аспекте их профессиональной подготовки в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности.
Обратимся к анализу важных для нашего исследования понятий «потенциал», «творческий потенциал». Категория «потенциал» относится к числу общенаучных понятий и в современном языке толкуется неоднозначно. Во-первых, как скрытая возможность, обладающая достаточной силой для проявления [202]. Во-вторых, как сила, источник, возможность, средство, запас, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели [28, с. 1048]. В-третьих, как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [28, с. 1048].
В современной терминологии слово «потенциал» широко используется в самых различных областях научного знания: в области физики, химии, энергетики и т.д.
Впервые термин «потенциал» начал употребляться в философии, его введение в качестве общенаучного термина принадлежит ещё Аристотелю, который рассматривал «акт» и «потенцию» как основу онтологического развития, разделяя бытие на «потенциальное» и «актуальное», а становление, рассматривая при этом как переход одного во второе [214, с. 16]. В современной философии «потенциал» рассматривается как источник, возможность, средство, запас, имеющиеся в наличии, то, что может быть приведено в действие, использовано для достижения определенной цели, решения какой-либо задачи [213, с. 428]. В психолого-педагогических исследованиях термин «потенциал» стал использоваться в связи с увеличением работ, направленных на решение проблемы реализации внутренних сущностных сил участников образовательного процесса.
Понятие «творческий потенциал» в общефилософском плане трактуется как совокупность возможностей целенаправленной преобразовательной деятельности [88], а на индивидуальном уровне проявления творчества определяется как «творческий потенциал личности». Исследованию творческого потенциала в научной литературе посвящено достаточно большое количество работ. Это свидетельствует о том, что данная проблема является одной из фундаментальных, касающихся всех областей человековедения. Она пронизывает все гуманитарные науки (философию, историю, психологию, педагогику и др.) и, исходя из специфики той или иной отрасли научного знания, приобретает свой смысл. Предметом научных исследований собственно «творческий потенциал личности» становится в начале XX века (ДК.Энгельмейер). Однако, в это время о нем в том значении, в котором мы употребляем его в настоящее время, ещё не говорили. В 30-50 годы XX столетия в центре исследования педагогов и психологов находится не творческий потенциал в широком его смысле, а творческое научное мышление. После 50-х годов прошлого века ситуация меняется, перед гуманитарными науками встает задача формирования всесторонне, а позднее разносторонне развитой личности. Начинают активно исследоваться истоки творческой одаренности, создаваться модели механизмов творчества и управления творческими процессами. В 60-80 годы отмечается всплеск активности в изучении отдельных аспектов развития творческого потенциала личности в философии (С.Р.Евинзон, М.СКаган, Е.В.Колесникова, П.Ф.Кравчук, О.И.Мартынюк, В.Ф.Овчинников, Г.Л.Пихтовников, Л.Н.Столович и др.) и в психологии (Д.Б.Богоявленская, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Г.С.Сухобская и др.). В педагогике активное изучение данного феномена началось сравнительно недавно, в 80-90 гг. (В.И.Андреев, Г.А.Глотова, Г.В.Глотова, М.В.Копосова, В.ЮЛешер, М.Г.Мерзлякова, Л.В.Мещерякова, Т.А.Ратт, В.Г.Рындак, Т.А.Саламатова и др.). Понятие «творческий потенциал личности» в педагогических исследованиях дало возможность охарактеризовать ту способность к творению нового, которой обладает человек. Однако, обладание такой способностью еще не свидетельствует о том, что она проявиться и получит развитие.
Поиск путей повышения эффективности развития творческого потенциала будущих учителей БЖД в процессе профессиональной подготовки в университете в педагогической теории и практике обусловил наше обращение к вопросу о сущности творческого потенциала и возможных путях его развития средствами образовательного процесса.
В «Энциклопедии профессионального образования» творческий потенциал личности определяется как «целостный комплекс деятельных способностей и иных личностных качеств, необходимых для активного и компетентного участия в деятельности по обогащению имеющегося социального опыта» [232, с. 217]. В ней также выделяются основные элементы творческого потенциала: мировоззрение, определяющее направленность разума, воли и чувств на поиск новых подходов и решений; высокий уровень компетентности в выполняемом деле; умение использовать эвристический потенциал научного знания, учитывая конкретные обстоятельства проблемной ситуации [232].
Для раскрытия сущности феномена творческого потенциала становится очевидной необходимость систематизации теоретического материала, накопленного на современном этапе. Анализ исследований мы выполнили, опираясь на идею, высказанную М.В.Копосовой и разрабатываемую С.Г.Глуховой, А.И.Санниковой и др., о систематизации работ, исходя из научных подходов авторов. При этом мы руководствовались следующей логикой: 1) краткое описание теоретических оснований, в рамках которых рассматривается творческий потенциал, 2) формулирование сущности, содержания, структуры творческого потенциала. Выводы и обобщения, полученные в ходе такого анализа, необходимы для уточнения сущности, содержания, структуры, функций творческого потенциала будущих учителей БЖД и определения путей, условий его развития.
С широких позиций определение творческого потенциала дается в рамках онтологического подхода (М.В.Колосова, В.Н.Николко, П.К.Энгельмейер и др.), утверждающего всеобщность феномена творчества для некоего исторического уровня развития материи [132]. Творчество признается важнейшим «родообразующим фактором человечества», способом проявления творческой сущности отдельно взятого человека [187, с. 82]. На уровне личности данный феномен выступает как диалектическое единство «внутреннего» (со-творения себя) и «внешнего» (творчество, направленное на изменение окружающей действительности) [187, с. 82]. В связи с этим творческий потенциал в рамках этого подхода в широком значении выступает условием и средством эволюции человека как вида, а в узком — необходимым условием и средством жизнетворчества индивида, определяющим меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации (М.В.Копосова [85]). Сторонники энергетического подхода (Н.В.Кузьмина, Л.НСтолович и др.) связывают понятие «творческий потенциал» с понятием «энергопотенциал» человека — это «одна из важнейших характеристик его творческого потенциала, которым даже он сам не всегда умеет воспользоваться, не зная, на что его направить» [91, с. 43]. В искусствоведческом исследовании Л.Н.Столович отождествляет творческий потенциал с психоэнергетическими ресурсами и резервами личности, «которые выражаются в необычайной интенсивности духовной жизни» и могут «разряжаться в других видах деятельности» [197].
Большое количество работ по проблеме развития творческого потенциала выполнено в логике способностного подхода, базирующегося на теории развития творческих способностей (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Л.Б.Ермолаева-Томина, А.Я.Пономарев, Е.Л.Яковлева и др.), в рамках которого изучается процесс творческой деятельности, его условия и закономерности протекания. При этом творческий потенциал отождествляется со способностями и определяется как интеллектуально-творческая предпосылка к творческой деятельности [25]. Его структуру составляют преимущественно процессуальные характеристики познавательных способностей при осуществлении интеллектуальной деятельности [154; 155].
Близким к описанному является деятелъностно-организационный подход (Г.С.Альтшуллер, Е.В.Колесникова, И.О.Мартынюк, ЛВ.Мещерякова,-, В.А.Моляко, В.Ф.Овчинников, В.Г.Рындак и др.), рассматривающий творчество с позиций организации творческой деятельности, её продукта или результата. Творческий потенциал в контексте этого подхода В.Ф.Овчинников, И.О.Мартынюк определяют как синтетическое (интегрирующее) качество, характеризующее меру возможностей личности, осуществляющей деятельность творческого характера. При этом качественная характеристика сущности творческого потенциала субъекта труда, как считает В.Ф.Овчинников, заключается не только в наличии данного свойства самого по себе, а в характере его взаимосвязей [133]. И.О.Мартынюк, рассматривая творческий потенциал инженера, в его структуру включает такие элементы как: способность к творческой деятельности как внутриличностную структуру и механизм, актуализирующий способности; готовность к творческой деятельности как социально-психологическую установку на творческое самоосуществление (потребности, ценностные ориентации, мотивы) [ПО]. В логике обозначенного подхода Е.В.Колесникова, изучая философские аспекты развития творческий потенциал будущего инженера, рассматривает его как социально - психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности, представляющую собой единство 1) потенциальных сил (творческих способностей); 2) побудительно-мотивационных сил (творческих потребностей, ценностных ориентации) и 3) деятельности, которую автор включает непосредственно в структуру потенциала как условие, цель и средство его развития [80, с. 9].
Подход, делающий акцент на развитии знаний, умений и навыков, необходимых для творческой деятельности, определяется как развивающий (О.А.Анисимов, В.В.Давыдов, Г.Л.Пихтовников и др.). Г.Л.Пихтовников, изучая философские основы развития творческого потенциала молодого рабочего, трактует его через совокупность реальных возможностей развития умений и навыков, определяющих уровень их развития. Его структуру составляют социально приобретенные способности личности, творческий тип мышления, определенный уровень знаний, умений и навыков, необходимых для творческой деятельности [150, с. 22].
Модель развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности
В данном параграфе представлена разработка модели развития творческого потенциала будущих учителей БЖД в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности. Прежде чем приступить к описанию самой модели, раскроем содержание понятий «модель» и «моделирование».
Понятие «модель» в переводе с французского «modele» и латинского «modulus» означает - мера, образец, норма. Согласно общепринятому подходу модель трактуется как «изображение, схема, описание какого-либо объекта или их системы, отражающее в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и отмечающее процесс получения информации об интересующем нас объекте» [83, с. 360-361]. В нашем исследовании мы будем придерживаться точки зрения В.А.Штоффа, который определяет модель как такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, адекватно отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте [226, с. 152]. А.И.Уемов называет следующие обобщенные признаки модели: а) модель не может существовать изолированно, потому что она всегда связана с оригиналом, т.е. с той материальной или идеальной системой, которую она замещает в процессе познания; б) модель должна быть не только сходна с оригиналом, но и отлична от него, причем модель отражает те свойства и отношения оригинала, которые существенны для того, кто ее применяет; в) модель обязательно имеет целевое назначение [208].
Согласно общенаучным теоретическим основаниям моделирования, а также, обобщая изложенное выше, можно выделить следующие существенные характеристики модели: 1) модель обладает целенаправленностью; 2) модель при моделировании замещает объект исследования; 3) модель подобна объекту; 4) модель характеризуется системностью; 5) модель выражает единство объективного и субъективного при моделировании; 6) изучение модели обеспечивает реализацию познавательной и формирующей функции моделирования, а именно: а) модель позволяет: получить новую информацию об объекте, выявить и изучить те взаимосвязи, которые недоступны для познания другими способами; б) модель дает некую обобщенную характеристику объекту исследования — эталон; в) с помощью модели объекта можно оценивать последствия каких-либо преобразований без экспериментов на самом этом объекте, т.е. в определенном смысле модель заменяет сам объект в процессах планирования, принятия решений и управления.
Понятие «моделирование» в педагогике - это метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной и социальной реальности [170, с. 35-37]; метод опосредованного практического и теоретического оперирования объектом, при котором исследуется вспомогательная естественная или искусственная система (квазиобъект) [82, с. 14]. М.Е.Дуранов, О.В.Лешер и В.И.Жернов, говоря о моделировании, отмечают, что модель в педагогическом исследовании отражает систему элементов, воспроизводящих стороны, связи, функции, условия функционирования педагогического процесса. Модель - это идеализированное представление о соответствии её реальному объекту исследования. Теоретическое представление о педагогическом процессе и есть его моделирование [57, с. 330]. Таким образом, моделирование представляет собой процесс построения и исследования моделей - метод опосредованного изучения каких-либо (любых материальных и идеальных) объектов, явлений, процессов, систем, представляющий собой их исследование путем построения моделей.
В нашем исследовании понятие «моделирование» используется в широком, общепознавательном, и узком, специальном, смыслах. В широком смысле моделирование выражает всеобщий аспект познавательного процесса В данном смысле в нашей работе моделирование выступает как разработка концептуальных идей развития творческого потенциала будущих учителей БЖД в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности. В узком смысле моделирование - это специфический способ познания, при котором одна система воспроизводится в другой. Именно в этой роли оно выступает при разработке содержания и структуры процесса развития творческого потенциала будущих учителей БЖД при изучении основ безопасности жизнедеятельности, приобретая значение ведущего метода исследования составных частей творческого потенциала и процесса его развития.
В.Д.Могилевский [125, с. 53] обращает внимание на тот факт, что поскольку реальность (объект познания) многогранна, а исследователя обычно интересует какая - то одна сторона познаваемой реальности, то степень подобия модели исходному объекту соотносится только с целями исследования. Для всестороннего изучения реального объекта требуется множество различных моделей. Следовательно, модель обладает лишь необходимой степенью подобия реальному объекту, так как отражает точку зрения исследователя, которая соотносится с ракурсом рассмотрения объекта и целями исследования. Таким образом, говоря о модели развития творческого потенциала будущих учителей БЖД в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности, мы не претендуем на полное решение проблемы исследования, а представляем один из возможных вариантов.
Обоснуем, какого типа модель мы проектируем. В научно-педагогической литературе любые образовательные процессы рассматриваются как целостные педагогиче-ские системы. Следовательно, согласно системному подходу, моделируемый нами про- ) цесс развития творческого потенциала будущих учителей БЖД при изучении основ безопасности жизнедеятельности также представляет собой педагогическую систему. Под педагогической системой мы будем понимать совокупность взаимосвязанных средств, методов, процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного педагогического влияния на развитие личности будущих учителей БЖД. В дальнейшем понятия «система» и «процесс» мы будем рассматривать как синонимы.
Организация и содержание экспериментальной работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу экспериментальной работы: цель, задачи, содержание этапов, принципы и условия экспериментальной работы, оценочно - критериальный инструментарий диагностики развития творческого потенциала будущих учителей БЖД.
Цель экспериментальной работы: проверить эффективность воздействия комплекса выделенных педагогических условий в рамках разработанной модели на процесс развития творческого потенциала будущих учителей БЖД при изучении основ безопасности жизнедеятельности. Поставленная цель определила следующие задачи:
1) разработать и апробировать на практике программу диагностики результативности экспериментальной работы (оценочно - критериальный инструментарий диагностики развития творческого потенциала будущих учителей БЖД);
2) разработать методику эффективного развития творческого потенциала будущих учителей БЖД в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности;
3) экспериментальным путем проверить эффективность воздействия комплекса выделенных педагогических условий в рамках разработанной модели на процесс развития творческого потенциала будущих учителей БЖД при изучении основ безопасности жизнедеятельности;
4) сформулировать выводы, на основе результатов экспериментальной работы разработать методические рекомендации для преподавателей, методические указания для студентов, учебное пособие для студентов.
Решение первой и второй задач представлено соответственно в 2.1 и 2.2. Основные положения решения третьей задачи представлены в 2.3. Решение четвертой задачи представлено в данной главе и оформлено в виде методических рекомендаций для преподавателей «Развитие творческого потенциала будущих уличителей безопасности жизнедеятельности», методических указаний для студентов «Развитие творческого потенциала студентов университета в процессе изучения дисциплин по безопас ности жизнедеятельности», учебного пособия для студентов «Теория и методика развития творческого потенциала будущих учителей безопасности жизнедеятельности».
При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента:
- принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает: использование в исследовании системного подхода; четкое определение места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе; постоянный анализ динамики развития изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании развития творческого потенциала буцущих учителей БЖД в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности и этапов педагогического эксперимента;
- принцип объективности, который предполагает: проверку каждого факта несколькими методами; фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта; сопоставление результатов своего исследования с выводами других исследований. Данным принципом мы руководствовались при разработке программы, диагностики, при проведении; всех этапов педагогического эксперимента, при анализе и оцедае полученных результатов;
- принцип эффективности, который предполагает,.что результаты,.полученные в; ходе экспериментальной работы должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время при одних и тех же материальных и финансовых затратах. Данным принципом мы руководствовалисьпри анализе и выдвижении гипотезы, планировании условий организации и проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных, их анализе и оценке;
-принцип деятельностного подхода при организации экспериментальной работы, согласно которому обучение должно происходить в процессе самостоятельной практической деятельности. Содержание обучения должно предполагать формирование всех необходимых компонентов деятельности в соответствии с ее структурой. Данным принципом мы руководствовались в процессе проведения различных этапов педагогического эксперимента;
-принцип индивидуализированного подхода при организации экспериментальной работы, который учитывает следующие положения: внимание экспериментатора на отношение обучаемого к предмету (мотивационные установки); учет уровня работоспособности (психофизиологических и личностных особенностей) обучаемого; учет имеющегося уровня развития творческого потенциала; учет отношений обучае 122 мых к окружающей действительности; индивидуализация обучения, включая оказание специальной индивидуализированной помощи обучающимся; организация самообразования обучающихся по углубленной проработке сложных вопросов изучаемой проблемы, темы, в русле смежных наук;
- принцип гуманизации при организации экспериментальной работы, предполагающий уважение и принятие личности обучаемых, создание условий для творческого развития и саморазвития их личности, отказ от насильственных форм и методов организации педагогической деятельности. Данный принцип является основополагающим, и он был использован нами при организации и проведении экспериментальной работы;
- принцип творческой самореализации участников эксперимента, который отражает зависимость эффективности процесса развития творческого потенциала от наличия педагогических условий, в которых происходит процесс обучения. Данный принцип находит свое выражение в следующих правилах: во включенности обучающихся в творческую деятельность как активных субъектов; во включенности их в управление процессом творческого саморазвития.
При разработке методики эффективного развития творческого потенциала будущих учителей БЖД мы опирались на принципы: системности; индивидуализации; деятельности; ценностного отношения к развитию творческого потенциала; саморазвития; перехода управления в самоуправление; имитационного моделирования; сочетания непрерывности и дискретности в развитии творческого потенциала; интеграции на уровне междисциплинарных связей; преемственности; рефлексивной активности; осознанной перспективы; ситуативной активности; технологичности; обратной связи, а также на общедидактические принципы: научности, наглядности, доступности, прочности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой.
