Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I.СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДИ/ДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ § 1 .Теоретические основы (Іюрмирования профессионально-дидакгичесіаїх умений будущего учителя при изучении дидактики и методики преподавания физики 1 7
§ 2. Профессиональио-дц/иисшчсские умения как компонент содержан и я про(|)ессиональной методической подготовки учителя 40
§ 3. Характеристика структуры деятельности студентов по овладению профессионально-дидактическими умениями
преподавания физики в массовой школе 65
Выводы к главе 1 85
ГЛАВА И.ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ І'ПЮФЕССИОНАЛЬИО-
ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ДИДАКТИКИ И МЕТОДИКИ ФИЗИКИ
§ 1 .Выбор методов формирования профессионально-
дидактических умений у студентов физиков 86
§ 2.Поэтапный характер процесса формирования профессионально-дидактических умений у будущих
учителей физики 1 09
§ З.Учет теоретической и практической подготовки при
формировании прос|)ессиоі іально-дидакімческих умений 134
Выводы к главе 11 1 56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 167
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
Введение к работе
Современный переход общества в качественно новое состояние закономерно сопровождается совершенствованием всех социальных институтов и систем, в том числе системы народного образования. Каково общество, такова и школа, которая в ней функционирует. Но школа оказывает на общество огромное влияние, либо воспроизводя и укрепляя сложившиеся стереотипы, либо работая на его совершенствование. Наше время требует яркой, масштабной, творческой личности учителя, глубоко владеющего достижениями науки о человеке и закономерностях его развития, новыми педагогическими технологиями и искусством общения [2, 23, 72, 178].
Между тем падение престижа педагогической профессии в последние годы привело к тому, что ее получают нередко случайные люди. Педагогические учебные заведения не обеспечивают формирования общей и профессиональной культуры учителя, его готовности к педагогическому творчеству, умения сотрудничать со своими воспитанниками, их родителями, коллегами. Нужна иная парадигма подготовки педагогических кадров: «в основу образовательной системы в качестве генеральной идеи должно быть положено гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств личности, как осознание природы и человека в их единстве, отказ от авторитарного стиля мышления, терпимость, склонность к компромиссу, уважительное отношение к чужому мнению, иным культурам, ценностям, верованиям» [106, С.20].
Преподавание в чем-то можно считать целеполаганием, оно - своеобразное поведение, определяемое сознательно поставленным целям. Но какие могут быть отдаленные задачи преподавания, если не в достаточной мере определены цели страны? Позиция отечественных ученых-методологов, философов, психологов, педагогов, методистов заключается в том, что преимущество не должно быть отдано внедрению западных цен постен научными способами в систему образования. «Россия - не полигон обмирщения заемных схем. Ни марксистский, ни чикагский проекты нам не подходят. Подходит проект ненасильственного саморазвития, стимулируемого животворными эффектами того, что сулит уважение к эволюции, к который мы все причастии» [61, С. 133].
Из анализа образовательного пространства России следует, что в системе образования сейчас идет процесс становления новой личпостно- ориентированной парадигмы [5, 107]. Воспитание саморазвивающейся личности вот цель, на которую ориентирует школу личностпо ориентированная парадигма образования накануне XXI века. Все это предъявляет новые требования к профессиональной подготовке учи геля в современном педагогическом вузе.
До недавнего времени общеобразовательные школы России работали по единому учебному плану. За последнее время в этой области произошли определенные сдвиги: быстро расширяется сеть альтернативных учебных заведений, внедряются авторские программы по различным школьным курсам, подвергаются изменению содержание, методы, организация обучения. Все это влечет за собой профессиональные трудности для педагогов, побуждает их искать пути и способы интенсификации учебного процесса. При лом надо учитывать, что коренная перестройка в системе образования не может быть достигнута только в рамках традиционной педагогики. Попому в последние годы в различных учебных заведениях учителями-новаторами стали широко внедряться различные технологии обучения, основанные на естественном общении, модулыю-рейтинговая технология обучения, индивидуальные технологии обучения, рейтинговая интенсивная технология полного усвоения знаний и др.[103, 153]. Необходимо использовать новые подходы, новые технологии как в обучении школьников, іак и в подготовке будущих учителей [8, 21, 24, 35, 146].
Применение в учебном процессе новых информационных технологий, в частности компьютерных и телекоммуникационных, позволяют коренным образом изменить характер самого процесса обучения, усилив
творческую сторону деятельности обучаемого по самостоятельному добыванию знаний. В связи с этим в вузах страны разрабатываются «электронные учебники», «электронный факультет», компьютерная система RUNNET в МГУ [65, 132, 68].
Разработка Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и его реализация, базисные учебные планы, содержащие инвариантную и вариативные компоненты, наличие разнообразных учебных заведений, в том числе разнеуровневых и альтернативных, создание параллельных классов с разной направленностью, наличие разнообразных программ дают возможность создать вариативную систему образования [180].
Резкие изменения происходят и в предметно-содержательной области: формируются гуманитарное, естественнонаучное, техническое, информационные и другие направления, осуществляется уровпевая дифференциация. Наряду с этим идут и интеграционные процессы: формируются дисциплины с интегрированным содержанием (естествознание, экология, валеология). Однако, несмотря на признанные во всем мире достижения российской системы образования, в ее естественнонаучном компоненте накопились определенные тормозящие факторы. Уже в ближайшем будущем они могут оказать заметное негативное воздействие на качество естественнонаучного образования.
В настоящее время в недрах физики, как фундамента современного естествознания, сформировались новые представления, коренным образом меняющие взгляд на структуру физического и в целом естественнонаучного знания. На этой основе намечается тенденция возврата естествознания к интегрирующему состоянию, т.е. оно находится в стадии кристаллизации собственных фундаментальных парадигм, которые связаны с глобальными естественнонаучными идеями функционирования открытых систем: динамического хаоса, самоорганизации и эволюции как живых, так и в неживых сисгемах. Синергетические идеи, воплощенные в теории диссипативиых структур, рассматриваются в качестве платформы, на которой возникает
новое эволюционное естествознание. В частности, высказана идея нового деления физики на классическую (релятивистская механика) и неклассическую (квантовая и статистическая физика), не тождественную устоявшимся представлениям. Это создает оптимальные условия для формирования целостного физического мышления.
Итак, в свете современной личноетпо-ориеитированной парадигмы образования новые задачи требуют обновления содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущего учителя физики, другого концептуальною подхода в обучении физике. Возникающие при этом проблемы предполагается решить введением многоуровневой системы высшего образования, в которой высшее естественнонаучное образование должно быть непрерывным, фундаментальным, целостным, личпостно-ориентироваппым (М.А.Вейт, О.П.Голубева, В.С.Стопин, А.Д.Суханов и др.).
Учет перспективных интересов общества и отдельной личности ставит реформ пропан не содержания естественнонаучного образования в число приоритетных задач развития системы высшего образования. Поэтому актуальным в подготовке будущих учигелей физики в совремеииых условиях является сочетание фундаментального физического образования и глубокого усвоения основ профессиональной деятельности с практическим овладением ею. Синтез практических действий с теоретическими знаниями воплощается в профессионально-дидактических умениях.
Проблема формирования профессионально-педагогических умений у учителя в теории обучения является не повои. Данная проблема глубоко осознавалась еще классиками педагогики Я.А. Комепским, И.Г. Песталоц-ци, К. Д. Ушипским. Современные отечественные ученые большое внимание уделяют совершенствованию всей системы профессиональной подготовки учителя. К таким работам следует отнести исследования IO.K. Бабанского, И.В. Кузьминой, П.Д. Левитова, РА. Низамова, П.Д. Никанд-рова, А.В. Петровского, II.А. Рыкова, В.А. Сластеппна, И.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова и др.
С позиций нашего исследования представляют интерес следующие аспекты в многочисленных работах, посвященных подготовке будущих учителей: выявление особенностей профессионально-педагогических умений у будущего учителя (А.П. Акимова, О.А. Абдуллина, П.Ф. Белокур, А.А.Вербицкий, Н.Д. Демина, В.К. Елмапова, А.Д. Патраков и др.); выделение дидактических условий их формирования (Г.А. Засобина, С.К. Кулибанов, Ю.П. Правдин, Л.Г. Соколова, Н.М. Яковлева и др.), а также исследования по проблеме педагогических технологий, по инновационным процессам в педагогике (К. Ангеловски, В.II, Беспалько, B.C. Библер, Г.А. Балл, В.II. Джурипский, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, П.И, Пидкаеистый, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова П.Р. и др).
4412
Разработка данной проблемы ведется в нескольких направлениях. Исследуются вопросы формирования у будущих учителей умений осуществлять организационную деятельность (Н.Н. Рябуха, II.А. Мисли-вец, Г.И. Шибанова), системы учебных умений (А.Н. Гудимова, М.И. Линпик)- В мегодике преподавания физики исследуются в общем плане особенности формирования профессионально-методических умений у будущего учителя физики (З.А. Вологодская, В.В. Завьялов, Г.А. Засобина, Л.Г. Соколова, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Т.Н. Шамало и др.); осуществляется классификация обобщенных умений (Усова А.В) и определяются критерии и уровни сформированное™ этих умений (Завьялов В.В.); рассматриваются вопросы формирования экспериментальных умений (В.М. Коликова, А.Н. Лещуков, И.В. Непрокина, Т.Н. Шамало), умений решать физические задачи (Н.Н. Тулькибаева, М.А. Драпкип). Исследованиями формирования научных физических понятий у школьников и студентов занимаются в методической школе А.В. Усовой (А.А. Бобров, Г.Г. Гранатов, В.В. Закотнов, СВ. Коржакова, В.И. Теслепко). Компьютеризации учебного процесса по физике посвящены работы И.II. Бирюковой, И.М. Богдановой, Д.И. Бэлэнел, П.М. Малапюк, М.Л.Фокина.
Отметим, что актуальность подготовки будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности па соврсмен ном этапе развития высшего педагогического образования возросла и ее изучение активизировалось за последние годы. Сюда относятся исследования, посвященные формированию у студентов умений анализа и самоанализа профессионально-педагогической деятельности (Т.А. Вахру-шева, А.В. Христова [17], Л.В. Яковлева) и проблеме подготовки студентов педагогических вузов к изучению, анализу и творческому использованию педагогического опыта с использованием рефлексии (А.И. Киктенко, Т.П. Клименко, Л.И. Стрелец).
Специальные исследования Н.П. Греес, A.M. Гель, М.К. Койчуманова, А.А. Лошак, проведенные на материале курса общей физики показывают, что профессионально значимые умения значительной части студентов-физиков не соогветствуют современным требованиям к уровню подготовки специалистов с высшим образованием, и доказывают целесообразность специально организованной работы преподавателей вузов по формированию у студентов этих умений.
Таким образом, проведенный диссертантом теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме профессиональной подготовки будущего учителя показал неполноту рассмотрения и необходимость современной корректировки содержания, стратегии, форм и методов организации процесса формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
•противоречием между потребностью общества в учителе как самоорганизующейся личности и преобладанием ориентации педагогического вуза на функциональную подготовку;
•факторами, складывающимися в системе естественнонаучного образования, и, с одной стороны, способствующими, а с другой — затрудняющими реализацию новых задач;
•противоречием между необходимостью специальной профессионально-дидактической подготовки будущего учителя физики и отсутствием стратегии реализации этого процесса на практике.
Названные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких дидактических условиях возможно использование технологического подхода в формировании профессионально-дидактических умений у студентов-физиков?
Цель исследования: выявление организационно-педагогических условий, определение технологии формирования профессионалы ю-дидактических умений у студентов-физиков.
Объект исследования: процесс формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.
Предмет исследования: теоретические и организационно- педагогические технологии формирования профессионально- дидактических умений у студентов-физиков.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что уровень дидактических и методических знаний и соответственно профессионально-дидактических умений будущего учителя физики существенно возрастет, если в процессе обучения студентов будут реализованы следующие дидактические условия:
•осуществление вузовской подготовки учителя па основе межпредметной координации учебных курсов дидактики и методики преподавания физики, что может быть достигнуто введением в планы подготовки будущих учителей-бакалавров спецсеминара «Частные педагогические технологии» или спецкурса «Проектирование педагогических технологий»;
•целенаправленная актуализация у студентов дидактических знаний; обучение студентов операционному составу действий, составляющих отдельные профессионально-дидактические умения;
•применение средств алгоритмического программирования учебной деятельности, позволяющих создать благоприятные возможности для активизации самостоятельной учебной деятельности студентов в процессе выполнения учебных заданий;
•организация практической деятельности студентов, ориентированной на поэтапную отработку отдельных профессиональных приемов и формирование профессионально-дидактических умений;
•применение научно обоснованной технологии обучения, связанной с использованием дидактических приемов моделирования профессиональной деятельности, необходимой для успешной адаптации студентов к реальной практической деятельности учителя-физика;
•создание у студентов положительной мотивации в процессе освоения ими профессионально-дидактических умений.
В соответствии с целью, предметом, объектом и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования:
1.Выделить и описать совокупность основных профессионально-дидактических умений учителя-предметника и определить средства их эффективного формирования их у студентов-физиков педагогического вуза;
2.Обосновать теоретически и проверить экспериментально эффективность технологии формирования у студентов-физиков профессионально-дидактических умений при изучении дидактики и методики преподавания физики.
3.Разработать на основе результатов исследования научно методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки студентов, будущих учителей физики.
Методологической основой исследования явились философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельности; учение об особенностях поэтапного профессионального становления и развития личности; идеи системного анализа профессиональной подготовки как целостности с внутренним единством сущности рассматриваемого явления (структурность, устойчивость, самостоятельность, специфичность). Исследование ориентировано на развитие личности в процессе обучения (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.), на раскрытие технологии формирования профессионально-дидактических умений у студентов физиков (О.А. Абдуллина, СВ. Анофрикова, Н.Ф. Белокур, А.А. Вербицкий, В.В. Завьялов, В.А. Сластенин, А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева и др.). Эффективная технология формирования профессионально-дидактических умений выступает как ключевое понятие, выполняющее не только функцию выделения предмета исследования, но и ведущего принципа личностно-ориентированного обучения. При этом студент является активным субъектом собственного развития, реализует себя в своих профессиональных интересах и потребностях через самостоятельную учебно-познавательную деятельность в условиях конкретных, л ич постно-творческих технологий развивающего обучения (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.А.Бездарный, М.В.Кларин, В.С.Леднев и др.).
Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
1) изучение и обобщение передового педагогического опыта высших учебных заведений;
2) теоретические методы (иеторпко-педагогичеекий сравнительно-сопоставительный анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии формирования профессионально-дидактических умений у студентов);
3) эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдения; комплексная и поэтапная социально-педагогическая диагностика путем анкетирования, интервьюирования, бесед и функционального тестирования студентов; педагогическое проектирование процесса осуществления формирования профессионально-дидактических умений у студентов; опытно-экспериментальная работа);
4) методы математической статистики в обработке результатов исследования.
Логика исследования:
Первый этап (1990-1992гг.) — поисковый — включает изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по технологии обучения и формирования профессионально-дидаїсгических умений у студентов, разработку основных понятий, рабочей гипотезы и программы исследования процесса формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.
Второй этап (1993-1996гг.) — опытно-экспериментальный — включает диагностику реального состояния сформированное™ профессионально-дидактических умений в экспериментальных и контрольных группах, конструирования технологии обучения с использованием методов факторного анализа, типологическое педагогическое проектирование формирования профессионально-дидактических умений в условиях применения технологии дифференцированного подхода.
Третий этап (1996- 1998гг.) — обобщающий. В этот период обобщались результаты формирующего эксперимента, разрабатывались методические рекомендации по информационно технологическому обеспечению процесса формирования профессионшіьпо-дпдактическпх умений, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
•раскрыта методология и методика формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков;
•сформированы теоретические положения, которые в совокупности представляют собой целостную систему эффективного формирования профессионально-дидактических умений у студентов;
•экспериментально проверена технолого-педагогическая возможность успешного формирования профессиональной готовности личности на основе применения целевой системы многоуровневой дифференциации учебных задач и способов поэтапной личностно-типологической организации учебно-познавательной деятельности при их решении студентом, что обеспечивает достижение целей изучения физических дисциплин в единстве с ростом профессиональной готовности личности;
•разработан спецсеминар «Частные педагогические технологии» , спецкурс «Проектирование педагогических технологий», идеи которых внедрены в практику работы;
•теоретически обоснованы и экспериментально проверены этапы процесса формирования профессионально-дидактических умений у будущих учителей физики.
Практическая значимость исследования:
• выявлены наиболее эффективные методы формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков;
•раскрыт процесс поэтапного формирования профессионалы ю-дидактических умений у будущих учителей физики;
•разработаны практические рекомендации по технологии формирования профессионально-дидактических умений при изучении дидактики и методики физики.
Материалы исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике физики, в педагогике в разделе «Дидактика», в спецкурсах, в системе повышения квалификации учителей физики.
Достоверность выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; аргументированностью выводов, положенных в основу педагогического проектирования и реализации технологии дифференцированного обучения, технологии формирования профессионально-дидактических умений; использованием комплекса методов, адекватных целям, объекту, предмету и задачам исследования; достаточной выборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материалов; подтверждена позитивными результатами опытной работы, полученными на независимых контингентах студентов, многолетним опытом личного участия автора в практике работы преподавателем.
На защиту выносятся:
• структура деятельности студентов по овладению профессионально-дидактическими умениями преподавания физики в массовой школе;
• совокупность дидактических условий эффективной технологической реализации процесса формирования профессионально-дидактических умений у будущих учителей физики;
• комплекс учебных занятий и алгоритмических, компьютерных средств обучения, обеспечивающих эффективность технологии формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков.
Апробация и внедрение. Результаты исследования докладывались на научно-методических семинарах кафедр теории и истории педагогики, общей и тсорсгичсской физики ЛГПИ, кафедры методики преподавания физики МПГУ, кафедры общей физики ВГУ; межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых; VI координационном совещании-семинаре преподавателей физических дисциплин педвузов России, ежегодных научно-практических конференциях ЛГПИ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Приложены дискеты: дискета 1 - с текстом диссертации; дискета 2 — с обучающей и контролирующими программами по статистической, квантовой и атомной физике, с текстом деловой игры но авторской программе курса по выбору «Возникновение и эволюция квантовой теории».
Во «Введении» обосновывается актуальность темы исследования, определяется его проблема, раскрываются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи, указываются методологические основы, методы и этапы исследования, научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе диссертации «Содержание и структура профессионально-дидактических умений» рассмотрены методологические, психолого-педагогические и методические аспекты проблемы формирования профессионально-дидактических умений у будущих учителей физики. Рассматривается структура и содержание данной группы умений, вводится и анализируется структура деятельности студентов-физиков по овладению профессионально-дидактическими умениями.
Во второй главе «Технология формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков» дано теоретическое обоснование технологии обучения студентов профессионально-дидактическим умениям. Осуществлен анализ выбора методов формирования этих умений. Выделены критерии сформированное™ данных умений, проведен качественный и количественный анализ результатов экспериментальной технологии формирования профессионально-дидактических умений у студентов физико-математического факультета Липецкого государственного педагогического института. Произведен учет теоретической и практической подготовки при формировании профессионально-дидактических умений у студентов-физиков, установлена динамика их развития.
В заключении изложены основные результаты и сделаны выводы по дайной диссертационной работе.
По теме исследования опубликованы работы:
1. Грызова Л.И, Грызов Ю.В. Компьютерное моделирование равновесного состояния в статистической физике//Использование ЭВМ и других технических средств в преподавании физических дисциплин: Тез. докл. VI коорд. семип. препод, физ. дисц. педвузов России. — Коломна: ВГПИ, 1993. — С. 19.
2. Грызов Ю.В., Грызова Л.II. О статистическом смысле понятия температуры: Тез.докл, V межвуз. науч. конф.—Липецк: ЛГПИ, 1993. — С. 113.
3. Грызова Л.П. Организация самостоятельной работы студентов в вузе: Тез. докл. итог. науч. конф.—Липецк: ЛГПИ, 1995. — С.30.
4. Грызова Л.Н. Педагогическая технология: формирование умений и навыков в учебном процессе/УСовершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе.—Липецк: ЛГПИ, 1996. — С. 82-94.
5. Грызова Л.Н. Самостоятельная работа студентов по курсу физики в педагогическом вузе: формирование учебных умений и навыков //Педагогические традиции воспитания и обучения подрастающего поколения.—Липецк: ЛГПИ, 1996. — С.95-101.
6. Берестечко В.М., Грызова Л.11. Организация самостоятельной рабогы студентов в лабораторном практикуме//Проблемы физики и технологии ее преподавания. - Липецк: ЛГПИ, 1996. — Вып.1. - С.51-52.
7. Вент М.А., Грызова Л.И. Наука и образование России: состояние и проблемы развитня//Аксиологичеекие основы современной педагогики. — Липецк: ЛГПИ, 1997. Вып.1, - С 3-10.
8. Грызова Л.11. Об актуальности компьютерных технологий в образовании //Аксиологические основы современной педагогики. — Липецк: ЛГПИ, 1997. —Вып.1— С. 85-95.
Барышников В.Г., Грызова Л.Н. О формировании понятийного аппарага квантовой физики в процессе потгапной подготовки учителя-физика //Педагогические и медико-биологические проблемы развития, воспитания и обучения учащихся. — Липецк: ЛГПИ, 1997. - Вып.И. С. 169 173.
10.Барышников В.Г., Грызов Ю.В., Грызова Л.Н. О формировании фундаментальных физических понятий у школьников и студентов-физиков //Проблемы физики и технологии ее преподавания. — Липецк: ЛГПИ, 1997. —Вып.11. С. 73-78.
11.Барышников В.Г., Грызова Л.И. Модульное построение курса физики -основа многоуровневой подготовки будущих учителей физика/Проблемы инновационного образования в системе непрерывной подготовки учительских кадров: Тез. докл. 111 обл. пауч.-иракт. конф.— 4.1 -Липецк: ЛГПИ, 1998. -С.128 - 131.
