Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки исследования самопределения человека 17
1.1. Субъектность и личностность человека как свойства самодетерминации его бытия в мире 17
1.2 . Психологическое содержание процесса самоопределения человека 43
1.3. Механизмы самоопределения человека 60
Выводы по главе I . 90
ГЛАВА II . Сущность, содержание и механизмы самоопределения педагога-профессионала 92
2.1. Профессиональное и профессионально-педагогическое самоопределение личности 92
2.2 . Структурно-содержательная модель самоопределения педагога-профессионала 130
Выводы по главе II..; 162
ГЛАВА III . Сущностные характеристики образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования 164
3.1. Методологические основания построения содержания и способовобразовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала 167
3.2 . Педагогическая концепция и принципы образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала 185
3.3. Содержание образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала 197
Выводы по главе III t211
ГЛАВА IV. Базовый технологический комплекс образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования 214
4.1. Технологии образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в мире профессионального труда 221
4.2. Технологии образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в структуре жизненного пути 267
4.3 . Психолого-педагогические условия образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала 289
Выводы по главе IV 298
ГЛАВА V. Опытно-экспериментальная работа по образовательной поддержке самоопределения педагогов-профессионалов в системе дополнительного педагогического образования 299
5.1. Критерии и уровни самоопределения педагога-профессионала 299
5.2. Методика, организация и анализ результатов опытно-экспери ментальной работы по изучению особенностей самоопределения педагогов-профессионалов 317
5.3. Методика, организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по образовательной поддержке самоопределения педагогов-профессионалов 368
Выводы по главе V 378
Заключение 380
Литература 390
Приложения 424
- . Психологическое содержание процесса самоопределения человека
- . Структурно-содержательная модель самоопределения педагога-профессионала
- . Педагогическая концепция и принципы образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала
- . Психолого-педагогические условия образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала
. Психологическое содержание процесса самоопределения человека
Понимание психологического содержания процесса самоопределения базируется на представлении о противоречивой конечно-бесконечной природе человека. Человек - точка пересечения двух миров, - отмечает Н.А.Бердяев, - он принадлежит миру природы, миру пассивного, конечного, умирающего, с одной стороны, а с другой - миру вечности (48).
Двойственность человека как конечно-бесконечного, духовно-материального, вневременно-временного существа признают С.Л.Франк, М.М.Бахтин, В.В.Зеньковский, С.Л.Рубинштейн и другие мыслители. При этом духовный, вневременной, бесконечный аспект двойственной природы человека играет ведущую роль в обеспечении осмысления человеческого существования. Проявляется же и реализуется смысловая организация человека в разворачивающейся в пространстве и времени деятельности. Эти два аспекта человеческого существования могут быть обозначены как две плоскости человеческого развития - вертикальная и горизонтальная. Вертикальная составляющая - это смысловая ось отношений к миру, а горизонтальная - движение деятельности в пространстве и времени (67).
Представления о "вертикали" как области духовного измерения человека нашли отражение в идее В.С.Соловьева о духовной вертикали, в том, что О.Э.Мандельштам называл "вертикальным сечением" времени, а М.К.Мамардашвили - "метафизической религиозной вертикалью" (130, с.92-93).
Н.А.Бердяев противопоставлял "призрачному миру" наличного бытия мир "подлинный": "Истинный мир не есть движение направо или влево по плоскости "мира", но движение вверх и вглубь по линии внемирной, движение в духе, а не в мире" (48, с.254). Иными словами, путь духовного освобождения из плена необходимости философ видел в отрешении от "поверхности" жизни, обращении к ее экзистенциальной глубине и высшим ценностям.
"Современный человек, растекшийся в телесно-вещном, "горизонтальном" измерении Мира", - по мысли А.С.Арсеньева (24, с. 145), забыл о своем "предназначении", перестал задаваться вопросами о своем месте и роли в мире. Поэтому так актуален его "выход" из плоскости экстенсивно-вещного измерения мира и человека (названной А.С.Арсеньевым "горизонталью") - в плоскость интенсивно-духовного измерения - "вертикаль" (там же, с. 146).
Напряженное противоречие между миром "подлинным" и миром "призрачным" (48), миром "творящим" и миром "тварным" (67), духовным и "вещным" (24) - заставляет задуматься над вопросами: что есть главное в человеке? какой из этих аспектов человеческого бытия первичен? что вначале?
Б.С.Братусь отвечает на них следующим образом: "в начале есть перекрест, необходимо образуемый двумя составляющими - вертикальной и горизонтальной" (67, с. 12), "встреча вертикальных и горизонтальных движений происходит в каждый момент жизни. Жизнь в каждый данный момент, собственно, и есть это скрещение, перекрест, возможность выхода, ухода, бегства, развертки как в одном, так и в другом измерении" (там же, с. 11-12). По мнению автора, новое начало можно образовать, сместившись как по вертикали, так и по горизонтали. Более того, каждое такое смещение подразумевает свое восполнение в смежной области: "... я не только поступаю в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь в соответствии с тем, как я поступаю" (415, с.144). Проведенное Б.С.Братусем сопряжение двух плоскостей человеческого развития - ценностно-смысловой и пространственно-временной - позволило М.Р.Гинзбургу выявить две важнейшие характеристики определения человеком себя в мире: самоопределение осуществляется по отношению к ценностям и реализуется в пространстве реального действования. Отсюда, - делает вывод М.Р.Гинзбург, - обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация составляют психологическое содержание процесса самоопред-ления (103).
Ценностно-смысловую природу личностного самоопределения отмечают Л.И.Божович (57), М.Р.Гинзбург (101; 103), М.М.Шибаева (441) и другие психологи. Как было показано в 1.1, "личностное" связано с ценностно-смысловым отношением к миру, следовательно, оно определяется прежде всего в плоскости вертикального измерения бытия человека. В то же время "личностное" осуществляется, обнаруживается, проявляет себя через горизонтальные связи, реальное действование, то есть "субъектное". Ответственность человека за реализацию своей смысловой организации подчеркивают М.М.Бахтин (40), В.Франкл (415). Так, "личностное" и "субъектное", выделенные нами в качестве условий полноценного определения человеком себя во взаимоотношениях с миром, в то же время составляют психологическое содержание процесса самоопределения.
Существующие в психологии подходы и практики, по мнению Б.С.Братуся (67), уделяют неодинаковое внимание "вертикальным" и "горизонтальным" связям человека. Одни из них по преимуществу занимаются проблемой отношений человека к миру - глубинными и вершинными связями. Среди них мы в первую очередь назовем культурно-историческую психологию, создателю которой принадлежат слова: "Наше слово в психологии: от поверхностной психологии - в сознании явление не равно бытию. Но мы себя противопоставляем и глубинной психологии. Наша психология - вершинная психология (определяет не "глубины", а "вершины" личности)" (90, с. 166). К исконно человеческим ценностям - свободе, творчеству, потребности в обретении духовного смысла своего бытия - обращается гуманистическая психология в лице двух своих направлений - личностно-центрированного и экзистенциального. Еще одно направление гуманистической психологии - трансперсональная психология - устремляется не только "вперед и ввысь", в бескрайние пространства духа, но и "погружается" в глубины человеческого "Я", считая своими предтечами К.Юнга, М.Элиаде, Дж.Кэмпбелла и других ученых.
С другой стороны, существуют подходы, занимающиеся в основном горизонтальными, инструментальными связями: бихевиорально-деятельностные, поведенческие. Если для первых главное - человек и его внутренний мир, способность человека меняться, по-новому осознавать себя (что было обозначено нами как пересмотр, переопределение, инди-видуация), то для вторых подходов исходное - это внешний мир, к которому индивида надо приспособить, включить (то есть адаптация, социализация).
. Структурно-содержательная модель самоопределения педагога-профессионала
Самоопределение педагога-профессионала - это сложный многоступенчатый, динамический процесс, осмысление которого может осуществляться с позиций разных научных подходов к изучению человека: системного, процессуально-динамического, личностно-деятельностного и т.д. Каждый из них позволяет решить определенный круг исследовательских задач, детерминированных предметом исследования. И в то же время обеспеченные ими линии анализа тесно взаимосвязаны, переплетены между собой, поэтому мы поэтапно обращаемся к тому или иному подходу лишь в сугубо аналитических целях.
В предыдущем параграфе мы раскрыли движущие силы, генезис и динамику профессионально-педагогического самоопределения, используя методологию процессуально-динамического подхода. В данном параграфе мы рассмотрим самоопределение педагога-профессионала с позиций содержательного направления исследования самоопределения личности. В связи с тем, что характер и содержание самоопределения задают направления активности учителя в профессиональной сфере, возникает необходимость определения состава и структуры самоопределения педагога-профессионала.
В психологической и педагогической литературе структурно-содержательная основа самоопределения профессионала трактуется неоднозначно. Содержание деятельности профессионального самоопределения Е.А.Климов (155) раскрывает через: 1) образы желаемого будущего, результата (цели) в сознании субъекта; 2) особенности его саморегуляции, владения орудийным оснащением; 3) особенности осознания себя в системе деловых межлюдских отношений. Е.М.Борисова (62) выделяет главные структурные составляющие профессионального самоопределения: профессиональные способности, профессиональную мотивацию, профессиональное самосознание, свойства темперамента, межличностные отношения, - которые на различных этапах овладения профессией интегрируются в качественно-своеобразные иерархические структуры. Е.Ю.Пряжникова (309) характеризует профессиональное самоопределение преподавателей педагогических вузов по основным компонентам труда, включающим: 1) осознание специфической цели труда; 2) осознание ответственности за труд; 3) осознание специфических средств труда; 4) осознание специфических межлюдских отношений в труде.
Таким образом, по данным этих и других источников, самоопреде-ление профессионала обладает сложной структурой, представляет собой определенную целостность, в которой каждый компонент соотносится с другими компонентами. В то же время самоопределение педагога-профессионала не получило в психологической и педагогической литературе точного определения, объясняющего существенные всесторонние связи компонентов этого феномена. В связи с этим нам предстояло осуществить моделирование данного явления с целью выявления его строения. Начальный этап моделирования изучаемого объекта в соответствии с логикой научного исследования предполагал выделение пространств самоопределения педагога-профессионала.
Понятие "пространство самоопределения" используется в психологической литературе для конкретизации того аспекта реальности, в рамках которого разворачивается личностное и профессиональное самоопределение, порождаются его внутренние и внешние факторы, действуют закономерности и принципы. Так, выделяют пространство профессий, или видов труда, в котором человек самоопределяется, осуществляет конкретные профессиональные выборы по различным основаниям: 1) "добра и зла" "наук" (видов труда) для человека (389); 2) степени самостоятельности в труде (386); 3) отношения субъекта труда к предмету труда (154); 4) предпочтительности тех или иных видов активности в труде (139); 5) взаимосоответствия типов личности и типов профессиональной среды (305) и т.д. В то же время Е.А.Климов считает, что пространство самоопределения должно рассматриваться не "в эгоистическом смысле, а в приобщении к обществу, к цивилизации, к культуре". Такой подход предполагает расширение границ пространства выбора самоопределяющегося человека до "масштабов" социума, цивилизации, культуры.
С другой стороны, выход за пределы социально-ситуативного пространства, самоопределение в котором осуществляется как движение в пространственно-временной плоскости, в культурное пространство воп-лощенных ценностей - связан с актуализацией нового признака понятия "пространство самоопределения". Так, В.К.Зарецкий и Р.Г.Каменский (121) развивают теоретические представления о смысловых пространствах самоопределения: ситуативном, социальном, культурном и экзистенциальном, - выделенных в зависимости от типа самоопределения личности в проблемной ситуации: направляемом обстоятельствами, детерминированном локальной целью, приобщением к культурным традициям или нравственно-ценностным аспектам бытия. Разделяя представление о единстве аффективной и пространственно-временной организации жизни человека, М.Р.Гинзбург вводит термин "жизненное поле личности", свободный от исключительно пространственных ассоциаций, который определяет как "совокупность индивидуальных ценностей и смыслов и пространства реального действования - актуального и потенциального, охватывающего прошлое, настоящее и будущее" (103, с.46).
Таким образом, современные представления о психологических пространствах самоопределения характеризуются единством ценностно-смысловых и пространственно-временных аспектов человеческой жизни. Эта идея была положена нами в основу моделирования самоопределения педагога-профессионала.
Признавая принципиальную возможность обоснованного использования различных подходов к вычленению пространств самоопределения педагога-профессионала, мы выделяем два объективно существующих психологических пространства профессиональных и жизненных выборов личности, в совокупности образующих целостный жизненный мир педагога. Пространство жизни в целом характеризует тот аспект реальности, в рамках которого осуществляется построение системы целей и задач, отнесенных ко времени и обстоятельствам жизненного пути. В пространстве профессионального труда происходит поиск и воплощение личностных смыслов профессионально-педагогического бытия. Соответственно, структурно-содержательная модель самоопределения педагога-профессионала — как интегративно-целостное единство — включает две подструктуры: «Самоопределение педагога-профессионала в структуре жизненного пути» и «Самоопределение педагога-профессионала в мире профессионального труда».
. Педагогическая концепция и принципы образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала
Поддержка в широком социокультурном контексте рассматривается как естественный акт содействия кому-либо в самоопределении и самореализации (Н.Б.Крылова). Будучи явлением универсальным, поддержка возможна в разных условиях при наличии содействия процессам, базирующимся на относительной автономии личности, ее самодеятельности и саморазвитии. В педагогической и психологической литературе выделяются разные виды поддержки, отличающиеся друг от друга по содержанию и формам: - педагогическая, превентивная и оперативная помощь ребенку в реше нии его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, коммуникацией и жизненным самоопределением (95; 181; 251; 270 и др.); - психологическая - содействие внутреннему росту индивида и его индивидуальной идентификации (181 и др.); - нравственная - помощь ребенку или подростку при переводе ситуации в плоскость нравственного противоречия и его разрешения (181 и др.); - образовательная — выстраивание индивидуальной образовательной программы с целью устранения пробелов в образовании индивида, возникаю щих на фоне требований развивающейся деятельности, в которую он включает ся (153; 335 и др.); - акмеологическая - содействие продуктивному проявлению всех сущно стных сил индивида, достижению личностью вершин («акме») профессиона лизма в деятельности (92; 232 и др.) и т.д. Целостная стратегия педагогической поддержки раскрывается через совокупность тактик: защиты, помощи, содействия, взаимодействия (Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин). Понятие «образовательная поддержка» позволяет нам подчеркнуть ряд важных моментов. Образовательная поддержка содействует образованию личности, обеспечивает образовательный эффект. В понимании образования мы придерживаемся его трактовки как всеобщей культурно-исторической формы становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры. Соответственно, образовательный эффект состоит в обретении человеком своего «человеческого образа», в выборе, конструировании, проектировании направлений своего развития, в нахождении способа построения собственной жизни. Образовательная поддержка содействует человеку в нахождении, осознании, постановке, осуществлении собственных целей, связанных с образованием и саморазвитием.
Понятие «образовательная поддержка» позволяет акцентировать роль социальных институтов образования в поиске и нахождении человеком своего образа и места в мире. Дополнительное педагогическое образование мы рассматриваем как особую сферу, в которой, наряду с передачей культурных образцов педагогической деятельности, осмысляются культурные и индивидуальные прецеденты самоопределения, опирающегося на рефлексию деятельности и ее последствий. Самоопределение педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования обеспечивается созданием специальных условий, содействующих превращению ситуаций взаимодействия педагога с андрагогом и коллегами-профессионалами — в образовательные; применением оригинальных образовательных технологий; предъявлением соответствующего содержания; особой образовательной средой учреждения системы повышения квалификации работников образования. Реализуясь в условиях специальным образом организованного повышения квалификации, образовательная поддержка не подменяет собой ни повышения квалификации, ни аттестации педагогических кадров, ни других форм дополнительного педагогического образования. Ее назначение состоит в обеспечении перестройки мотивационно-смысловой сферы педагога, без которой не может совершенствоваться операциональная сторона педагогической деятельности.
В исследовании определена сущность образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала: осуществляемое в режиме диалога и сотрудничества содействие, помощь педагогу-профессионалу в решении проблем, связанных с его жизненным и профессиональным самоопределением. Она реализуется посредством: - помощи педагогу-профессионалу в самопознании, самоопределении и самореализации; - содействия педагогу в приобретении знаний о содержании, механизмах и критериях профессионально-педагогического и жизненного самоопределения; в овладении способами осмысления культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения; в осознании ценностных оснований профессиональных и личностных выборов; - взаимодействия, то есть совместного решения с педагогом его индивидуальных проблем в режиме общения, диалога и сотрудничества. Образовательная поддержка самоопределения педагога-профессионала имеет сходные черты с другими видами поддержки, но в то же время характеризуется спецификой предмета, содержания, технологий, условий, которые будут раскрыты в соответствующих разделах диссертации.
В основе образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала (ее сущности, содержания, технологий) лежат педагогическая концепция и педагогические принципы. Педагогическая концепция образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала Исходя из трактовки понятия «концепция» как «ведущего замысла», «руководящей идеи» для систематического освещения какого-либо явления (405, с. 279), мы сформулировали педагогическую концепцию образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала. Педагогическая концепция включает ряд ведущих идей построения содержания и способов образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала. 188 1. Ключевой идеей концепции является идея использования прецеден тов самоопределения в качества предметно-содержательной основы обра зовательной поддержки. Прецеденты самоопределения человека, сосредоточенные в культуре и в индивидуальной судьбе, могут быть использованы в качестве предметно-содержательной основы образовательного взаимодействия педагогов с андраго-гом и между собой. Способом овладения содержанием культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения является их осмысление через определение отношения к культурным прецедентам и рефлексию собственных поступков. Прецеденты самоопределения «хранятся» в культуре и в индивидуальной истории, будучи запечатленными в различных эмпирических носителях (произведениях культуры, текстах, содержаниях сознания, речевых высказываниях и т.д.). Герменевтическая работа с культурно-историческими и собственными текстами выступает как способ организации взаимодействия самоопределяющихся педагогов с общественным и личным опытом употребления свободы, принятия решений, совершения ответственных поступков. Это обусловливает выделение следующей идеи: 2. Идея взаимосвязи и взаимообогащения общественной и индивидуальной культур в образовании. Она означает, что только при взаимодействии, взаимопроникновении разных культур проявляются и обогащаются смыслы каждой отдельной культуры. При этом актуализация личностью новых смыслов культурных прецедентов обогащает, развивает культуру, которая в этом отношении одновременно является и ставшей, и становящейся. И - наоборот: особый тип жизненной позиции субъекта формируется в результате рефлексии смысла своих решений, поступков в ответ на вопрос другой культуры (сознания, субъекта). 3. Идея включения в «педагогику самоопределения» экзистенциальной проблематики.
. Психолого-педагогические условия образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала
Реализация данного условия осуществляется через планирование и осуществление в процессе повышения квалификации педагогических кадров следующих дополнительных условий: - обеспечение активной, творческой позиции педагогов в самоисследова-I нии и самоизменении; - создание условий для сознательного принятия педагогами себя как по стоянно меняющихся в процессе профессионального развития и саморазвития; - раскрепощение и активизация процессов самосознания педагогов; создание атмосферы психологической безопасности, снижающей вероятность срабатывания психологических защит, искажающих самовосприятие и препятствующих личностному росту; - содействие обращению сознания учителей на себя в аспекте сопоставления "Я-реального" и "Я-идеального", а также "Я-рефлексивного" и "Я глазами других"; - способствование критическому переосмыслению педагогами сложив шихся представлений о себе как профессионалах и своем месте в социокуль турном контексте; 291 » - активизация учителей в направлении выявления перспектив своего про фессионального развития с учетом требований, исходящих от общества, и задач собственного профессионального самодвижения и саморазвития; - содействие педагогам-профессионалам в решении проблемы определе ния своего способа жизни и далее - преодоления пределов своего (самобытно го) образа жизни. Рефлексивный характер образовательного процесса предполагает также развитие способности учителей к самостоятельному осмыслению и трактовке процессов, имеющих педагогическую природу; обеспечение их рефлексии над педагогическими феноменами (педагогическими парадигмами, концепциями, технологиями и т.д.).
Рефлексивный характер образовательного процесса в системе повышения і квалификации реализуется через ряд требований: - обеспечение слушателям курсов повышения квалификации свободы выбора содержания, форм, методов работы на занятиях; обеспечение рефлексии этого выбора; - превращение субъективного опыта субъектов образования - в осознанный материал для внутренней работы; - обеспечение открытости отношений педагогов между собой и с андра-гогом, предполагающих доступность собственного опыта для другого и открытость себя чужому опыту; - организация развивающих проблемно-конфликтных ситуаций, актуали зирующих процессы самоопределения педагогов-профессионалов, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов жизненного и профессионального опыта путем их переосмысления и выдвижения инноваций. Логика реализации данного психолого-педагогического условия связана с развитием способностей, способов и стратегий, позволяющих педагогам встать в позицию "наблюдателей" по отношению к своим мыслям и поступкам; подняться над собой и жизненной (профессиональной) ситуацией. Это, в свою очередь, предполагает активизацию, культивирование различных форм рефлексивности, разработку разных по своей организации и знаковой презентации реф-лексивных средств, которые позволяют учителям встать в позицию "над" и "вне", посмотреть на себя, свою деятельность, способы решения профессио нальных проблем - "со стороны". Это возможно в случае выполнения следую 292 щих дополнительных условий: - обеспечение учителей средствами организации процесса рефлексии, объективации содержаний сознания, деятельности, общения - для рефлексии над ними (ориентировочными схемами, опорами, программами; системными описаниями профессиональных позиций; заданиями для позиционного самооп ределения и т.д.); - использование рефлексивных диагностических средств, приемов и про цедур, направленных на самоисследование, самоанализ, самооценку, самопо нимание педагогами различных сторон профессионального сознания и деятель ности. В процессе теоретического анализа мы пришли к выводу о том, что практика порождения рефлексивных процессов в образовательной поддержке самоопределения педагога-профессионала наиболее эффективна: 1) в процессе переопределения и преобразования проблемно конфликтных педагогических ситуаций и способов действий в них; 2) в условиях межличностной коммуникации; 3) в ситуации самоопределения субъекта педагогического труда внутри собственного представления о себе. Если рефлексия открывает для человека возможность отнестись к собственной и другой субъективной реальности, то диалог обеспечивает выход в специфическое межсубъектное пространство, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Следовательно, эффективная реализация рефлексивного характера образовательного процесса в системе повышения квалификации работников образования невозможна без его диалогизации. Рассмотрим содержание и способы осуществления этого условия.
