Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Обзор литературных данных и постановка проблемы исследования 7
ГЛАВА 2. Организация и логика исследования: испытуемые, методы, принципы анализа 28
ГЛАВА 3. Индивидуальная психологическая коррекция раннего детского аутизма 34
3.1. Описание хода коррекционной работы с дашей 34
3.1.1. История раннего развития 34
3.1.2 индивидуальные коррекционные занятия 42
3.1.3. Линии развития 96
3.2 Описание хода коррекционной работы с темой 114
3.2.1. История раннего развития 114
3.2.2 Индивидуальные коррекционные занятия 127
3.2.3 Линии развития 163
3.3. Описание хода коррекционной работы с ромой 179
3.3.1. История раннего развития 179
3.3.2 Индивидуальные коррекционные занятия 185
3.3.3. Линии развития 229
ГЛАВА 4. Анализ и обобщение результатов исследования 241
4.1 Этапы индивидуальной психокоррекционной работы 242
4.2. Динамика психического развития 247
Заключение и выводы 256
Библиография 259
- Описание хода коррекционной работы с дашей
- индивидуальные коррекционные занятия
- Описание хода коррекционной работы с темой
- Описание хода коррекционной работы с ромой
Введение к работе
Актуальность. В настоящее время все более сознается социальная значимость проблемы детского аутизма (РДА). Эпидемиологические исследования, проведенные в разных странах в середине прошлого века, показали, что частота его проявлений не реже 3-6 случаев на 10 тысяч детей (L.Wing, 1976.1978). В последующие годы, когда были выявлены полиэтиология и полинозология детского аутизма доказано, что вокруг ядра классического клинического синдрома РДА группируются множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации. Не совсем точно укладываясь в классическую клиническую картину РДА, они имеют общую специфику психического дизонтогенеза и требуют аналогичного коррекционного подхода. Частота выявления детского аутизма по мнению современных авторов, составляет до 21-26 на 10 тысяч детей (C.Gillberg, 1990, цит. по В.М. Башина, 1999) и наряду с клиническим все большее значение приобретает образовательный диагноз.
Ранний детский аутизм (РДА) в настоящее время рассматривается не только как клиническая, но, и как психолого-педагогическая проблема и в связи с запросом сообщества на введение в образовательное пространство категорий детей, ранее признаваемых необучаемыми (Н.Н.Малофеев, 1997). Это делает все более актуальным научное обоснование и разработку методов психологической коррекционной работы с детьми, страдающими аутизмом. Разрешение этих задач непосредственно связано как с исследованием особенностей психического развития при детском аутизме, так и с изучением практического опыта, в котором важную роль играет анализ успешных случаев психокоррекции, этому направлению и принадлежит данная работа.
Одним из важнейших современных приоритетов развития системы специального образования является обращение коррекционного воздействия к раннему возрасту, что дает возможность вести профилактическую работу и предотвращать формирование вторичных нарушений психического развития. Эффективность психологической помощи при аутизме может быть максимальной при его начале до 3-х летнего возраста (Е.Р.Баенская, 2000, 2001). Представляемое исследование направлено на разработку средств психологической помощи де
тям раннего возраста с тенденцией формирования синдрома детского аутизма, это определяет его актуальность.
Цель исследования: определить основные ориентиры и логику психологической коррекционной работы с детьми раннего возраста с формирующимся синдромом РДА..
Объект исследования: процесс психокоррекционной работы при выявлении в раннем возрасте формирующегося синдрома РДА.
Предмет исследования: динамика психического развития ребенка в процессе индивидуальной психокоррекционной работы. Задачи исследования:
- обобщить литературные данные по проблеме РДА, охарактеризовать основные подходы к психологической помощи ребенку с аутизмом;
описать ход и представить результаты индивидуальной психокор-рекцинной работы с детьми раннего возраста при формирующемся синдроме РДА
выделить и обосновать закономерную последовательность ее этапов; сформулировать соответствующие им задачи, представить эффективные методы и приемы коррекционного воздействия. проанализировать динамику психического развития детей в процессе коррекционной работы; Гипотеза исследования: 1) раннее начало психокоррекционной работы с детьми при формирующемся детском аутизме дает возможность противостоять даже наиболее выраженным тенденциям искажения психического развития; 2) логика нормального развития аффективной сферы как многоуровневой саморегулирующейся системы организации сознания и поведения ребенка является ориентиром для направленного формирования аффективных механизмов, лежащих в основе когнитивного и социо-эмоционального развития.
Методологические основы. Представленное исследование выполнено в рамках подхода разрабатываемого в ИКП РАО под руководством К.С. Лебединской с 70-х годов прошлого века. Он традиционен для отечественной психологии и опирается на положение Л.С. Выготского о единстве когнитивного и аффективного развития. Искажение психического развития при детском аутизме объясняется дисбалансом в формировании системы аффективных механизмов,
адаптивных смыслов, в норме организующих взаимодействие ребенка со средой и близкими людьми и лежащих в основе его когнитивного и социального развития (О.С.Никольская, 1985,1999, 2000). В рамках этого подхода накоплен большой опыт практической психологической работы, направленной на коррекцию аффективного развития аутичного ребенка, сформулированы ее принципы, методы и приемы. (О.С. Никольская,1985;2000; К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг,1989; В.В, Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либ-линг, 1997, 2003, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 2003).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В иссле- довании впервые представлен подробный анализ процесса успешной психологической коррекции формирующегося синдрома раннего детского аутизма. Определены цели, задачи, раскрыто содержание индивидуальной психологической помощи ребенку раннего возраста в аффективном развитии. Становление аффективной сферы представлено как развитие системы адаптивных смыслов, организующих сознание и поведение ребенка. Начало психокоррекционной работы в раннем возрасте, до окончательного оформления синдрома детского аутизма, открывает возможность рассмотрения ее закономерных этапов в логике нормального аффективного развития. Впервые психологическая коррекционная работа представлена как направленное формирование системы аффективных механизмов организации сознания и поведения ребенка: детально описаны основные этапы, определены соответствующие им методы и приемы, вскрыты психологические механизмы коррекционной работы.
Практическая значимость исследования. Развитие и распространение знания о детском аутизме, успехи клинической и психологической диагностики позволяют выявлять не только детский аутизм, но и саму угрозу его формирования. Если раньше семья обращалась за психологической помощью на пике трудностей, в период 4-х, 5-ти лет, то в последние годы нередки обращения в 2 - 3 года и даже до 1 года. Известно, что оказание психологической помощи в раннем возрасте наиболее эффективно, и в настоящее время открывается возможность оказания такой помощи многим детям. Ее трудно реализовать, поскольку недостает подготовленных специалистов, требуется трансляция существующего экспериментального опыта эффективной психологической помощи в широкую психологическую практику. Этому запросу отвечает представленное диссертационное исследование, раскрывающее технологию психологической коррекционной работы, что обуславливает его практическую значимость. Положения, выносимые на защиту:
- раннее начало коррекционной работы при угрозе формирования РДА открывает возможность противостоять образованию вторичной аутистической защиты и способствовать нормальным процессам психического развития;
- логика психокоррекционной работы при формирующемся синдроме РДА в раннем возрасте соответствует логике нормального онтогенеза системы аффективной организации сознания и поведения;
- выделяется закономерная последовательность этапов коррекционной работы - постановки задач формирования системы аффективных механизмов, обеспечивающих все более сложно осмысленное и организованное взаимодействие ребенка с близкими людьми и с окружающим миром;
- для каждого этапа работы можно выделить не только его содержательную задачу, состоящую в формировании необходимых аффективных механизмов, но и адекватные формы и методы работы.
- всем формам контакта с ребенком должен придаваться эмоциональный смысл, что задает нормальную иерархию в развитии системы уровней аффективной организации сознания и поведения. Это позволяет противостоять тенденциям искажения психического развития ребенка - становлению и использованию отдельных аффективных механизмов исключительно в русле стереотипной аутостимуляции.
- положительная динамика психического развития аутичного ребенка обеспечивается работой по развитию его аффективной сферы.
Описание хода коррекционной работы с дашей
Семейная ситуация достаточно благополучная, девочка растет в семье, где родители проявляют заботу о ребенке и поддерживают друг друга в трудные периоды жизни. Вместе с тем, существует конфликт и недопонимание родителей со старшим поколением семьи: по мнению мамы, ее родители, как и родители мужа, не уделяют внучке достаточно внимания и времени.
Отягощенность психопатологической наследственностью не выявлена. Известно, что младший брат матери имел в детстве некоторые проблемы в психическом развитии, позже сгладившиеся.
Беременность первая, протекавшая с токсикозом в первой половине, на 4-5 месяце мать лежала на сохранении в связи с частичным раскрытием шейки матки. Вторая половина протекала без особенностей.
Роды в срок, была проведена медикаментозная стимуляция, длительность восемь часов. Закричала сразу. Вес при рождении 3500 кг. К груди приложили на вторые сутки. При выписке была оценена по шкале Апгар - 7/8 баллов.
В развитии на первом году жизни выявляются особые тенденции. Раннее моторное развитие
Физически была достаточно активна. Переворачиваться стала в 2 месяца в одну сторону, в 4 месяца - в другую; ползать начала раньше, чем сидеть. Сидеть стала лишь с 8 месяцев после курса массажа. В 9 месяцев уже вставала и ходила при поддержке, самостоятельно ходить не решалась довольно долго; в год делала несколько самостоятельных шагов, но падала на колени, предпочитая ползти; уверенно пошла лишь в 1,2 года. И, хотя это укладывается в обычные сроки, промеоюуток между тем, как она встала и стала переступать с опорой и началом ходьбы составил 5 месяцев.
С рождения была очень беспокойна.
Установился особый режим сна и бодрствования - девочка всегда тяжело засыпала, спала мало, мать объясняла это тем, что девочку мучили колики: едва заснув, она вздрагивала, просыпалась, хотела, но не могла заснуть, плакала. Колики начинались с 7-8 вечера и продолжались до 4 утра, только тогда она крепко засыпала и спала до 12 часов дня. Ранний ночной дискомфорт можно было объяснить физической болью - коликами, но и позже, когда они пройти, плач по ночам сохранился. Днем настроение было гораздо лучше, но и тогда девочка нередко плакала, и причину расстройства мама понять не могла. Чтобы успокоить Дашу, мама "перебирала" разные способы - кормила, меняла пеленки, укачивала.
Режим кормления был особый, в соответствии с особенностями режима сна ребенка: днем кормили тогда, когда она плакала, после еды она, как правило, успокаивалась. Брала грудь активно, сосала активно. В целом режим установился неделе на 3-4, и мама считает, что "Даша сама его установила ".
Еще одной проблемой в уходе за ребенком было то, что девочку очень тяжело было одеть или раздеть, по словам мамы, "весь этот процесс сопровождался всегда криком". Вместе с тем, на мокрые пеленки девочка совсем не реагировала.
В 3 мес. у ребенка обнаружили пупочную грыжу, назначили массаж. На каждом сеансе девочка отчаянно плакала, тем не менее, провели 10 сеансов. С 4 мес. массаж делала мама сама, к процедуре девочка привыкла и стала переносить ее более спокойно.
Особым образом развивается эмоциональный контакт с близкими
По словам мамы, апатичной Даша не была никогда, с двух месяцев стала улыбчивой, взгляд был заинтересованный, однако в глаза девочка не смотрела.
Мама затрудняется ответить на вопрос, когда Даша стала выделять ее, но когда около 2-х месяцев мама была госпитализирована на 1,5 недели, по возвращении ей показалось, что девочка стала "более вялой, более сонной". Так же считает и бабушка, сидевшая с Дашей во время отсутствия матери. Поэтому мама думает, что Даша к тому времени не была к ней безразлична, но более определенно сказать не может, поскольку явной радости, каких-то особых звуков, реакций при виде мамы или папы не было. И к чужим девочка всегда относилась спокойно, могла пойти к ним на руки так же, как к своим.
Девочка могла оставаться в манеже одна примерно в течение 30 минут, если что-то было не так - плакала, тогда подходила мама. Успокаивалась, как правило, на руках, когда ее носили по комнате под музыку, а позже, с 8-9 месяцев -когда давали печенье, бутылочку с водой. Сама девочка на руки не просилась, и когда ее просто держали на руках, могла выкручиваться, вырываться - любила, когда ее носили по комнате, при этом, если останавливались, плакала. Ее можно было развеселить: когда ее тискали, тормошили, подбрасывали, вертели - был полный восторг. Смеялась, и когда "строили рожи", могла развеселиться, заражаясь от активных, громких звуков, или когда мама перед ней повторяла ее гуление. В ответ на звуки Даша поднимала голову, тем не менее, в глаза по-прежнему не смотрела.
Даша не включалась во взаимодействие несмотря на мамины попытки его организовать - она не повторяю движения за мамой, не было общих игр - таких как "ку-ку", "ладушки". Привлечь ее внимание к часикам, мишке или куколке также не удавалось - не было ответной реакции, в связи с этим мама думала, что девочка не понимает речь. Инструкции Даша не выполняла, указательный эюест не использовала.
Мама отмечает, что около года у девочки все-таки появилась реакция на свое имя, однако девочка обычно откликалась не с первого раза, надо было долго ее звать, и только тогда она могла поднять голову. Тем не менее, мама и теперь затрудняется сказать, была ли это реакция собственно на имя или на источник звука.
индивидуальные коррекционные занятия
Я часто брала девочку на руки, кружила, подбрасывала, тормошила, и это ее веселило, активировало. При этом держала ее лицом к лицу так, чтобы фиксировались приближение и удаление лица, встречи взглядов. Она, конечно, уклонялась от взгляда, но я старалась снова и снова заглянуть ей в глаза. Таким образом, постепенно в приятной для нее ритмичной игровой возне десенсибилизировалось неприятное впечатление от глазного контакта.
Тонизирование не было простым механическим взбадриванием - девочке всегда давался игровой образ, что позволило в дальнейшем выстраивать более сложное эмоциональное взаимодействие. Например, я не просто тормошила, раскачивала, кружила ребенка, а при этом обозначала ситуацию -"мы едем в поезде", руками и ногами девочки изображали движение колес (поезд), изображала, как "мишка косолапый по лесу идет", "как на самолете к маме полетим" и т.п. Старалась, чтобы тонизирующими были не только физические, вестибулярные ощущения, но и словесный комментарий происходящего, который старалась сделать ярким, эмоционально насыщенным, "заражающим".
Игры, основанные на тактильной стимуляции, велись вместе с мамой - вместе качали, кружили Дашу, что позволило девочке дольше выдерживать такой контакт, поскольку ее внимание переключалось с одного взрослого на другого. Кроме того, в дальнейшем это позволило адресовать постепенно возникающий эмоциональный отклик ребенка, формирующуюся младенческую привязанность именно маме, а не фиксировать ее на специалисте.
Этот интенсивный тактильный контакт не мог, однако, продолжаться в течение всего занятия в силу высокой пресыщаемости девочки. Поэтому, помимо моментов активного тактильно-эмоционального взаимодействия, на каждом занятии были и периоды, когда девочка просто бродила по комнатам, отзываясь на случайные полевые впечатления. Тогда я могла только сопровождать ее, держась рядом. Первое время ее выносливость была настолько мала, что она не могла долго удерживаться в одной игровой, приходилось бродить с ней по всему этажу - по коридору, по разным комнатам (заходили в чайную, в компьютерную, в классную). Все перемещения старалась осмыслять и обыг
рывать, расставлять в этом случайном полевом движении смысловые акценты. Например, девочка идет и открывает первую попавшуюся дверь, что комментируется: "тук-тук, кто там?". Таким образом, ее полевому движению задавался более сложный смысл. Речевой комментарий в этой ситуации также был средством поднятия психического тонуса, он шел как эмоционально-насыщенный поток, пауз практически не было, и это не давало девочке полностью отстраниться и "погрузиться" в собственные полевые впечатления.
При более долгом и внимательном наблюдении стало ясно, что девочка все же не только перемещается по полю, но и ищет определенные сенсорные впечатления. Например, в чайной комнате девочке особенно нравились стеклянные двери шкафа - она их открывала и закрывала, наблюдая солнечные блики на стеклянных дверцах, отслеживая, как уменьшается щелочка между ними. Эта минимальная активность все же свидетельствовала о наличии некоторой избирательности во впечатлениях, об этом же говорили и данные, полученные от мамы - коллекционирование совочков, мелких камешков и пр.
Дашу привлекали не только стеклянные дверцы: она играла дверями игрушечного деревянного домика и игрушечной будки, в которой сидела собачка. В дальнейшем вокруг этих привлекающих девочку предметов и стали выстраиваться другие общие сенсорно-приятные переживания, фиксирующиеся в первых простейших формах контакта. Так, когда Даша получала удовольствие, просто открывая дверь маленького игрушечного домика и заглядывая в нее, я могла ловить ее взгляд с другой стороны домика, через окошко, при этом спрашивала: "где глазик?", "ку-ку". Также через это маленькое окошко ловила своей рукой руку Даши, а потом и надев на руку мягкого игрушечного кроко-дильчика, ловила его ротиком Дашину руку. Воспользовавшись тем, что девочка не отстранялась, на последующих занятиях я старалась воспроизвести и закрепить эти моменты контакта.
Фиксация простейших форм контакта, выросших из общего приятного тонизирующего переживания, их накопление постепенно давало возможности для создания простого стереотипа занятия, что было также важнейшей задачей на этом этапе, поскольку лишь воспроизводимость стереотипа гарантировала нам закрепление возникших "здесь и сейчас" моментов контакта, открывала путь к его углублению и развитию. Стереотип позволял прочерчивать общую логику поведения ребенка, постепенно делать его менее зависимым от случайных полевых впечатлений, разрушающих взаимодействие.
Для создания стереотипа на каждом последующем занятии старалась воспроизвести в определенном порядке моменты простейшего контакта, моменты удачного "совпадения" интереса и удовольствия взрослого и ребенка. Поэтому в игровой комнате всегда были любимые Дашины домики и другие предметы, хотя бы однажды привлекшие внимание девочки. Наработанный момент контакта воспроизводился из занятия в занятие, становился частью общего стереотипа. Кроме того, на формирование стереотипа занятия работал и постоянный комментарий происходящего, задающий осмысленную последовательность всем действиям ребенка, обозначающий импульсивное полевое движение как целенаправленное. Для привлечения внимания Даши комментарии я начала рифмовать, поскольку она хорошо на это отзывалась.
Каждое занятие имело свой ритм - моменты более активного телесного контакта перемежались с более свободным движением по полю и присоединением к ее собственной аутостимуляции (дверцы, блики). Такой ритм позволял девочке дольше удерживаться в контакте. Важным средством, структурирующим занятие, было акцентирование взрослым его внешних временных границ - начала и конца, оформление ритуала приветствия и прощания.
Фиксировать порядок действий на занятии жестко было невозможно, поскольку полевые впечатления были очень значимы для девочки, но мы к этому и не стремились, стараясь гибко использовать все возникающие возможности привлечения ее внимания, получения нового сенсорного удовольствия и, соответственно, установление новых форм простейшего контакта.
Отдельно следует остановиться на степени сложности словесного эмоционального комментария. В целом он был достаточно развернут и предполагал определенное понимание ситуативной бытовой речи этой двухлетней практически мутичной девочкой. Содержание комментария опиралось на приятные, знакомые бытовые впечатления ребенка, актуализировало их, что делало его более привлекательным и тонизирующим. Все необходимые подробности ее жизни я узнавала от матери. Мы рассчитывали, что такой комментарий будет способствовать и улучшению понимания речи.
Описание хода коррекционной работы с темой
Семейная ситуация благополучная. Тема - второй ребенок в многодетной семье, рос в теплой атмосфере среди братьев и сестер, родители внимательны к детям и их проблемам. По словам мамы, что подтверждено и нашими наблюдениями, ему всегда уделялось и уделяется особое внимание.
Резко выраженных характерологических особенностей среди известных нам родственников не отмечается. Мама по характеру эмоциональный, даже горячий человек, известно, что она в конфликте со своими родными и не общается с ними. Отец достаточно ранимый человек, увлечен своей творческой работой.
Беременность 2, протекала без особенностей. Роды в срок, без осложнений, закричал сразу, выписан в срок, при выписке его состояние врачами оценено как нормальное. Заболевания в раннем возрасте: аллергические реакции на прививки, простуды, до года три раза был отит, госпитализации не было. Моторное развитие в целом укладывалось в нормальные сроки, ходить начал довольно рано - в 11 месяцев. В целом, в течение первого года жизни соблюдаются сроки нормального онтогенеза, однако в психическом развитии можно выявить и особые тенденции. С рождения был чрезмерно спокоен.
На первом году жизни в уходе за мальчиком проблем не было: аппетит был нормальный, на грудном вскармливании был совсем недолго, поскольку у мамы не было молока, но прикорм принимал хорошо. Спал хорошо, не выражал дискомфорт, на мокрые пеленки не реагировал, вообще почти никогда не плакал.
Особым образом происходит развитие эмоционального контакта с близкими.
Хотя мама отмечает, что у мальчика "был очень общительный вид", он всем улыбался, ко всем шел на руки, но вместе с тем, взгляд его ни на ком конкретно не фиксировался. Мать не выделял, был одинаков со всеми. Относился спокойно к тому, что его брали на руки, однако сам на руки не просился. Видимо, избирательности в контакте действительно не было, поскольку на чужих в нормальные сроки реакции не появилось.
По словам мамы, Тема производил впечатление умного ребенка - лицо серьезное, "сосредоточенное", как отмечает мама, "казалось, что он заговорит раньше, чем его старшая сестра". Однако, несмотря на мамины усилия и опыт общения со старшей дочерью, организовать даже простейшие младенческие игры ("ку-ку", "ладушки") не удавалось. Не удавалось также привлечь внимание Темы к чему-либо, и у него самого указательный жест так и не появился. Взаимодействие с мальчиком не налаживалось.
Затруднено формирование бытовых навыков. Несмотря на мамины усилия, к горшку мальчика приучить не удавалось, навык самостоятельной еды также не складывался.
Отмечалась особая увлеченность отдельными ощущениями.
Довольно рано начал слишком, сосредотачиваться на приятных впечатлениях: улыбался ("сиял", по словам мамы) яркому свету, понравившейся игрушке, лицо близкого человека такой реакции не вызывало.
Уже с 9 месяцев появились особые увлечения: полюбил телевизор, мог часами смотреть видеокассеты. При этом, однако, как отмечает мама, "с отсутствующим взглядом". Яркая реакция была только когда смотрел мультфильм про Вини Пуха - тогда оживлялся, даже хохотал.
Еще когда ходил в ходунках, его привлекали ноты и буквы в книгах, мог подолгу рассматривать их, мог специально выискивать их, но при этом мог держать книги и "вверх ногами" ему было все равно.
Отмечается своеобразие речевого развития - до года был молчалив, мама говорит, что гуления и лепета практически не было, но иногда мог произнести "а-а-а", "ди-ди-ди", однако с эмоциональным контактом эти вокализации связаны не были, и за мамой мальчик ничего не повторял. Тем не менее, уже до года один раз он сказал слово "отдай", но больше это не повторялось.
Таким образом, при достаточно благополучном физическом и моторном, отмечаются особенности психического развитии. Мы видим пониженную активность, которая проявляется в нетребовательности ребенка, отсутствие реакции на физический дискомфорт, вообще в его малом проявлении себя - отсутствии вокализаций и других ярких реакций на происходящее
В нарушении коммуникации и взаимодействия: отсутствует взгляд в глаза, нет избирательности в контакте, не формируется привязанность, не возможно организовать простейшие общие игры, нет подражания, нельзя привлечь внимание ребенка;
В особенностях речевого развития: гуления и лепета почти нет, они не направлены на взаимодействие.
Кроме того, нужно отметить, что мальчик слишком сильно погружается в свои "увлечения", но если в начале они обычны для младенца - яркий свет, игрушка, то потом уже явно причудливые - ноты, буквы, слишком сильный и ранний интерес к телевизору. Все это говорит о формирующемся искажении развития. С этой угрозой ребенок подходит к кризису 1 года.
Развитие с года до двух лет.
Стал беспокойным: в этот период сильно кричал по ночам, невозможно было понять, что именно он хочет, просыпался каждую ночь, а иногда и дважды.
Все более острыми становятся проблемы общения и взаимодействия: мама отмечает, что они особенно отчетливо проявились, когда Тема стал ходить самостоятельно. По словам мамы, он "пошел, так и не издав ни звука", "перестал сиять", и "стал сам по себе". Не обращал внимания на людей, обращался с ними, как с неодушевленным предметом - мог встать на человека, опереться. На руки не просился, никогда не обнимал за шею, не прижимался, "был тяжел на руках", взгляда в глаза не было. В семье ни к кому не был привязан, мог уйти заруку с чужим человеком.
Организовать взаимодействие, по прежнему, не удавалось. Несмотря на ранний интерес к книгам, буквам, сказки и стихи мальчик не слушал. Не исполнял просьбы, только иногда, по настроению, мог дать руку матери. На запреты также реакции почти не было. Когда ему самому было что-то нужно, не глядя подводил маму к тому, что он хочет - это был максимально возможный в то время контакт. Поскольку не было никакой реакции на обращение, то врачи стали подозревать снижение слуха, в 2 года ему поставили диагноз: снижение слуха, однако позже этот диагноз был снят. У мамы же, всегда была уверенность, что мальчик слышит хорошо.
Описание хода коррекционной работы с ромой
Семейная ситуация достаточно сложная, был период, когда родители думали о разводе, но к ребенку оба внимательны, прилагают много сил, чтобы помочь ему. Старшая сестра развивалась нормально, обучается в школе, к брату привязана, занимается с ним. Беременность 2-ая, протекала без значительных осложнений. Роды: на 8 дней позже срока, предположительно испытывал гипоксию.
Длительность родов 10 часов, закричал сразу, при рождении вес - 1600, рост - 53 см. На кормление принесли через несколько часов, выписали на 5 день, при выписке оценен 8 баллов по шкале Апгар.
На первом году жизни часто болел - дисбактериоз, дерматит, ОРВИ, ангины; поставлен диагноз синдром пренатальной энцефалопатии, повышенное внутричерепное давление.
Моторное развитие в целом укладывалось в нормальные сроки. Держать голову начал в 1 месяц, переворачиваться - с 4-5 месяцев, сидеть - с 5 месяцев, стоять - в 7 месяцев, ползать с 8 месяцев, ходить - в 9 м. 10 дней. Обнаружен повышенный тонус в ногах, в связи с этим с 4,5 месяцев было проведено несколько курсов массажа.
Хотя в течение первого года жизни формально соблюдаются сроки нормального онтогенеза, однако в развитии можно выявить особые тенденции.
С рождения отмечается общий фон дискомфорта - по словам мамы, в грудном возрасте был довольно беспокойным. Часто просыпался, плакал, приходилось долго укачивать на руках, потом трудно было переложить в кроватку - просыпался.
Выражена сензитивность - так, при прорезовании первого зуба, стал сосать хуже, потом сам бросил грудь. На фоне общего дискомфорта выделяются отдельные моменты особой гиперсензитивности - не давал трогать свои ручки. Трудно было проводить массаж, первые сеансы плакал почти все время. В то же время реакции на мокрые пеленки не было.
Склонность к перевозбуждению - как заметила мама, если над кроваткой висело много погремушек, малыш сначала этому радовался, но затем легко перевозбуждался, начинал плакать и кричать.
Отмечаются проблемы в уходе за ребенком. По словам матери, аппетит на первом году жизни был хороший, малыш активно взял грудь и на грудном вскармливании был чуть больше 6 месяцев. Позже хорошо принимал прикорм, регулярно прибавлял в весе. С одеванием проблемы не было. Нравилось купаться, в воде - "млел", расслаблялся. На прогулке хорошо спал в коляске. Однако, мальчик с трудом усваивал режим мог проспать 4,5 - 5 часов днем без еды, зато ночью ел через каждые 1,5-2 часа.
Особым образом происходит развитие эмоционального контакта и взаимодействия с близкими.
Улыбаться начал в 1 месяц, особенно веселило, когда тормошили, подбрасывали. С 6 месяцев стал сидеть и полюбил игры на руках - "ехали в лес за орехами" и т.п., на руках успокаивался, актвизировался. Тем не менее, хотя па руках удерживался и получал удовольствие (в основном при тормошении) сам на руки не просился. Взгляда в глаза не было, по словам мамы, "смотрел как будто мимо ". Мальчик не откликался на имя, трудно было привлечь его внимание к какому-либо объекту, у него самого указательный жест так и не появился.
Отмечаются особенности в развитии раннего игрового взаимодействия:
Самым простым маминым действиям подражал с трудом, трудно было научить даже "ладушкам".
Не складывалось игрового взаимодействия - в 8-9 месяцев, когда мама начала собирать для Ромы пирамидку из кубиков, не пытался собирать сам, наоборот, сбрасывал по одному кубику или ломал всю постройку разом. И, хотя пытался включиться в игру в "ку-ку", но смеялся только тогда, когда сама мама закрывала лицо руками. "Сорока-ворона" не получилась, поскольку не давал взять свою руку.
У мальчика с трудом формируется положительное избирательное отношение к маме - по мнению матери, эмоционально он стал выделять ее гораздо позже, когда начали заниматься холдингом. Хотя, уже до полугода, когда мать заходила в комнату, он начинал бить по игрушкам сильнее, как бы "показывал себя". Если что-то не нравилось, мог дать понять это маме - например, плакал, когда был голоден, или, когда хотел получить свою любимую игрушку. Чужих никогда не боялся, мог спокойно пойти на руки к любому человеку.
Наряду с этим, четко формируется избирательность отрицательная - явно выделяет врачей, с которыми связаны неприятные впечатления: не дает им себя осматривать, выкручивается, кричит.
Подводя итоги сказанному, отметим, что некоторая связь с мамой у ребенка устанавливается. Она его активизирует, успокаивает, он не обращается к ней направленно, но плачем дает знать о своей нужде, однако мама не чувствует развития эмоционального отношения к себе. Она не нужна для того, чтобы разделить удовольствие и требуется только, чтобы снять дискомфорт, доставить самому ребенку приятные впечатления - тормошить, дать определенную игрушку.
Затруднено формирование бытовых навыков. С 7 месяцев мальчика стали приучать к горшку, сначала принял это нормально. Однако, после дачи, где долго использовались памперсы, посадить на горшок стало невозможно - кричал, вырывался. Довольно рано мама стала пытаться давать ребенку в руку ложку, но он, немного подержав, ронял ее, мама сама кормила мальчика до трех лет.
Сенсорные впечатления могут слишком сильно захватывать ребенка. С одной стороны, это самые простые младенческие игры, но они сохраняются и закрепляются с возрастом как примитивные средства аутостимуляции: мальчик подолгу "рассматривал" ручки, водил пальчиками перед глазами, с 4 месяцев "разглядывал", облизывал ноги. С другой стороны - это рано (с 2-3 месяцев) появляющееся увлечение телевизором, которое включает удовольствие не только от простого мелькания и смены изображения, но и от определенно выделяемых им аффективных стереотипов рекламы. Позже, когда начал стоять, стал прыгать в кроватке, раскачивать ее, и тоже слишком погружался в это занятие, возбуждаясь, стал обрывать обои на стене рядом с кроваткой.
Однако наряду с этим, мальчика интересуют и игрушки, была любимая - карусель с мишками, которая висит над кроваткой. Ему нравилось вытаскивать мишек из карусели, действовал он при этом по особому и слишком ловко - точно прицелившись, выбивал кулачком игрушку из карусельки, затем выбрасывал из кроватки. Выбросив всех мишек, начинал кряхтеть, ныть, если никто не подходил - громко плакать, успокаивался только тогда, когда мама ставила всех мишек обратно. Вместе с тем, появляются и эпизоды правильного функционального использования игрушки - когда стал ползать, стал катать машинку по ковру.
Отмечается своеобразие речевого развития - гуление появилось только в 4 месяца, в основном, малыш гулил сам по себе, когда занимался с игрушками, а мама могла лишь подключится, повторяя за мальчиком его звуки. Позже появился лепет - произносил слоги "ка", "жи-жи-жи"; слоги "ма", "па" также проскакивали, но редко и вне связи с общением. Малыш иного лепетал один, и если к его гулению еще можно было подключиться, то теперь, когда заходила мама, он явно замолкал, за мамой, по-прежнему, ничего не повторял.
![Родительское отношение к часто болеющему ребенку дошкольного возраста как фактор формирования тревожности [Электронный ресурс]](/i/i/4478/183389.png "Родительское отношение к часто болеющему ребенку дошкольного возраста как фактор формирования тревожности [Электронный ресурс] Дубовик Евгения Юрьевна")