Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема изучения личных отношений в психологических исследованиях 11
1. Понятие «личные отношения» в психологии 11
2. Поведение в ситуациях личных отношений 18
2.1. Психологический смысл понятия «ситуация» 18
2.2. Стратегии поведения в значимых ситуациях личных отношений 28
3. Личные отношения в детском возрасте 37
3.1. Специфика личных отношений в младшем школьном возрасте 37
4. Фактор пола и его влияние на личные отношения в младшем
школьном возрасте 44
4.1. Психосексуальное развитие детей в младшем школьном возрасте 44
4.2. Половая идентичность и ее особенности в младшем школьном возрасте 51
4.3. Половая социализация и ее факторы 64
5. Постановка проблемы, гипотезы и задачи исследования 76
CLASS Глава II. Методы исследования 8 CLASS 2
1. Беседа 82
2. Методика «Половозрастная идентификация» Н. Белопольской... 85
3. Методика «Ситуации» 89
Глава III. Исследование особенностей личных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возраст 92
1. Психологическая структура личных отношений мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола 92
1.1 Характеристика типичных ситуаций, возникающих в общении между мальчиками и девочками младшего школьного возраста 92
1.2 Типы личных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте 94
1.3 Психологическая структура отношения мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола 108
2. Исследование особенностей полового самосознания мальчиков и девочек младшего школьного возраста 124
3. Соотношение уровней полового самосознания младших школьников и структуры их личных отношений к сверстникам противоположного пола 133
Заключение 153
Литература 156
- Понятие «личные отношения» в психологии
- Стратегии поведения в значимых ситуациях личных отношений
- Психологическая структура личных отношений мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола
- Типы личных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено изучению особенностей личных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте, а также влияния уровня развития полового самосознания детей на хаоактер и динамику этих отношений.
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. В последние годы научный интерес к теме влияния фактора пола на личные отношения значительно возрос. Интерес к этой теме обусловлен прежде всего тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут быть выполнены без учета психологической специфики пола ребенка.
Способность строить конструктивные отношения со сверстниками как своего, так и противоположного пола и эффективно решать спорные проблемы является важным показателем развития личности. Характерные для каждого человека способы полоролевого поведения начинают складываться на ранних этапах онтогенетического развития личности. Сформированные способы поло-ролевого поведения помогают ребенку активно осваивать окружающую действительность, включаться в широкую систему социальных отношений, осознавая себя и свое место в ней.
Личные отношения между мальчиками и девочками наименее изучены в младшем школьном возрасте. Долгое время ученые полагали, что младший школьный возраст является нейтральным с точки зрения психосексуального развития ребенка. З.Фрейд (1928) рассматривал годы начальной школы как латентный период, в котором сексуальное развитие временно приостанавливается.
В ряде классических отечественных работ также можно встретить обобщенный, «бесполый» анализ психологии поведения и отношений младшего школьника (Блонский П.П.,1979; Бассов М.Я.,1975). Подчеркивалось, что до тринадцати лет половой фактор «молчит» и дети общаются, не различая пол; что все возрасты до подросткового являются нейтральными в отношении пола;
считалось также, что до подросткового возраста половые центры дифференцированы слабо, при этом младший школьный возраст считался самой мирной стадией, характеризующейся некоторым угасанием полового интереса.
В настоящее время в психологии приоритет имеет другая точка зрения, согласно которой фактор пола оказывает влияние на развитие личности и формирование личных отношений в любом возрасте, но в разные возрастные периоды - неоднозначно (Ананьев Б.Г.,2001; Исаев Д.Н., Каган В.Е.,1980; Кон И.С.,1984; Раттер М.,1987; Реан А.А.ДСоломинский Я.Л.,1999; Mead G.H., 1946; Tajfel К, Turner J.C., 1979 и др.).
Исследование того, как именно и в какой мере половой фактор оказывает влияние на личные отношения между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте, является неизученной проблемой психологии развития на сегодняшний день.
От своевременности и полноты процесса освоения мужских и женских психологических черт, постижения половой роли на каждом возрастном этапе и, в частности, в младшем школьном возрасте, будут зависеть уверенность человека в себе, цельность его переживаний, определенность установок и, в итоге, эффективность и адекватность общения с людьми, отношения в семье, в коллективе.
Недостаточная изученность особенностей личных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте и определили тему настоящего исследования.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - личные взаимоотношения младших школьников.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - личные отношения между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - изучение структуры и динамики личных отношений мальчиков и девочек младшего школьного возраста к сверстникам противоположного пола.
В ходе исследования предполагалось проверить следующие ГИПОТЕЗЫ:
В младшем школьном возрасте личные отношения между мальчиками и девочками являются важной подструктурой межличностных отношений детей и характеризуются эмоциональной насыщенностью и личностной значимостью.
На протяжении младшего школьного возраста личные отношения мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола развиваются в направлении большей конструктивности.
Личные отношения мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола имеют неодинаковую структуру: в отношениях мальчиков к девочкам доминирующим является когнитивный компонент, а в отношениях девочек к мальчикам - эмоциональный.
Характер личных отношений мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола связан с уровнем развития полового самосознания детей и определяется их способностью осознавать собственную половую принадлежность и адекватно воспринимать сверстников как представителей определенного пола.
Для проверки сформулированных гипотез были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать теоретические подходы в отечественной психологии к пониманию категорий: «отношение», «личные отношения», «половая идентичность»,« половое самосознание».
Выделить типичные ситуации личных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте.
Исследовать психологическую структуру личных отношений мальчиков и девочек младшего школьного возраста к сверстникам противоположного пола.
Выделить типы личных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте, проследить динамику этих отношений на протяжении изучаемого возрастного периода.
Описать качественные характеристики полового самосознания детей младшего школьного возраста и определить критерии сформированно-сти его.
Выделить уровни сформированное полового самосознания у мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте.
Выявить характер связи между типами личных отношений мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола и уровнями сформи-рованности полового самосознания детей.
МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. В основе настоящего исследования лежит метод сравнительного анализа. Для получения данных использован комплекс дополняющих друг друга методик, направленных на получение разносторонней информации об особенностях личных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте. С этой целью использовались следующие психодиагностические методики: 1) частично стандартизированная беседа, направленная на получение широкой информации о знаниях детьми половых и полоролевых стереотипов, об умении детей младшего школьного возраста соотносить собственные особенности и характеристики сверстников противоположного пола с половыми и полоролевыми стереотипами, о типичных ситуациях личных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте; 2) методика «Половозрастная идентификация» (Белопольская Н.Л., 1995), которая применялась нами с целью получения данных о степени сформированности полового самосознания у детей младшего школьного возраста; 3) специально разработанная для данного исследования методика «Ситуации» с целью изучения психологической структуры личных отношений мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола и исследования характера изменения этой структуры в течение младшего школьного возраста.
Работа выполнена на базе городских школ № 2, № 27, № 32 г. Белгорода. В исследовании приняли участие 240 младших школьников, из них: 40 мальчиков
и 40 девочек 1 -го класса, 40 мальчиков и 40 девочек 2-го класса, 40 мальчиков и 40 девочек 3-го класса. Исследование проводилось по методу срезов.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что впервые проведено исследование характера и динамики личных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте, а также их зависимости от уровня сформированности полового самосознания детей.
Установлена значимость и эмоциональная насыщенность личных полоро-левых отношений для детей младшего школьного возраста.
Выявлено неодинаковое отношение мальчиков и девочек младшего школьного возраста к сверстникам противоположного пола: для мальчиков более характерны активно-положительный, пассивно-положительный и эгоистический типы отношений, а для девочек - активно-положительный и неустойчивый.
Получены данные о закономерностях развития личных отношений мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола: в целом повышается конструктивность этих отношений. Также в данных отношениях выявлены существенные половые различия: у мальчиков наблюдается постепенное снижение активности и нарастание неустойчивости, а у девочек напротив наблюдается резкий скачек активности, заинтересованности и устойчивости.
Определены различия в структурах личных отношений мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола: в структуре личных отношений мальчиков более выражены эмоциональный и когнитивный компоненты, а в структуре девочек - эмоциональный и поведенческий.
Установлены сроки начала появления различий в личных отношениях мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола: это 2-ой класс.
Получены данные о развитии полового самосознания детей на протяжении младшего школьного возраста, что обуславливается повышением степени осознания детьми своей половой идентичности и развивающимися навыками социальной перцепции.
Установлена связь характера личных отношений между мальчиками и девочками младшего школьного возраста с уровнями сформированности полового самосознания детей: чем выше уровень полового самосознания, тем конструктивнее дети строят отношения со сверстниками противоположного пола.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что использование знаний об особенностях личных отношений мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола при организации воспитательного процесса может обеспечить более эффективное формирование личности учащихся разного пола в младшем школьном возрасте. Формирование адекватного представления о себе и о сверстниках как о представителях определенного пола, а также развитие навыков социальной перцепции помогает младшим школьникам осваивать роль мальчика или девочки и подготовиться в дальнейшем к освоению роли не только юноши и девушки, но и мужчины и женщины.
Полученные в работе данные могут быть использованы при чтении лекций по возрастной, педагогической и социальной психологии для студентов вузов, в лекциях при подготовке и переподготовке практических психологов образования, в консультативной работе с родителями.
ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов обеспечивается комплексным использованием взаимодополняющих методов, отвечающих целям и задачам исследования, а также применением методов математической статистики (корреляционный анализ, факторный анализ) при обработке экспериментальных данных.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
Личные отношения между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте являются важной стороной процесса социализации и имеют важное значение для развития личности в младшем школьном возрасте.
Структура личных отношений мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола неодинакова: у мальчиков в структуре доминируют эмоциональный и когнитивный компоненты, у девочек - эмоциональный и пове-
денческий. Структурные различия у мальчиков и у девочек проявляются, начиная со 2-го класса.
Характер личных отношений мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола связан с уровнем развития полового самосознания детей: чем полнее ребенок осознает свою половую принадлежность и адекватно воспринимает сверстников как представителей определенного пола, тем конструктивнее он строит свои отношения со сверстниками противоположного пола.
В личных отношениях младших школьников к сверстникам противоположного пола отражаются типичные психологические особенности представи-
*
телей определенных полов: рациональность мужчин и эмоциональность женщин.
Понятие «личные отношения» в психологии
Потребность в общении, как основная социальная потребность, возникает на самых ранних этапах человеческой жизни. Реализуется она в многообразных социальных связях, устанавливаемыми между людьми. В нашей работе для характеристики социальных связей между людьми мы будем применять понятие «отношения».
В психологической науке категория «отношения» является базовой. По мнению С.Л. Рубинштейна (2000), отношения в психологии - это и философская категория, в которой выявляется сама сущность психического, и категория, в которой выявляется родовая сущность человека —отношение человека к человеку.
Наряду с отношениями, как разновидностью социальных связей между людьми, в отечественной психологии выделяют и другой вид социальных связей - это взаимоотношения (Реан А.А., Коломинский Я.Л., 1999). Отношения и взаимоотношения являются разными «сторонами» внутригрупповой активности людей. Отношения, строго говоря, представляют собой процесс непосредственного взаимодействия или реально наблюдаемого общения (в частности, процесс взаимодействия детей или взрослых людей к сверстникам противоположного пола можно рассматривать как отношения между ними: например: мальчику Ване интересны девочки-сверстницы). Тогда как взаимоотношения обязательно предполагают межличностные предпочтения между людьми (например, мальчику Ване интересна девочка Маша и он предполагает такое же отношение ее к себе). По мнению Я.Л. Коломинского, отношения между людьми и взаимоотношения должны изучаться разными методами, так как они детерминированы разноуровневыми диспозициями личности.
Известны параметры, с помощью которых описывают отношения, а именно: динамические (длительность, прочность, характер возникновения) и содержательные (ценностно-качественные) (Каверин В., 1985).
Выделяют различные виды социальных отношений: деловые, личные, гуманистические (Конникова Т.Е., 1972); официальные деловые, неофициальные межличностные, межличностные отношения избирательного характера (Новикова Л.И., 1973); ситуативные, устойчивые и нейтральные (Поспехов И.М., 1973 и др.).
Мы в своей работе будем придерживаться более традиционного двухчленного деления отношений, принятого в современных социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях, при котором выделяют: деловые и личные отношения (Петровский А.В., 1975; Коломинский Я.Л., 2000 и др.).
Специальные экспериментальные исследования показывают, что в живом акте общения все виды отношений подчас слиты воедино и «развести» их бывает трудно (Киричук Е.И., 1972; Конникова Т.Е., 1974; Петровский А.В., 1975 и др.). Однако взаимовлияние и взаимопроникновение не может лишать каждого из выделенных видов отношений качественного своеобразия и автономности.
Отмечая качественное своеобразие личных отношений, исследователи обращают особое внимание на тот факт, что эти отношения являются «эмоциональным постижением другого человека», оно является ведущим компонентом отношения личности к другому человеку (Коломинский Я.Л., 2000, с. 16).
Изучение личных отношений является широко известной темой в отечественной психологии. Интерес к данной теме еще больше возрос, когда для изучения проблем личных отношений, кроме прямого наблюдения, исследователи стали применять экспериментальные методы, позволяющие описывать и измерять различные параметры отношений, в частности, к ним относятся: го-меостатические методики (Уманский Л. ), проективные методы.
Работы многих отечественных авторов посвящены вопросу становления и развития личных отношений детей, в частности, исследования Л.И. Уманского (1971, 1973); Я.Л. Коломинского (1962, 1963, 1967, 1968, 1970, 1975, 1984); А.В. Петровского (1971,1972, 1973); Т.Е. Конниковой (1957, 1970,1971,1972,1974); А.В. Киричука (1964, 1970, 1972, 1974); Т.А. Репиной (1971); Е.О Смирновой (1994, 1996) и многих других. При изучении личных отношений каждый из выделенных авторов изучал свой предмет.
Вопрос о предмете исследования личных отношений до сих пор остается дискуссионным. В частности, в исследованиях, посвященных изучению личных отношений, в качестве предмета выделяют: возникновение самого феномена личных отношений и общения на определенном этапе индивидуальной истории человека; определение содержательных и динамических компонентов этих явлений и их развитие; развитие осознания и переживания человеком своих отношений с окружающими; возникновение и развитие социально-психологических систем, в рамках которых реализуются личные отношения и другие. Рассмотрим подробнее те предметы исследования, котрые были представлены в отечественных исследованиях.
В отечественной психологии широко известны социометрические исследования Я.Л. Коломинского (1984, 2000), изучающего то или иное положение человека в подсистеме взаимоотношений (статус).
В ряде исследований, проведенных под руководством А.А. Бодалева (1982)., предметом исследования личных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания.
Стратегии поведения в значимых ситуациях личных отношений
Личные отношения формируются, развиваются и проявляются в поведении. В самом общем виде поведение определяется в психологии как «присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью» (Психология. Словарь., 1990, с. 276). Поведение человека традиционно описывается как «совокупность действий, обусловленных сложившимися навыками, привычками и конкретной ситуацией, и поступков, требующих борьбы мотивов, принятия решения, содержание которых превосходит содержание ситуаций» (Бурла-чук Л.Ф., Коржова Е.Ю., 1998, с. 61).
Между тем, как было показано в предыдущем параграфе, в настоящее время общепризнанным является положение, согласно которому поведение определяется как функция взаимодействия личности и среды, причем личностные особенности рассматриваются как возможности, которые реализуют конкретные действия в определенной ситуации.
Содержательно поведение раскрывается в стратегиях поведения, представляющих собой «...особые поведенческие синдромы, характеризующиеся актуализацией адаптивных механизмов психической саморегуляции» (Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю., 1998, с. 62). Рассмотрим примеры некоторых классификаций стратегий поведения, известных в отечественной и зарубежной литературе.
Самыми общими стратегиями поведения являются разнообразные формы ориентирования в окружающей среде. В частности, С.Л. Рубинштейн (2000) считал, что поведение человека определяется такими общественными ценно стями, как правила морали или их отсутствием. Поведение человека, который руководствуется такими правилами, считается нравственным.
Э. Фромм (1989) выделяет продуктивные и непродуктивные формы ориентирования. К продуктивным он относит такие, как: любовь, творчество, а к непродуктивным - авторитаризм, разрушительность и другие.
Более подробную классификацию представляет X. Томэ (1988), выделяющий общие и ситуационно-спецефические стратегии поведения человека. К общим стратегиям поведения автор относит: действия, направленные на изменение ситуаций; приспособление к институционным аспектам ситуации, к социальным нормам и общественным установлениям, к правилам деловых отношений; приспособление к своеобразию и потребностям других людей; забота об установлении и поддержании социальных контактов. Среди ситуационно-специфических стратегий X. Томэ выделяет: использование шанса; поиск социальной поддержки; идентификация с другими людьми; коррекция своих ожиданий; самоутверждение; агрессия; отсрочивание удовлетворения своих потребностей. Данная классификация показывает, что поведение человека определяется его личностными особенностями, которые выступают как конкретные возможности в определенных ситуациях жизнедеятельности.
Часто понятие стратегий поведения в значимых ситуациях связывают с понятием психологической защиты, использование которых также определяется индивидуальными и личностными свойствами человека. "Психологическая защита - это специальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведения до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта. Функцией психологической защиты является «ограждение» сферы сознания от негативных, травмирующих личность переживаний» (Психология. Словарь., 1990, с. 121). Кроме сведения до минимума чувства тревоги, психологическая защита обуславливает снижение эмоционального напряжения, дискомфорта и сохранение непротиворечивости «Я-образа» за счет бессознательной (как правило) искаженной оценки объективной реальности (Грановская P.M., Крижанская Ю.С., 1994).
По мнению Ф.Е. Василюка (1984), психологические защиты можно определять как «неудачные процессы переживания», которые «...искажают восприятие реальности, основываются на самообмане...», характеризуются «...патологической, а не просто патогенной психодинамической активностью...» и ограниченностью; они представлены «ритуальными, автоматическими, вынужденными, непроизвольными и неосознаваемыми процессами, действующими нереалистически, без учета целостной ситуации и долговременной перспективы», приводящими к цели с помощью «объективной дезинтеграции поведения, ценой уступок, регрессии, самообмана или даже невроза» (Василюк Ф.Е., 1984, с. 55-56).
С позиции психологии поведения, разрабатываемой в отечественной науке, в широком смысле термин «психологическая защита» употребляется для обозначения любого поведения, устраняющего психологический дискомфорт, в результате которого могут сформироваться такие черты личности, как негативизм, появиться «ложные», замещающие деятельности (Зейгарник Б.В., Братусь Б.С., 1980).
С позиции психологии отношений, разрабатываемой в отечественной психологии, психологическая защита может быть понята как «адаптивная перестройка восприятия и оценки малоосознаваемого столкновения особо значимых противоречивых отношений личности с непереносимой для нее ситуацией» (Ташлыков В.А., 1992, с. 27).
Психологическая структура личных отношений мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола
Одной из задач нашего исследования являлось изучение ситуаций, в которых проявляются личные отношения между мальчиками и девочками. Предполагая, что таких ситуаций будет не мало, мы остановились на отборе типичных ситуаций, то есть наиболее часто встречаемых в сфере личных отношений. Мы полагаем, что закономерности поведения и отношений, проявляемые в типичных ситуациях, будут распространятся и на все многообразие ситуаций личных отношений.
Выявление ряда значимых ситуаций личных отношений проводилось с помощью специально разработанных нами вопросов беседы с учащимися первых классов, вторых и третьих. В частности, испытуемым задавался вопрос: «Ты можешь описать ситуации, когда тебе чаще всего приходится иметь дело с мальчиками и девочками?». Дополнительные вопросы были представлены в виде следующих вопросов: «Приведи случаи, когда они плохие/хорошие, почему они такие?»; «Дерутся» - а это как?»; «Дразнятся» - объясни, как это выглядит?» и т.д..
Опрос испытуемых дал возможность выявить значимые ситуации, то есть те ситуации, которые, по мнению детей, наиболее часто встречаются в личных отношениях. Всего детьми было названо 12 ситуаций, а именно: драка, дружеское общение, игра, бег друг за другом, поддразнивание, ссора, совместная учебная деятельность, помощь друг другу, влюбленность, защита, толкание друг друга, рисование.
Из всего многообразия названных ситуаций мы выделили 10 наиболее распространенных: драка, дружеское общение, игра, бег друг за другом, поддразнивание, ссора, совместная учебная деятельность, помощь друг другу, влюбленность, защита.
Анализ характера взаимодействия детей в выделенных типичных ситуациях позволил нам классифицировать их на «негативные» и «позитивные». Из выделенных выше ситуаций личных взаимоотношений к «негативным» можно отнести ситуации: ссоры, поддразнивания и драки. Данные ситуации провоцируют детей на ответные негативные поступки («А я не отдам твой портфель»; «Я тебя тоже не приглашу на свой день рождения»; «Я буду лезть и дам тебе сдачу» и так далее), на отрицательные эмоции, которые дети испытывают друг к другу, на потерю интереса у детей друг к другу и на отрицательное оценивание детьми друг друга.
Оставшиеся ситуации относятся к «позитивным», это: игра, бег друг за другом, помощь друг другу, совместная деятельность («делаем вместе уроки»), влюбленность, защита и дружба. Содержание этих ситуаций характеризуется: приглашением к сотрудничеству, наличием интереса к партнеру, проявлением положительных эмоций и оценок.
Данный этап работы необходим нам для того, чтобы перейти к исследованию структуры личных отношений мальчиков и девочек к сверстникам противоположного пола. Исследование структуры личных отношений детей мы проводили с помощью специально сконструированной нами методики «Ситуации», в которой в качестве стимульного материала мы использовали иллюстрации типичных ситуаций личных отношений между мальчиками и девочками, выделенные в данном параграфе.
Для изучения структуры личных отношений между мальчиками и девочками была применена специально разработанная нами методика-тест «Ситуации», направленная на изучение психологической структуры отношения и позволяющая оценить действия субъекта по параметру конструктивности. Дополнительную информацию об общих характеристиках отношений между мальчиками и девочками мы получали с помощью наблюдения за детьми, а так же беседы с учителями и родителями.
Напомним, что психологическая структура отношения, разработанная Ю.В. Александровой (1999) и использованная в нашем исследовании, была определена на основе модели отношения В.Н. Мясищева (1960). Модель отношения В.Н. Мясищева включает компоненты: эмоциональный, поведенческий и когнитивный. Компоненты данной модели отношения Ю.В. Александрова разложила на восемь элементов психологической структуры отношения: потребность в общении (По), потребность в совместной деятельности (Пд), интерес к личности (Ил), интерес к интеллекту (Ии), положительные эмоции (Э+), отрицательные эмоции (Э-), оценка поведения (Оп), оценка качеств (Ок). Показатели оценок поведения и качеств личности могут быть положительными или отрицательными.
Типы личных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте
Одной из задач нашего исследования было выявление уровней сформированное полового самосознания детей младшего школьного возраста. Для реализации этой задачи мы использовали частично стандартизированную беседу и методику «Половозрастная идентификация» (Белопольская Н.Л., 1995).
Беседа у нас была направлена на получение широкой информации о знаниях детьми половых и полоролевых стереотипов, об умении детей младшего школьного возраста соотносить собственные особенности и характеристики сверстников противоположного пола с половыми и полоролевыми стереотипами. Для выяснения данной информации мы задавали испытуемым детям различные специальные вопросы. В частности, для определения особенностей у младших школьников самовосприятия и оценивания себя как представителей определенного пола мы применяли вопрос: «Скажи, ты обычный мальчик / девочка, такой / такая как все?».
Для выяснения особенностей восприятия и понимания младшими школьниками сверстников противоположного пола мы использовали вопросы: - «Ты можешь описать мальчиков / девочек своего класса, какие они?». - «Некоторые дети думают А что думаешь ты?» - «Что тебе в мальчиках / девочках нравиться? А что не нравиться?»
Для получения данных о степени сформированности полового самосознания у детей младшего школьного возраста мы применяли методику «Половозрастная идентификация» (Белопольская Н.Л., 1995). В процессе работы с данной методикой нами была установлена недостаточная диагностическая ценность ее: в данной методике не заложены критерии, на основании которых можно определять степень сфомированности полового самосознания детей. У автора методики были другие задачи исследования: она изучала особенности половозрастной идентификации у детей дошкольного и младшего школьного возраста в норме и патологии. Одной из задач нашего же исследования, как мы упоминали уже, было определение уровней сформированности полового самосознания детей младшего школьного возраста только в норме. Половое самосознание является компонентом половой идентичности и его развитие можно проследить и исследовать в процессе половозрастной идентификации.
По ответам всех задаваемых вопросов (содержащихся в беседе и в методики «Половозрастная идентификация») мы проводили качественный анализ. Полученный нами материал позволил выделить необходимые в нашей работе критерии для определения уровней сформированности полового самосознания мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Использование критериев для определения уровней сформированности полового самосознания детей, а также специальных вопросов в беседе явилось отличительным моментом от того варианта методики, который использовала Н.Л. Белопольская.
Напомним, что для выявления уровней сформированности полового самосознания мы применяли два критерия: степень осознания ребенком своей половой принадлежности и особенности его социальной перцепции. Понятия: «осознание половой принадлежности» и «особенности социальной перцепции» представлены в определениях у И.С. Кона (1984).
Осознание половой принадлежности предполагает: полоролевую ориентацию (то есть представление человека о том, насколько его качества соответствуют ожиданиям и требованиям мужской или женской роли); полоролевое предпочтение (то есть, какую половую роль-идентичность человек предпочитает); полоролевая адекватность (то есть совпадение или несовпадение полороле-вых предпочтений и половой принадлежности) (Кон И.С, 1984, с. 194).
Особенности социальной перцепции определяются: числом описательных категорий, применяемым детьми при описании себя и сверстников как представителей определенного пола и возраста; гибкостью и определенностью в использовании описательных категорий; уровнем избирательности, последовательности и, сложности и интерпретации воспринимаемой информации; использованием более тонких оценок и связей между описательными категориями; способностью анализировать и объяснять поведение человека; степенью заботы об изложении информации своих наблюдений, желанием сделать эту информацию более убедительной (Кон И.С., 1985, с. 195).
Рассмотрим примеры содержательных характеристик выделенных критериев. Поло-ролевая ориентация выявлялась нами с помощью двух вопросов, входящих в экспериментальную беседу методики «Половозрастная идентификация». Первый вопрос, задаваемый испытуемому: «Какой/какая ты сейчас?», второй - «Ты обычный/обычная мальчик/девочка?». Исходя из содержания ответов, полоролевая ориентация может быть положительная или отрицательная. Пример положительной полоролевой ориентации (Петя С, ученик 3-го класса): «Я такой же, как и мальчик на карточке № 3, потому что хожу в костюме, с портфелем, в парадной форме, причесанный, руки вымыты, чистый, красивый; в школу хожу не играю, не улыбаюсь. Я обычный мальчик, как все: причесан, в брюках хорошо учусь». Приведем пример отрицательной полоролевой ориентации (Семен С, ученик 2-го класса): «Я такой, как мальчик на карточке № 2 (ребенок дошкольного возраста), потому что руки одинаковые, рост, ноги одинаковые, волосами похожи, ртом, глазами, бровями - всем. Я - не обычный мальчик, не такой, как все: голос не такой, рост не такой».
Два этих примера отличаются степенью знаний детей половозрастных и полоролевых стереотипов. В первом случае ребенок знает, каким должен быть мальчик его возраста и с позиций этих знаний характеризует себя, таким образом, имеет адекватную полоролевую ориентацию. Во втором случае, испытуемый ребенок не располагает знаниями, каким должен быть мальчик его возраста, поэтому ориентируется на образ младшего возраста, чем сам, и считает себя необычным.
