Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема творческих способностей в психологии
1.1. Теоретические подходы к проблеме способностей. Понятие творческих способностей, их характеристика 9
1.2. Психологические особенности генеза творческих способностей ребенка 36
Глава 2. Факторы и условия генеза творческих способностей ребенка
2.1. Факторы, влияющие на развитие творческих способностей ребенка 50
2.2. Специфика социокультурных условий развития творческих способностей во Вьетнаме 74
Глава 3. Психологические особенности развития творческих способностей детей 4-6- лет в России и Вьетнаме
3.1. Организация исследования 88
3.2. Исследование уровня творческих способностей детей в России и Вьетнаме 92
3.3. Влияние обучения на творческую деятельность детей 113
3.4. Влияние факторов национальной культуры на творческую деятельность детей 129
Обсуждение результатов, выводы 145
Список литературы 150
Приложение 163
- Теоретические подходы к проблеме способностей. Понятие творческих способностей, их характеристика
- Психологические особенности генеза творческих способностей ребенка
- Факторы, влияющие на развитие творческих способностей ребенка
- Исследование уровня творческих способностей детей в России и Вьетнаме
Введение к работе
Диссертация посвящена исследованию социокультурных особенностей, определяющих развитие творчества вьетнамских и российских детей в наиболее сенситивный для этого период - средний и старший дошкольный возраст.
Актуальность темы диссертации определяется огромным значением для современного общества процесса становления творческой, активной позиции человека, способствующего как личностному продвижению, так и социальному прогрессу общества. При этом развитие творческих способностей, познавательной активности, заложенных в каждом ребенке, существенно зависит от особенностей обучения, культуры, стереотипов и установок, определяющих отношение общества к творческой деятельности детей, к целям и задачам творчества в целом.
Кросс- культурные исследования, которые позволяют выявить общие тенденции развития в процессе социализации и инкультурации детей, дают возможность проследить и отличия в уровне познавательной активности, процессе и содержании продуктивной деятельности у детей, воспитывающихся в различных культурных традициях. Такие материалы помогают не только лучше понять причины некоторых культурных феноменов, но и наметить пути оптимизации процесса обучения детей творчеству, развития у них познавательной мотивации и продуктивности в различных областях творческой деятельности.
Цель исследования: изучение факторов, определяющих специфику развития творческих способностей российских и вьетнамских детей в среднем и старшем дошкольном возрасте.
Объект исследования: творческая деятельность российских и вьетнамских детей 4-6 лет.
Предмет исследования: возрастные особенности уровня и содержания творческой деятельности российских и вьетнамских детей.
Гипотезы исследования:
1 .Особенности развития творческой деятельности детей 4-6 лет в России и Вьетнаме обусловлены возрастными закономерностями, спецификой российской и вьетнамской культуры и способами обучения творчеству.
2..Возрастные закономерности приводят к общей логике развития творчества детей 4-6 лет, способы обучения и культура определяют различия в познавательной мотивации и содержании творческой деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выделить возрастные особенности творческой деятельности российских и
вьетнамских детей 4-6 лет, их образной, вербальной и моторной креативности,
познавательной мотивации.
2. Изучить условия развития творчества детей 4-5 и 5-6 лет в России и
Вьетнаме - способы обучения детей творческой деятельности, отношение
взрослых к проблеме развития творчества детей.
Исследовать различия продуктов творческой деятельности детей 4-5 и 5-6 лет в России и Вьетнаме в образном, вербальном и моторном планах, а так же их познавательную мотивацию.
Исследовать содержание творческой деятельности и провести анализ его соответствия культурным эталонам.
Методологической основой исследования является положение Л.С.Выготского о культурно-исторической природе психики и переживании как основной единице социальной ситуации развития ребенка, которая определяет не только его отношение к окружающим, но и его представления о мире. Исходным основанием концептуального подхода к пониманию проблемы творческих способностей послужили идеи М.М.Троицкого и Г.Г.Шпета о символической природе творческого процесса, а так же идеи Дж.Рензулли, Р.Стернберга, К.К.Урбана, А.М.Матюшкина, Н.С.Лейтеса и Д.Б.Богоявленской о творческих способностях как комплексном образовании личности.
Методы исследования:
для изучения творческих способностей детей были использованы следующие методы: тест творчества TSD-Z К.К.Урбана вид А, модификации субтестов П.Торранса «Дорисовывание фигур» и «Круги» - «Придумай сказку», тест «Творческий рассказ» («Придумай сказку») с целью определения уровня образной и вербальной креативности, авторский тест на выявление уровня моторной креативности (разработан Фам Тху Хыонг), тест, направленный на изучение познавательной мотивации ребенка B.C. Юркевич; в целях статистического обоснования достоверности различий в исследуемых выборках русских и вьетнамских детей каждого из двух возрастов (4-5 и 5-6 лет), использовался Т -критерий Стьюдента;
для изучения условий развития творчества детей 4-6 лет в России и Вьетнаме проведен анализ материалов методик на креативность (образной, вербальной и моторной) на материале методики «Рисунок самого красивого — самого некрасивого», «Рисунок самого доброго - самого злого», теста «Творческий рассказ» («Придумай сказку»), авторского теста на выявление уровня моторной креативности; так же проведен опрос с целью выявления представлений о творческих способностях детей, целях и задачах творческой деятельности;
- для исследования содержания творческой деятельности и анализа его
соответствия культурным эталонам использовались продукты творческой
деятельности детей (рисунки «Самое красивое - самое некрасивое», «Самое
доброе - самое злое», вербальная, образная и моторная продукция, полученная
в методиках, направленных на изучение креативности).
Положения, выносимые на защиту: 1. В уровне развития творческих способностей детей 4-6 лет в России и Вьетнаме нет существенных отличий, различия присутствуют в особенностях познавательной мотивации, что связано с характером обучения детей и отношением к творчеству в России и Вьетнаме.
2. Сходный характер инкультурации российских и вьетнамских детей
выражается в том, что взрослые жестко требуют соблюдения запретов, но при
этом более широко задают не отрицательные, но положительные эталоны; это
находит отражение в том, что количество положительных эталонов
значительно превышает количество отрицательных и у российских, и у
вьетнамских детей.
3. Основные культурные различия проявляются в содержании рисунков и
рассказов детей, прежде всего, в используемых ими эталонах
красивого/доброго и некрасивого/злого. Так, у российских детей образы людей
сами по себе выступают символом некрасивого/злого, а у вьетнамских - только
при совершении негативных поступков. Животные, являющиеся эталонами
красивого/доброго для российских детей, в определенных случаях являются
отрицательным символом для вьетнамских, в то время как образы техники,
значимые для дошкольников России, игнорируются вьетнамскими.
4. В изобразительной деятельности вьетнамских детей цвет выступает
символом, принятым в культуре, а не выражает индивидуальность ребенка, его
отношения к другим и эмоциональные состояния. У российских детей,
напротив, цвет выражает их индивидуальные переживания и отношение к
окружающему миру и близким взрослым.
Научная новизна исследования заключается в том, что полученные в нем материалы кросс - культурного анализа творческой деятельности российских и вьетнамских детей позволили выявить сходные тенденции в процессе их инкультурации, связанные с позицией взрослых в процессе обучения детей по отношению к их обязанностям и правилам поведения. В то же время данные о существенных различиях в понимании роли творческой деятельности и критериях оценки ее ценности, оказались источником отличий в уровне познавательной мотивации и творческой активности детей. Сравнительный анализ рисунков и рассказов дошкольников России и Вьетнама показал специфические особенности их изобразительной деятельности,
проявляющиеся, прежде всего, в образной и цветовой символике, фиксирующей позитивные и негативные переживания.
Теоретическое значение работы связано с тем, что полученные в исследовании сравнительные данные о возрастных особенностях творчества в разных странах (Вьетнаме и России) углубляют представления о закономерностях познавательного развития детей дошкольного возраста. Материалы работы доказывают, что сходные для детей обеих стран возрастные особенности образной, вербальной и моторной креативности и существенные различия в познавательной мотивации определены разными методами обучения творчеству. Материалы работы расширяют представления о процессе социализации и инкультурации детей, усвоения ими правил и норм поведения, отражающихся в содержании и форме продуктивной деятельности. Различия в способах обучения приводят к более индивидуализированным продуктам творчества у российских детей и жестким, регламентированным и стереотипизированным у вьетнамских.
Практическое значение исследования заключается в том, что выявленные в исследовании закономерности влияния социальных и культурных факторов на динамику творчества детей позволяют оптимизировать процесс развития творческих способностей ребенка посредством создания или корректирования необходимых для этого условий. Результаты исследования могут быть использованы педагогами и психологами для разработки программ развития творческих способностей детей. Материалы исследования можно использовать при разработке и проведении спецкурса «Условия развития творческой деятельности детей дошкольного возраста» для студентов педагогических колледжей и вузов Вьетнама.
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением комплекса апробированных и валидизированных методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала с использованием методов математической статистики. Общая
выборка испытуемых при апробации и проведении эксперимента 140 детей среднего и старшего дошкольного возраста, 17 педагогов, работающих в группах исследуемых детей, 120 родителей обследованных детей и 80 взрослых, работающих в разных сферах трудовой деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в процессе экспериментальной работы автора в средней и старшей группах Государственного образовательного учреждения прогимназия №1633 г. Москвы;
в процессе экспериментальной работы автора в средней и старшей группах детского сада при Государственном педагогическом коллеже дошкольного воспитания № 3 города Хошимин;
в программе преподавания курса «Методика музыкального воспитания» в Государственном педагогическом коллеже дошкольного воспитания № 3 города Хошимин;
в исследовательских работах студентов Государственного педагогического коллежа дошкольного воспитания № 3 города Хошимин, проведением которых руководит Фам Тху Хыонг;
в докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МІІГУ в 2003-2005 гг.;
в докладах и сообщениях на заседаниях кафедры возрастной психологии МШ^У (в 2003-2005 гг.).
Структура и объем диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, обсуждения результатов, заключения и списка литературы из 208 наименований, в том числе 31 наименований на английском языке и 10 наименований на вьетнамском языке. Основное содержание диссертации изложено на і 62 страницах, включая 1 і гистограмм и 12 таблиц.
Теоретические подходы к проблеме способностей. Понятие творческих способностей, их характеристика
Вопросы о психологической сущности способностей, их типологии, особенностях генеза и факторах, определяющих их развитие, являются одной из важнейших психологических, философских и педагогических проблем, которая является актуальной и в настоящее время.
Предметом специального изыскания способности стали в середине-конце XIX века, начиная с работ Ф.Гальтона. Именно тогда были заложены основы экспериментального и статистического исследования психологии индивидуальных различий.
Но проблема способностей была поставлена и первоначально рассматривалась еще в философском периоде развития психологии, где способности трактовались как свойства души, передаваемые по наследству. Взгляд на способности, как врожденные, подвергался критике в английской философии (Дж. Локк) и французском материализме, где был выдвинут тезис о полной зависимости способностей индивида от внешних условий его жизни. Другой точкой зрения в развитии представлений о способностях можно считать философию марксизма, где проблема способностей рассматривается на основе понимания человека как совокупности общественных отношений, диалектического подхода к трактовке соотношения внутреннего и внешнего: человек имеет задатки, - анатомо-физиологические особенности нервной системы, которые являются предпосылками развития и лишь во взаимодействии с другими условиями, прежде всего с социальной средой в ходе жизни и деятельности, в условиях обучения и воспитания, могут оказаться включенными в формирование способностей. Способность есть понятие динамическое, существующее только в движении, только в развитии. С.Л.Рубинштейн в работе "Проблема способностей и вопросы психологической теории" говорил: "Вопрос
о способностях должен быть слит с вопросом о развитии; развитие человека в отличие от накопления опыта, овладения знаниями, умениями, навыками - это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений. Связать проблемы способностей с вопросом о развитии - значит признать, с одной стороны, что способности не могут быть просто насаждены извне, что в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития" (С.Л.Рубинштейн, 1960, с.44).
Вопрос о способностях, их сущности, особенностях формирования и методах идентификации поднимался в работах многих отечественных и зарубежных психологов XX века. Это работы Г.Айзенка, А.Бине, Симона, Л.Терстоуна, Л.Термена и К.Кокса, Д.Э.Боно, С.Медника, Дж.Гилфорда и Е.ПТорранса, Волаха, Когана, Б.М.Теплова, СЛ.Рубинштейна, Б.Ф.Ломова, Б.Г. Ананьева, Я.А.Пономарева, А.В.Запорожца, А.М.Матюшкина, Н.С.Лейтеса Д.Б.Богоявленской, В.Д.Шадрикова и др.отечественных и зарубежных ученых.
При определении способностей в современной отечественной философии и психологии, прежде всего, подчеркивается их связь с деятельностью и значение в успешности её выполнения. В философии способности понимаются как "индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности" (Ильичев Л.Ф., 1991, с.649). В психологии способности опираясь на учение Б. М. Теплова, способности определяются как "индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности" (В.П.Зинченко, Б.Г. Мещеряков, 1996, с. 368). По мнению Б.М.Теплова (1961) в понятии "способности" всегда заключаются три признака: 1)под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2)способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; 3)понятие "способность" не сводится к тем знаниям, умениям или навыкам, которые уже выработаны у данного человека. Исходя из данного понимания способностей, строится и их классификация, основанная на успешности выполнения той или иной деятельности. Таким образом, способности разделяются на математические, художественные, спортивные, артистические и др. виды.
Психологические особенности генеза творческих способностей ребенка
Рассматривая вопрос развития творческих способности у детей, стоит, прежде всего, отметить, что достаточно длительное время исследователи ограничивались рамками их изучения у взрослых и подростков, позже психологи подошли к исследованию творческих способностей у младших школьников, а затем и дошкольников. Данное положение обосновано отсутствием научных методов оценки творческих способностей у младших детей. Таким образом, достаточно длительное время (до 40-50-х гг. XX века) творческие способности описывались и анализировались по особенностям их отражения в изобразительной, музыкальной деятельности, конструировании, лепке и других видах продуктивной творческой деятельности.
Только с середины XX века появились обоснованные методы, специально направленные на диагностику творческих способностей ребенка. В связи с тем, что методы разрабатывались внутри отдельных концепций функционирования творческих способностей, методы оценки способностей были обоснованы той или иной концепцией. Закономерности развития творческих способностей, таким образом, так же выводились из целостной концепции функционирования творческих способностей. В связи с этим мы будем представлять обзор теорий и концепций, рассматривающих особенности развития творческих способностей ребенка, исходя из методов, используемых в тех или иных исследованиях. На наш взгляд подобный обзор позволяет дать целостную систематизированную характеристику основных закономерностей генеза творческих способностей в детстве, и обоснован методологическими принципами той или иной концепции.
Первая группа теорий представлена результатами исследований, полученных на основе анализа творческих способностей ребенка через их отражение в изобразительной, музыкальной деятельности, конструировании, лепке и других видах продуктивной творческой деятельности. Данный ряд исследований был проведен до середины XX века и представлен, например, в работах Pitcher и Prelinger, которые оценивали творческие способности детей в процессе их обучения творческим видам деятельности. Психологи сделали вывод о том, что творческим видам деятельности более успешно овладевают дети с более высоким IQ; таким образом, оказалось, что, в сущности, они изучали не творческие, а интеллектуальные способности. В исследованиях Alschuler и Hattwick было проведено сравнение оценки творческих работ и семейного опыта детей. Наблюдения за продуктивными проявлениями детей позволили McDowell и Howe составить шкалу возрастающей сложности для оценки продуктов детского творчества (по Arasten A.Reza, Arasten Josphin, 1968). Наблюдения Марки, проведенные им за свободной и организованной игровой деятельностью детей 22 - 48 месяцев, позволили психологу описать проявления воображаемого поведения детей и привели его к выводу, что данные методы не позволяют оценить уровень креативности ребенка (по Дьяченко О.М., 1996).
В психологии так же делались попытки выделить качественные особенности и уровни в развитии творческих способностей на основе анализа продуктов творческой деятельности детей. Так Т.Рибо (1901), указывая на изначальную связь воображения с познанием реальной действительности, на основе анализа продуктов детского творчества описал несколько основных стадий в развитии творческого воображения ребенка с 2 до 6-7 лет: на первой стадии у ребенка появляется способность к преобразованию восприятий, в одном предмете он начинает видеть другой; на второй стадии начинает появляться способность в анимизме — одушевлении игрушек; на третей стадии ребенок приобретает способность в перевоплощении в игре; на четвертой стадии у ребенка возникает возможность непосредственного художественного творчества, сущность которого заключается в перекомбинировании образов. Рибо показал, что в дошкольном возрасте воображение развивается быстрее, чем в другие периоды. Опережение развития воображения по темпу процессов формирования мышления делает его «внешне богатым» и иногда более оригинальным по сравнению с воображением взрослого, но это лишь видимое внешнее превосходство, связанное с отставанием в развитии мышления и недостатком опыта (Т.А.Рибо, 1901, 1912). Л.С. Выготский (1967) так же изучал формирование творческого воображения в изобразительной деятельности. Психолог считал, что о подлинно творческом воображении можно говорить лишь в том случае, когда оно кристаллизуется во внешних образах и продуктах, и переходит во внешнюю действительность, являясь решением стоящей перед субъектом задачи. Психолог так же подчеркивал значение опыта ребенка, который превращает фантазирование в продуктивные творческие проявления.
Таким образом, мы видим, что, наблюдения за продуктами творческой деятельности детей дают любопытные и объективные сведения о проявлении креативности у того или иного ребенка, но несмотря на это целостную картину динамики творческих способностей такой метод дать не может. Данное положение обусловлено тем, что уровень овладения ребенком продуктивной деятельностью определенным образом связан с тем, как он обучен тому или иному виду продуктивной деятельности. Результаты наблюдений за продуктивными проявлениями детей так же не показывают внутренних факторов, влияющих на развитие творческих способностей детей.
Вторая группа исследований представлена методами, в которых творческие способности оцениваются в процессе специальной процедуры, предполагающей выполнение творческого задания. Чаще всего эти задания представляют нерегламентированные процедуры, в котором необходимо изменить исходный стимул. Решение в подобного рода заданиях остается неопределенным, и степень творческого проявления субъекта оценивается в сравнении с его возрастной и социальной группой, в том числе и с привлечением экспертов.
Факторы, влияющие на развитие творческих способностей ребенка
Одной из актуальных проблем исследования творческих способностей является определение тех факторов, которые оказывают влияние на процесс их становления. Психика человека в целом развивается в единстве и взаимовлиянии нескольких факторов. К ряду факторов, имеющих значение в развитии и становлении психики, в современной психологии развития относят биологический, социальный, или наследственный и средовой факторы, а так же собственную активность индивида в развитии потенциалов собственной психики.
В истории психологии рассматривался приоритет того или иного из данных факторов. Так Прейер, Геккель и СХолл подчеркивали ведущее значение биологического фактора, Дж.Локк в своей теории «Tabula rasa» говорил о доминировании социального фактора, а В.Штерн в теории конвергенции — об их взаимодействии. Штерн считал, что развертывание биологических задатков у ребенка определяется и направляется средой. Между тем, в природе психического заложен внутренний потенциал развития психики, поэтому генезис психики связан с дифференциацией и преобразованием психических структур и имеет тенденцию к саморазвитию и самосохранению (по Т.Д. Марцинковской, 2001). О единстве наследственных и средовых потенциалов в развитии психики говорилось и в работах Л.СВыготского (1982,1983), который подчеркивал, что данное единство не является постоянным и заданным раз и навсегда, а диффицитарным, изменяющимся в процессе самого развития. Психолог так же говорил о том, что высшие психические функции (произвольная память, мышление, речь) являются продуктом культурно-исторического развития и в отличие от низших психических функций (начиная с ощущений и восприятия) связаны с наследственными задатками, которые выступают только в качестве предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. О важности собственной активности в развитии потенциалов психики говорится в работах современных психологов, которые подчеркивают, что данные влияния так же являются одним из важнейших фактор развития психики, направляют и определяют развитие отдельных психических функций индивида. Биологический фактор включает наследственность, а так же особенности протекания внутриутробного развития ребенка и процесс его рождения. Социальный фактор - достаточно широкое понятие, т.к. включает в свой контекст широкий круг влияний внешнего окружения, начиная от природной среды, фактора места, культуры и традиций, до микросоциальных воздействий непосредственного окружения ребенка, а так же направленного влияния воспитания и обучения. Особое значение имеет вопрос культуры, как значимого фактора развития психики.
Интерес к влиянию культуры и общества на развитие психики в психологии проявился с конца XIX века. В работах М.Лацаруса, Г.Штенталя необходимость развития психологии народов обоснуется потребностью исследовать законы душевной жизни не только отдельных индивидов, но и целых общностей, в которых люди действуют «как некоторое единство». Все индивиды одного народа имеют «сходные чувства, склонности, желания», все они обладают одним и тем же народным духом, который немецкие исследователи понимали как психическое сходство индивидов, принадлежащих к определенному народу, и одновременно как их самосознание. Народный дух проявляется, прежде всего, в языке, затем в нравах и обычаях, поступках, в традициях и песнопениях и позволяет изучать психология народов. Таким образом, ученые поставили вопрос о возможности изучения психологических особенностей группы, через ряд проявлений той или иной группы (по Т.Д.Марцинковской, 2001). В.Вундт продолжил обоснование необходимости изучения психологии народов и считал, что для понимания менталитета и картины психогенеза народа необходимо исследовать продукты его творческого духа. Продукты духовной культуры - язык, мифы и обычаи, по Вундту, есть психологические продукты. Язык содержит общую форму живущих в душе народа представлений и законы их связи; мифы, понимаемые Вундтом в широком смысле как все первобытное миросозерцание и даже начала религии, таят в себе первоначальное содержание этих представлений в их обусловленности чувствами и влечениями; обычаи включают возникшие из этих представлений поступки, характеризующиеся общими направлениями воли и зачатками правового порядка (В.Вундт, 2001).
На рубеже XIX - XX веков в психологии, этнологии и культурологии отмечается активный поиск социокультурных детерминант развития психики. Так американский этнограф, представитель социально-культурного детерминизма Ф.Боас отмечает: «Фундаментальная трудность, стоящая перед нами состоит в отделении того, что внутренне заложено в телесной структуре от того, что приобретается при посредстве влияний культуры, в которую включен каждый индивид; или если выразится в биологических терминах, что определено наследственностью, что условиями среды» (F.Boas, 1924). В то же время представители глубинной психологии З.Фрейд (1990) и др. психоаналитики постулировали наличие неизменных и единых законов развития психики и универсальных мотивационных систем (эдипов комплекс и др.), а в бихевиоризме было высказано мнение о значимости научения в поведении и психической жизни человека. В то же время российский ученый А.А. Потебня (1989, 1990, 2000) в своей культурно-исторической концепции языкознании и творчества писал о важности приобщения человека к культуре своего народа для формирования у него национальной идентичности. Он отмечал, что образованный человек более национален, чем необразованный, так как именно образование дает возможность человеку приобщиться к национальной культуре
Исследование уровня творческих способностей детей в России и Вьетнаме
Исследование творческих способностей проводилось в 2002 — 2004 гг. в дошкольных учреждениях России в г. Москве (ГОУ прогимназия № 1633) и Вьетнама в г. Хошимин (в детском саду при Государственном педагогическом коллеже дошкольного воспитания № 3 г. Хошимин). В исследовании приняли участи 4 группы детей по 30 человек (по 2 группы среднего и старшего дошкольного возраста в каждом учреждении), педагоги и родители детей на базах нашего исследования (17 педагогов, работающих в группах исследуемых нами детей, и 120 родителей). Так же был проведен опрос, в котором приняло участие 80 взрослых, работающих в разных сферах трудовой деятельности.
Исследование состояло из 3-х блоков:
- в первом блоке было реализовано исследование уровня творческих способностей детей — изучены образная, вербальная и моторная креативность российских и вьетнамских детей, и их познавательная мотивация; на основе полученных данных выделены возрастные особенности творческих способностей детей 4-5 и 5-6 лет в России и Вьетнаме;
- второй блок предусматривал изучение условий развития творческих способностей детей 4-5 и 5-6 лет в России и Вьетнаме. Мы рассмотрели условия обучения детей творческой деятельности, так же было исследовано отношение взрослых к проблеме развития творчества детей; - в третий блок включено исследование содержания творческой деятельности и анализ его соответствия культурным эталонам.
Для исследования уровня творческих способностей детей были использованы следующие методы: тест творчества TSD-Z (предложен Клаусом К.Урбаном) вид А, модификация субтеста П. Торранса «Дорисовывание фигур» и модификацию субтеста П. Торранса «Круги» - «Придумай сказку» и тест «Творческий рассказ» («Придумай сказку») с целью определения уровня образной и вербальной креативности, авторский тест на выявление моторной креативности. Так же мы использовали тест, направленный на изучение познавательной мотивации ребенка (разработан B.C. Юркевич)1.
Следует отметить, что при подборе методик для оценивания образной и вербальной креативности мы столкнулись с рядом сложностей. Мы знаем, что в практике определения креативности батарея тестов П.Торранса вызывает нарекания, т.к. результаты, получаемые при проведении разработанных психологом субтестов, не всегда валидны. Поэтому мы продумали подбор субтестов из батареи Торранса, взяв одновременно несколько методик для получения валидных данных и для того, чтобы показать креативность в разных видах деятельности. В связи с тем, что в методике «Дорисовывание фигур» и тесте творчества TSD-Z креативность больше связана с восприятием формы, мы взяли эти методики для выявления уровня образной креативности. Так как в методике «Круги» проявляется умение создать и представить в рисунке и раскрыть в речи тот или иной сюжет, это позволяет выявить вербальную и образную креативность одновременно. Для оценки вербальной креативности так же был использован тест «Анализ творческого рассказа» («Придумай сказку»); так как тест предусматривает возможность анализа образной креативности, с помощью данного метода мы оценивали и данный показатель. В результате на основе комплексного учета всех показателей образной и вербальной креативности были определены итоговые уровни креативности. Таким образом, результаты тестов использовались для более точной проверки определяемых уровней креативности и оценки уровня творческих способностей детей.
Мы учитывали, что обязательным требованием при исследовании творческих способностей детей является необходимость обеспечения их самостоятельной работы. В связи с этим работа организовывалась в небольших подгруппах (4-5 человек) в случае выполнения невербальных заданий; при этом дети рассаживались так, чтобы они могли работать независимо от остальных сверстников. При работе с вербальными субтестами тестирование проводилось в индивидуальной форме.
После получения сведений о вербальной и образной креативности на основе отдельных методик, мы обобщили данные о каждом виде креативности по каждому отдельному ребенку и выделили уровень сформированности данных исследованных процессов в каждом конкретном случае. Затем был произведен обсчет и анализ полученных результатов для каждой из четырех групп. Таким образом, мы получили следующие данные: уровень образной и вербальной креативности, уровень моторной креативности, уровень познавательной мотивации. Так же были рассчитаны средние значения исследуемых показателей по каждой выборке (баллировка осуществлялась исходя из уровня исследуемого процесса, например, высокий уровень — 3 балла, средний уровень - 2 балла, низкий уровень - 1 балл). Далее мы провели анализ возрастных особенностей образной, вербальной и моторной креативности, и познавательной мотивации у детей 4-5 и 5-6 лет и сопоставили данные в исследованных группах в России и Вьетнаме. Анализ проводился в кросс-культурном контексте.
Вторая часть наших исследований связана с изучением условий развития творческих способностей детей 4-5 и 5-6 лет в России и Вьетнаме. Решались следующие задачи: во-первых, мы провели анализ материалов методик на креативность (образной, вербальной и моторной продукции) на материале методики «Рисунок самого красивого - самого некрасивого», «Рисунок самого доброго - самого злого», теста «Творческий рассказ» («Придумай сказку»), авторского теста на выявление уровня моторной креативности. Анализ позволил выявить специфику обучения детей в России и Вьетнаме, которая, по нашему мнению, непосредственно отражается в продуктивной деятельности ребенка; во вторых, было изучено отношение референтных для детей взрослых (родителей, работающих с ними педагогов) к творческим способностям детей; так же было исследовано отношение родителей к вопросу творчества; в третьих, мы изучили представления людей, работающих по различным специальностям, о творчестве, его содержании и развитии (данные представления позволяют понять отношение
к творчеству в стране, что имеет влияние на условия обучения детей видам творческой деятельности).
