Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования понятия «задача» в психологии 17
1. Психологическое содержание понятия «задача» 17
2. Сравнительная логико-психологическая характеристика эмпирического и теоретического типов мышления 34
3. Учебно-профессиональные задачи как средство формирования профессионального мышления учащихся высшей школы в рамках контекстного подхода 45
Глава II. Теоретические основы разработки модели специалиста - коррекционного педагога 65
1. Сущность понятий: «профессиональное мышление», «профессиональные задачи» в психологии 65
2. Характеристика конструктов профессиональных задач олигофренопедагога. Состав профессиональной деятельности олигофренопедагога, обусловленный логикой каждого типа конструктов профессиональных задач 82
3. Особенности профессионального мышления специалиста - олигофренопедагога 107
Глава III. Результаты экспериментального исследования психологических особенностей решения учебно- профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами 115
1. Методы диагностики психологических особенностей решения учебно-профессиональных задач студентами -олигофренопедагогами 115
2. Результаты экспериментального исследования и их анализ 136
Заключение 156
Библиографический список использованной литературы 161
Приложения 182
- Психологическое содержание понятия «задача»
- Сравнительная логико-психологическая характеристика эмпирического и теоретического типов мышления
- Сущность понятий: «профессиональное мышление», «профессиональные задачи» в психологии
- Методы диагностики психологических особенностей решения учебно-профессиональных задач студентами -олигофренопедагогами
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время темпы использования нового стремительно ускоряются во всём мире. Интеллект - есть самый дорогой ресурс и продукт, которым располагает развивающееся общество. Стремление России к мировым образовательным стандартам потребовало перехода к иной структуре подготовки специалистов. В сложившейся социокультурной ситуации особую значимость приобретает задача подготовки высшей школой профессионально компетентных специалистов. В отличие от просто специалиста, профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает её предметность в многочисленных практических ситуациях, способен к построению деятельности, её изменению и развитию.
В свою очередь, подготовка профессионалов невозможна (особенно в сфере высшего образования) без формирования у учащихся профессионального мышления такого типа, который дает возможность самостоятельного обновлять знания, повышать свою квалификацию, хорошо ориентироваться в поступающей новой информации, находить новые нестандартные способы решения профессиональных задач и реализовывать их: то есть мышления научно-теоретического типа.
Проблема профессионального мышления в настоящее время является одной из самых важных и мало исследованных в психологии. Возможно, это связано с тем, что, как отмечал В. В. Давыдов: «Самая исконная, самая основная в социофилософском плане деятельность - трудовая - никем не описана... Психотехника тоже была запрещена, и было наложено вето и на психологию труда, и на социологию труда, и на полидисциплинарное изучение труда» [56, С. 24].
Между тем, в настоящее время развиваются акмеологические исследования (О. С. Анисимов, А. А. Бодалёв, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.) [7;
31; 108 и др.]; исследования в области психологии труда: сделан существенный вклад в развитие психологических механизмов профессиональной деятельности (Д. Н. Завалишина, Е. М. Иванова, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкин, Г. В. Суходольский, Б.М.Теплов, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская и др.) [65; 66; 93; 94; 106; 107; 108; 132; 133; 134; 191; 204; 215; 220]; разработаны психолого-педагогические концепции и модели труда учителя, психолога и др. (Г.С.Абрамова, Д. В. Вилькеев, И. В. Дубровина, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, И. Д. Лушников, А. К. Маркова, Л. И. Митина, Р. В. Овчарова, Л.С.Подымова, В. А. Сластенин и др.) [1; 37; 62; 125; 129; 130; 139; 151; 186 и др.].
Получили своё развитие исследования особенностей мышления «по поводу» той или иной профессии. Так, например, изучаются особенности мышления педагога (Ф. И. Гоноболин, С. Калмыков, Ю. Н. Кулюткин, А.К.Маркова, Е. К. Осипова, В. А. Сластенин, Н. Языков и др.) [47; 82; ПО; 111; 112; 113; 129; 130; 154; 155; 185; 186 и др.]; особенности мышления врача (В.П.Андронов, М. Ю. Ахмеджанов, И. А. Кассирский, П. В. Копнин, Л.Б.Наумов, И. Н. Осипов, А. С. Попов, и др.) [5; 6; 91; 120; 145; 153; 161; 209]; особенности мышления психолога (Г. С. Абрамова, Д. В. Оборина, Р.В.Овчарова и др.) [1; 148; 151 и др.], описываются и другие разновидности мышления в связи с родом занятия.
Продолжают развиваться исследования в области педагогической психологии высшей школы (Г. В. Акопов, В. П. Андронов, Ю. В. Варданян, А.А.Вербицкий, Д. В. Вилькеев, Р. В. Габдреев, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, С.Калмыков, Н. Н. Нечаев, Е. К. Осипова, К. М. Романов, Н. Языков и др.) [4; 5; 6; 24; 34; 35; 37; 40; 71; 73; 82; 146; 147; 154; 155; 179; 180]. В рамках гуманитарной парадигмы высшего профессионального образования строить процесс подготовки студентов к решению профессиональных задач возможно только на основе обобщенной теоретической модели профессионального
труда. С другой стороны, раскрытие структуры профессиональной деятельности и её связей со спецификой решения профессиональных задач является одной из наиболее актуальных тем психологических исследований в области педагогической психологии высшей школы.
В настоящее время происходит дифференциация типов профессионального мышления в зависимости от характера деятельности и специфики профессиональных задач. В связи с этим, на наш взгляд, следует говорить о выделении профессионального мышления олигофренопедагога в рамках педагогического мышления, так как, несмотря на то, что коррекционная педагогика опирается на положения, разработанные современными специалистами в области педагогики общеобразовательной школы (В. А. Сластенин, Е.Э.Смирнова, Н. Ф. Талызина и др.) [185; 186; 190; 199; 200; 201; 202]; деятельность олигофренопедагога подразумевает свои профессиональные задачи, свою структуру и специфику, обусловленную ими; предъявляет к личности педагога, и в частности к его мышлению, особые требования.
В последнее время коррекционная педагогика выходит на новый качественный уровень, а именно: значительно расширяется область образовательных услуг, видоизменяются формы оказания помощи семьям, имеющим детей с проблемами развития и т. д. Перед олигофренопедагогикой стоят такие важные проблемы как дальнейшая интеграция и более тонкая дифференциация нарушений, раскрытие наиболее существенных связей в проявлениях отклонений развития, анализа структуры дефекта и др.
Решение этих проблем требует наличия у специалистов - дефектологов целостного профессионального мышления теоретического типа как основы их профессиональной деятельности. Необходимость всесторонней и многоплановой подготовки будущих педагогов, владеющих комплексными знаниями и способных оказывать квалифицированную помощь детям разных категорий, вызвана, во-первых, взятием современной системой образования курса на интегрированное воспитание и обучение детей, имеющих нормаль ное и нарушенное развитие; во-вторых, ростом числа детей с нарушениями в психофизическом развитии и нуждающихся в особом внимании, социальной, психолого-педагогической поддержке и помощи в социальной адаптации, реабилитации и интеграции в общество, (известно, что в настоящее время происходит серьезное изменение генофонда и увеличение количества детей с наследственными аномалиями, а также детей, перенёсших антропогенные катастрофы: атомные катаклизмы, войны, землетрясения).
Таким образом, деятельность учителя специальной школы представляет важное звено в практической психологии, но ему уделяется, как показывает теоретический анализ литературы, недостаточно внимания в современных психологических исследованиях (Р. О. Агавелян, И. М. Бгажнокова, Б. В. Белявский, Л. В. Блинов, А. Н. Гамаюнова, Г. Ю. Козловская, Н. А. Строгова и др.) [2; 3; 23; 24; 29; 97; 197]. В психологии труда нет пока ещё четких представлений о том, какие требования к интеллекту предъявляет деятельность олигофренопедагога, какие качества мышления необходимо развивать у него, и как это делать. С другой стороны, многими учёными (И. М. Бгажнокова, Б. В. Белявский, Е. Л. Гончарова, Н. А. Строгова и др.) [23; 24; 47; 197;] отмечается кризисное положение в специальном образовании на уровне подготовки кадров для работы с детьми с недостатками развития: олигофренопеда-гогов, психологов, социальных работников и т. д.
Наиболее полно исследовать особенности профессионального мышления у будущих педагогов специальной школы, по нашему мнению, представляется возможным только на материале решения ими учебно-профессиональных задач, адекватных конструктам профессиональных задач специалистов - олигофренопедагогов. Таким образом, раскрытие особенностей мышления студентов при решении учебно-профессиональных задач и составило суть нашего исследования, проведенного на базе факультета кор-рекционной педагогики Мордовского пединститута.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы способы и психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами? Какое влияние они оказывают на уровень профессиональной подготовленности учащихся, выражающейся в уровне учебной успеваемости по профилирующим дисциплинам. Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объектом нашего исследования выступил процесс профессионального становления личности специалиста - олигофренопедагога в условиях обучения в вузе, а его предметом явились особенности решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами, основанные на различных типах мышления (эмпирическом или теоретическом).
Исходя из ключевой проблемы, объекта, предмета и цели исследования были поставлены следующие конкретные задачи исследования:
1. Произвести теоретический анализ сложившихся в области психологии, философии и педагогики представлений о сущности понятий: «задача», «учебная задача», «учебно-профессиональная задача», «профессиональное мышление», «профессиональные задачи».
2. Выделить и охарактеризовать конструкты профессиональных задач для профессии «олигофренопедагог», определить наиболее важные особенности профессиональных задач и профессионального мышления олигофре-нопедагогов.
3. Проанализировать предметное содержание профессиональной деятельности педагога специальной школы, обусловленное логикой каждого из конструктов профессиональных задач.
4. Разработать и апробировать методы диагностики способов и психологических особенностей решения профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами .
5. Экспериментально изучить зависимость между способами решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами (типом
профессионального мышления) и уровнем их профессиональной подготовленности (уровне учебной успеваемости по профилирующим дисциплинам).
6. Выделить основные подходы к обучению студентов - олигофренопе-дагогов научно-теоретическому способу решения профессиональных задач.
Гипотезы исследования:
1. Выделяются два способа решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами - эмпирический и научно-теоретический. Существует значимая прямая корреляционная связь между развитием у студента - олигофренопедагога теоретического способа решения учебно-профессиональных задач и высоким уровнем его профессиональной подготовленности, выражающейся в уровне учебной успеваемости по специальным дисциплинам.
2. Профессиональное мышление специалиста научно-теоретического типа является одним из ключевых составляющих успешной профессиональной деятельности. Процесс его формирования у студентов - олигофренопеда-гогов должен быть построен на основе обобщенной теоретической модели профессионального труда олигофренопедагога.
Теоретико-методологическую основу исследования составили диа-лектико-материалистические положения теории познания и процесса формирования личности Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др. [39; 41; 42; 117; 118; 119; 181; 182]. В своём исследовании мы опирались также на личностный (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В.Н.Мясищев и др.) [12; 13; 144]; деятельностный (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.) [117; 118; 119; 181; 182; 215]; а также за-дачный (А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) [35; 36; 107; 108; 185 и др.] подходы, которые определяют «необходимость отношения к будущему специалисту как к самостоятельному субъекту выработки умения профессионально мыслить и действовать в ходе усвоения задачной структуры предстоящей деятельности и компетентно решать на этой базе за дачи, определенные государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и тарифно-квалификационными характеристиками по соответствующим должностям» [34, С. 3].
При решении поставленных в исследовании задач мы также опирались на исследования:
1) о двух типах мышления, разработанные в философии и психологии (Г.В.Ф. Гегель, В. В. Давыдов и др.) [8; 9; 44; 54; 55 и др.];
2) раскрывающие основные принципы применения системного подхода к анализу профессиональной деятельности в психологии и педагогике (Ю.К.Бабанский, Е. М. Иванова, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, В. А. Моляко, Г. В. Суходольский, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.) [15; 75; 76; 93; 94; 107; 108; 122; 123; 140; 191; 199; 200; 201; 202; 215; 217 и др.];
3) в области акмеологии, психологии труда и инженерной психологии (Б.Г.Ананьев, О. С. Анисимов, А. А. Бодалёв, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Ю. К. Корнилов, Т. В. Кудрявцев, Б. Ф. Ломов, В. А. Моляко, В.Н.Пушкин, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.) [7; 13; 93; 94; 100; 106; 122; 123; 140; 173; 204; 215];
4) осуществляющие структурно - функциональный анализ профессиональной деятельности: педагогической - Ю. К. Бабанский, А. А. Бодалёв, Д.В.Вилькеев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, В.А.Сластенин, А. И. Щербаков и др. [15; 31; 37; 82; 107; 108; ПО; 111; 112; 113; 129; 130; 154; 155; 185; 186]; врачебной - В. П. Андронов, И.А.Кассирский, В. Г. Кондратьев, П. В. Копнин, Г. И. Лернер, Л.Б.Наумов, И.Н.Осипов, А. С. Попов, Л. П. Урванцев и др. [5; 6; 91; 120; 145; 153; 161; 209]; психологической - Г. С. Абрамова, М. Р. Битянова, Ю.В. Варданян, И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова и др. [1; 148; 151]; педагога специальной школы - Р. О. Агавелян, И. М. Бгажнокова, Б. В. Беляв
ский, Л. В. Блинов, А. Н. Гамаюнова, Г. Ю. Козловская, Н. А. Строгова и др. [2; 3; 23; 24; 29; 97; 197];
5) раскрывающие основные направления изучения мышления в высшей школе (Г. В. Акопов, В. П. Андронов, Д. В. Вилькеев, Р. В. Габдреев, Э.Ф.Зеер, Г. И. Лернер, Н. Н. Нечаев, Е. К. Осипова, К. М. Романов, М.О.Сурина и др.) [4; 5; 6; 34; 37; 40; 71; 82; 146; 147; 154; 155; 179; 180; 198];
6) излагающие ключевые принципы и методы обучения и воспитания детей с недостатками развития (В. М. Бехтерев, Т. А. Власова, В. В. Воронкова, Л.С. Выготский, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, С. Д. Забрамная, Л.В.Занков, В. В. Лебединский, О. И. Лебединская, В. И. Лубовский, Е.М.Мастюкова, В. Ф. Мачихина, Б. Ю. Шапиро и др.) [27; 38; 39; 51; 63; 64; 69; 115; 124; 131; 149 и т. д.].
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный), логико-психологический анализ предметного содержания профессиональной деятельности олигофренопедагогов; диагностические (составление экспериментатором комплексов учебно-профессиональных задач с последующей интерпретацией их решения, обобщение независимых характеристик); проективные (самостоятельное составление испытуемыми фрагментов профессиональной деятельности в заданных ситуациях и письменное обоснование своего выбора); праксиметрические (анализ процессов и продуктов деятельности, в данном случае - решения учебно-профессиональных задач); экспериментальные (пилотажный и констатирующий виды эксперимента); обсервационные (наблюдение); методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальную базу составил Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева. Исследованием бы ли охвачены студенты IV- V курсов факультета коррекционной педагогики (всего 150 человек), преподаватели вуза, методисты, учителя - дефектологи.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; 2) применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; 3) возможностью повторения экспериментальной работы; 4) репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов, достигаемой за счёт применения различных статистических методов обработки полученных данных, включающих корреляционный анализ с использованием критерия со-гласия распределений - % (критерия Пирсона), а также рангового коэффициента корреляции rs (критерия Спирмена); 5) произведением расчётов с использованием современных пакетов компьютерной математической статистики: STATGRAPHICS и STATISTICA.
Научная новизна исследования:
1. Обоснована необходимость рассмотрения двух типов профессионального мышления в процессе решения студентами - олигофренопедагогами учебно-профессиональных задач (теоретического и эмпирического).
2. Выявлена прямая корреляционная связь между уровнем профессиональной подготовленности студента - олигофренопедагога (выражающейся в уровне учебной успеваемости по специальным дисциплинам) и теоретическим способом решения учебно-профессиональных задач.
3. Определены психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами, выделены четыре основные группы испытуемых по принципу преобладания у них определённой направленности («стиля») решения профессиональных задач - педагогической, медицинской, психологической, смешанной.
4. Профессиональное мышление олигофренопедагога научно-теоретического типа рассматривается как одно из профессионально важных
качеств будущего специалиста в сложной системе внутренних психических состояний и свойств его личности (профессиональной компетентности олигофренопедагога). В качестве одного из возможных средств его формирования указано использование в процессе обучения учебно-профессиональных задач.
5. Дан анализ и разработана оригинальная модель профессиональной деятельности олигофренопедагога: выделена генетически исходная форма профессиональной деятельности олигофренопедагога; основные конструкты его профессиональных задач (дифференциально-диагностический, коррекцион-но-тактический и социально-прогностический); определён состав деятельности, адекватный различным конструктам профессиональных задач коррекци-онного педагога.
6. Выявлены психологические особенности профессиональных задач олигофренопедагога, дана характеристика профессионального мышления олигофренопедагога.
7. Выделены типы учебно-профессиональных задач, адекватных логике конструктов профессиональных задач олигофренопедагога. Разработаны новые методики исследования и формирования профессионального мышления студентов - олигофренопедагов.
Теоретическое значение исследования:
1. Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы формирования научно-теоретического типа мышления в процессе обучения студентов в рамках контекстного подхода;
2. Состоит в раскрытии психологических особенностей решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на его основе возможно существенное улучшение процесса формирования у студен-тов-олигофренопедагогов профессионального мышления научно-теоретического типа, как одной из важнейших составляющих профессио нальной компетентности специалиста. Данный способ формирования теоретического типа профессионального мышления специалиста - олигофренопедагога возможно также применять на послевузовском этапе образования и самообразования.
Результаты исследования могут быть использованы методистами высшей школы при составлении учебных планов, программ, спецкурсов для подготовки или переподготовки коррекционных педагогов; преподавателями -при построении курсов лекций и проведении практических занятий и семинаров по специальной педагогике и психологии, специальным методикам и т. д. в системе подготовки олигофренопедагогов в педагогических вузах, в институтах повышения квалификации педагогических кадров; в работе с практикующими дефектологами.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная деятельность специалиста - олигофренопедагога разворачивается как деятельность по решению трёх основных конструктов профессиональных задач: дифференциально - диагностического (диагностическая деятельность), коррекционно-тактического (коррекционно - развивающая, коррекционно-воспитательная, коррекционно - обучающая деятельность) и социально-прогностического (реабилитационная, интеграционная, планирующая и другие виды деятельности).
2. Профессиональное мышление олигофренопедагога должно следовать логике взаимодействия между нарушением одних психофизических функций в организме ребёнка и относительной сохранностью других. Под профессиональным мышлением олигофренопедагога научно-теоретического типа следует понимать рефлексивную умственную деятельность, обеспечивающую решение профессиональных задач с основой на обобщенную теоретическую модель профессионального труда олигофренопедагога, включающую его предмет, цель, характер.
3. К наиболее важным специфическим особенностям профессионального мышления олигофренопедагога можно отнести следующие: 1) направленность на личность ребенка с недостатками развития; 2) способность к выделению исходного генетического основания клинической деятельности дефектолога - взаимодействия структуры дефекта пораженных отделов головного мозга со структурой сохранных отделов (способных к развитию и компенсации), 3) способность синтезировать знания из различных областей науки -медицины, педагогики, психологии и др.
4. Выделяются два способа решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами: эмпирический и теоретический. Первый предполагает мысленное сопоставление конкретной клинической картины нарушения с несколькими известными абстрактными клиническими картинами нарушений психического и физического развития детей. Смысл коррекции сводится к устранению внешних проявлений нарушений в развитии ребенка. Второй способ основан на анализе собственно внутренних механизмов патологических процессов в организме ребенка, а не их внешних проявлений - симптомов и синдромов. Смысл коррекции здесь заключается в том, чтобы максимально задействовать и развить сохранные остаточные функции психики ребенка.
5. Существует значимая корреляционная связь между уровнем профессиональной подготовленности студента - олигофренопедагога, выражающейся в уровне учебной успеваемости по специальным дисциплинам и способом решения учебно-профессиональных задач, который он использует. Высокий уровень подготовленности связан с теоретическим способом решения учебно-профессиональных задач, низкий - с эмпирическим способом.
6. Профессиональное мышление олигофренопедагога научно-теоретического типа - одно из профессионально важных качеств будущего специалиста в сложной системе внутренних психических состояний и свойств его личности (профессиональной компетентности олигофренопеда гога). Формирование профессионального мышления данного типа возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.
7. К одним из наиболее эффективных подходов к обучению студентов факультета коррекционной педагогики научно-теоретическому способу решения профессиональных задач можно отнести задачный и контекстный подходы, предполагающие задачное структурирование профилирующих курсов и решение студентами в процессе обучения учебно-профессиональных задач, адекватных конструктам профессиональных задач олигофренопедагога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли своё отражение в научных статьях и тезисах (по теме диссертации опубликовано 7 печатных работ); в докладах и выступлениях на заседаниях кафедры специальной и прикладной психологии Мордовского пединститута, кафедры психологии Мордовского госуниверситета; республиканских научных чтениях: Меркушкинских научных чтениях (Саранск, 1997), Евсевьевских чтениях (Саранск, 1998), Сафаргалиевских научных чтениях (Саранск, 1998); межрегиональной научно-практической конференции «Психология и практика» (Саранск, 1999); международных Огарёв-ских чтениях (Саранск, 1999).
Результаты исследования: основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы используются автором в процессе целенаправленного формирования у студентов теоретического способа решения учебно-профессиональных задач в рамках авторской программы курса «Психолого-педагогический практикум» на факультете коррекционной педагогики Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева (Саранск).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (227 названий), четырех приложений. Содержание диссертации изложено на 206 страницах машинописного текста. В работе представлены 15 таблиц, рисунок, 3 гистограммы.
Психологическое содержание понятия «задача»
Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, разработавших данную категорию, был М. Я. Басов [19]. В своих научных трудах он обосновал целесообразность использования широкого понятия задачи, используя при этом термины «действие», «цель» и «задание».
В дальнейшем, в работах С. Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием «действие». Согласно С. Л. Рубинштейну, «прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако, как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того, чтобы её осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи» [182, С. 152]. Нами, в нашем исследовании принимается определение А. Н. Леонтьева: задача - «это цель, данная в определённых условиях» [117, С. 309].
Интересно, что сама цель, как по механизму образования, так и по форме существования представляет собой ни что иное, как информацию, но относительно будущих состояний системы. С этой точки зрения цель и выступает как информационная или концептуальная модель будущих результатов [цит. по 221, С. 110].
Определение признаков ожидаемого результата это есть прогнозирование. В отличие от цели (желаемого конечного результата) прогноз - только ожидаемый результат, признаки и параметры которого могут совпадать или не совпадать с характеристиками цели из-за реально существующих ограничений в самой системе или её окружении. В. Д. Шадриков подчёркивает, что прогноз есть всегда один из множества допустимых результатов в рамках нормативной цели [215].
Как отмечает в своих исследованиях Г.А. Балл: «Сущность задачного подхода (как одной из разновидностей системного подхода) состоит в том, что в каждой рассматриваемой ситуации: а) выделяются системы, представляющие собой задачи, а также систе мы, обеспечивающие решение этих задач; б) указываются качественные и количественные характеристики выде ленных задач, а также средства и способы их решения» [17, С. 4] . В психологической литературе слово «задача» употребляется для обозначения объектов, относящихся к трем различным категориям: 1) к категории цели действий субъекта, требования, поставленного перед субъектом; 2) к категории ситуации, включающей, наряду с целью, условия, в которых она должна быть достигнута, 3) к категории словесной формулировки этой ситуации.
Мы склонны разделить точку зрения Г.А. Балла, считающего, что слово «задача» как психологический термин в наибольшей степени подходит для обозначения объектов второй категории.
Существует ряд других формулировок понятия «задача». Так Д. Пойя, считает, что задача предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства ясно видимой, но непосредственно не достигнутой цели. Решение задачи означает нахождение этого средства [160]. В данном случае сама «задача» представляется как цель, а «решение задачи» как поиск средств для ее достижения. Я. А. Пономарев, конкретизируя определение, данное А. Н. Леонтьевым, дает свое определение: «задача есть ситуация, которая определяет действия субъекта, удовлетворяющего потребности путем изменения ситуаций» [163, С. 111].
Л. Л. Гурова определяет задачу как: «объект мыслительной деятельности, содержащий требования некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неизвестными ее элементами» [53, С. 12]. Задача, по мнению Т. А. Арташкиной, - это: «цель, плюс ситуация, плюс деятельность» [11, С. 154]. Ю. Н. Кулюткин [ПО] называл задачей отражение в сознании человеком отношения его целей с конкретной ситуацией. Б. Ф. Ломов отмечал, что субъективно задача, определяющая действия человека, выступает как своего рода рассогласование между оперативным образом (концептуальной моделью) ситуации и образом-целью [96, С. 223].
Я. А. Пономарев, в свою очередь, использует термин «мыслительная задача». Он рассматривает мыслительную задачу как видовое понятие по отношению к родовому понятию «задача». По утверждению Я. А. Пономарева, в случае мыслительной задачи «прежде, чем достигнуть цели, оказывается необходимым отыскать способ ее достижения» [163, С.115-116].
Многие исследователи широко пользуются понятием «задача» при характеристике процессов мышления. В связи с этим достаточно распространено понимание задачи как ситуации, в которой субъект для достижения стоящей перед ним цели должен выяснить неизвестное на основе использования его связей с известным. Как отмечал С. Л. Рубинштейн: «в проблемной ситуации всегда имеется нечто, имплицитно — через свои отношения с тем, что в ней дано, - в нее включающееся, ею предполагаемое, но эксплицитно не определенное; нечто данное имплицитно, не будучи дано эксплицитно, это и значит заданное» [181, С. 14].
Сравнительная логико-психологическая характеристика эмпирического и теоретического типов мышления
Рассматривая категорию «задачи», нельзя обойти вниманием вопрос о соотношении эмпирического и теоретического типов мышления в процессе их решения, так как «способ мышления также может рассматриваться как способ решения задач» [17, С. 38].
Квалифицируя решение задач субъектом как теоретическое или эмпирическое, мы опирались на соответствующие характеристики мышления, разработанные специалистами по теории познания [54; 55; 181; 182 и др.]. Корни этого вопроса, если обратиться к первоисточникам, уходят в глубь философских представлений о мышлении, поскольку психология выделилась в самостоятельную науку только в конце XIX века.
Так, например, известный мыслитель античности - Платон был убежден в том, что идеи вечны, неизменны и познаваемы лишь умом, в отличие от мира чувственных, изменчивых и приходящих вещей. «Нужно отвратиться всей душой от всего становящегося: тогда способность человека к познанию сможет выдержать созерцание бытия» [9, С. 518]. Таким образом, именно Платон первым призвал изучать не внешние проявления вещей и явлений, а докапываться до их сути, сердцевины.
Положения Платона о созерцании бытия продолжил и углубил Аристотель. Он критиковал скептиков, которые ставили отношение выше сущности и признавали чувственное (эмпирическое) знание как истинное. А высшей сущностью Аристотель считал чистый ум, «мышление о мышлении». То есть, возможно, именно у Аристотеля мы видим первое упоминание о рефлексии. Кроме того, по всей видимости, именно Аристотель первый разграничил эмпирическое и теоретическое мышление. «Более познаваемым я называю то, что лежит ближе к чувственному восприятию, более ранним же и более познаваемым в безусловном смысле - то, что лежит дальше от чувственного восприятия. Всего дальше лежит то, что является наиболее общим, ближе всего к нему - единичное» [8, С. 197]. Аристотель с поразительной точностью, на наш взгляд, дает определение понятию «всеобщее»: той самой «клеточке» (генетически исходной единице), которая стала одним из центральных моментов в учении В. В. Давыдова и его последователей [54; 55; 56; 57; 58; 59; 67; 68; 162; 163]: «Всеобщим я называю то, что присуще всякой вещи данного рода, притом как оно есть в себе и для себя... С всеобщим мы имеем поэтому дело тогда, когда оно (это всеобщее) может быть показано относительно любой единичной вещи данного рода и при том так, что оно (т. е. всеобщее) присуще ей первоначально» [8, С. 204].
Взгляды древнегреческих философов оказали существенное влияние на представление о мышлении в средние века, и последующих эпох. Так, например, виднейший философ западно-христианской церкви Аврелий Августин, по сути, дал определение теоретического типа мышления, как преследующего цель определения сущности изучаемого предмета в отличие от «фактофиксирующего» эмпирического мышления. «Мой разум ... сознавая, что все неизменное лучше изменяющегося, отрешался в мышлении своем от привычных образов и стремился найти истинный свет, чтобы с помощью его познать самое бытие неизменяющееся ...» [9, С. 598].
Мусульманский философ Аль - Кинди, живший в IX веке, также провёл границу между эмпирическим мышлением, которое он называл «познание посредством чувств» и теоретическим, которое выступает в его трактате как «разумное познание». По нашему мнению, он дал наиболее точные характеристики двум этим типам мышления: «Человеческое познание бывает двух видов. Первый вид познания ближе к нам, но дальше от сущности. Это - познание посредством чувств... Оно не постоянно в силу недолговечности, текучести и постоянной изменчивости того, к чему мы обращаемся... Все чувственно воспринимаемое всегда обладает материей, ибо оно всегда есть тело и находится в теле. Другой вид познания ближе к сущности и дальше от наС. Это - разумное познание... Что касается родов и видов, то они поддаются восприятию только человеческого разума» [9, С. 713].
Виднейший философ западноевропейского средневековья - Фома Ак-винский писал: «В самом деле, чувственный образ, содержащийся в ощущении, есть подобие лишь данного единичного предмета, и потому через него может быть познан лишь один единичный предмет. Но умопостигаемый образ в нашем уме есть подобие вещи в соответствии с родовой природой, которая может быть усвоена бесчисленным множеством вещей» [8, С. 125].
Подобные взгляды утвердились в философии в XV веке и в значительной мере подготовили трактовку мышления в новое время (Рене Декарт) Например, ценным указанием по решению мыслительных задач, автором которого является Р. Декарт, на наш взгляд, является следующее: «Все вещи, если их не рассматривать изолированно одну от другой, но сравнивать, чтобы познать одни через посредство других, можно назвать абсолютными или относительными. Абсолютным я называю всё, что содержит в себе искомую ясность и простоту, всё, что рассматривают как независимое, причину, всеобщее и единое... Относительным я называю то, что имеет ту же природу или по крайней мере нечто общее с нею, благодаря чему его можно соотнести с абсолютным и вывести из него, следуя известному порядку» [61, С. 274].
Проанализировав вышеупомянутые правила для руководства ума Р. Декарта, можно сделать вывод, что первые попытки содержательного анализа исследуемых вещей зародились уже триста пятьдесят лет назад. Однако чёткое разделение мышления на эмпирическое и теоретическое было проведено в философии лишь Г. В. Ф. Гегелем [44], который называл данные типы мышления, соответственно, рассудком и разумом.
Сущность понятий: «профессиональное мышление», «профессиональные задачи» в психологии
В настоящее время в области психологического знания проведено достаточно много исследований личностных, психологических и психофизиологических процессов, регуляции деятельности и поведения человека в процессе труда [1; 2; 3; 5; 20; 21; 23; 29; 34; 36; 37; 45; 65; 66; 168; 179; 186; 190]. Разработаны концептуальные схемы изучения человека в различных видах трудовой деятельности, составлены профессиограммы для многих профессий [7; 34; 65; 71; 76; 82; 85; 93; 106; 129; 130].
Психология труда - это система психологических знаний о труде как деятельности и о трудящемся человеке как о её субъекте. ( К. М. Гуревич, Е.А. Климов, В. Д. Шадриков и др.) [52; 93; 94; 215 и др.]. В стадии развития находится также новая психологическая наука - акмеология (Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Мясищев и др.) [4; 7; 31; 108; 144], которая имеет своим предметом наиболее творческие периоды в жизни человека; этапы зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей; закономерности психического развития личности в период её расцвета (акме); и т. д.
А. К. Маркова [130] выделяет самостоятельный раздел психологии труда - психологию профессионализма, которая находится на стыке психологии труда и акмеологии и выявляет условия и закономерности продвижения человека к профессионализму в его труде, изменение психики человека в про цессе восхождения к профессионализму. По мнению А. К. Марковой, психология профессионализма уделяет главное внимание «качественным (позитивным или негативным) изменениям психики человека при тех или иных его профессиональных переходах и превращениях» [130, С. 9].
В каждом из видов труда присутствуют две стороны, называемые объектом и субъектом труда. Объект труда («структура профессии») по А.К.Марковой это не зависящий от конкретного человбека состав трудовой деятельности, который включает следующие характеристики: предмет труда, профессиональные задачи, действия и операции, средства, условия, результат труда. Субъект труда - это, по А. К. Марковой, те психологические характеристики, которые необходимы конкретному человеку для усвоения и эффективного выполнения труда. Сюда относится ряд профессионально -важных качеств (ПВК): направленность личности, мотивы и цели включения человека в данную трудовую деятельность, потребности в творчестве в ходе труда, профессиональные притязания, удовлетворённость трудом, а также профессиональное самосознание, необходимые для осуществления труда профессиональные способности, профессиональный тип мышления (выделено мною - И. Г.). Субъект труда (психологическая сторона труда) может устанавливаться только с участием психолога.
Для упорядочивания и классификации профессий может использоваться так называемый модульный подход. Модуль профессии - это единица анализа профессии, типовой элемент, «строительный кубик» при создании описания профессии [130, С. 18]. Каждая профессия обычно состоит из нескольких модулей. Задачи исследования - установить связь между объективными характеристиками труда (предмет, цель, орудия, условия) и психологическими требованиями предъявляемыми к человеку. Например, выделяют такие необходимые качества, как: глазомер, пространственное представление, быстрота реакции, оперативность мышления, эмоциональный отклик и другие.
Различают также модель специалиста (работающего, функционирующего) и модель подготовки специалиста; считается, что модель подготовки строится для организации профессионального обучения и исходит из модели специалиста [130, С. 20]. При построении модели специалиста, как отмечает А. К. Маркова, возможны варианты: 1. модель деятельности специалиста, куда может входить описание деятельности, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуаций профессиональной деятельности и способов их решения, в том числе типовые, профессиональные задачи и функции, профессиональные затруднения, типичные учреждения и рабочие места; 2. модель личности специалиста, куда включаются необходимые качества и свойства работника. Модель личности специалиста - это описание совокупности его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника.
В целом модель специалиста может включать следующие компоненты (по А. К. Марковой): профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста; профессионально-должностные требования (минимум профессиональных умений); квалификационный профиль - сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации [130, С. 22].
Нас в нашем исследовании в большей степени будет интересовать про-фессиограмма. В последнее время предлагается аналитический подход к профессиограмме (Е. М. Иванова) [75; 76]. Е. М. Ивановой подчёркивается необходимость разделения нормативной внешне заданной структуры профессиональной деятельности и психологической структуры деятельности, а также психологических качеств работника (психограммы). Согласно определению Е. М. Ивановой психограмма представляет собой «портрет» профессии, составленный на основе интерпретационного психологического анализа операционально-технологического содержания конкретной трудовой дея
тельности, который характеризуется группой профессионально важных качеств (ПВК) - психологических и психофизиологических, - актуализируемых в данной деятельности и обеспечивающих её исполнение [76, С. 24].
С точки зрения Е. Э. Смирновой, наиболее приемлемой «является концепция, в которой в основу модели специалиста положена модель его деятельности» [190, С. 7].
А. К. Маркова, в свою очередь предлагает задачно-личностный подход к профессиограмме [130, С. 23 - 29]. Он состоит в следующем: вначале выделяются единицы анализа профессии (по типу модулей). Основой модуля в понимании А. К. Марковой является профессиональная задача, каждая из профессиональных задач увязывается с профессиональными личностными качествами (выделено мною - И. Г.). Так в характеристики типового элемента деятельности (левая часть модуля) нужно включать объективно необходимые профессиональные задачи, предмет труда, профессиональные знания, трудовые и профессиональные умения, результат профессиональной деятельности.
Методы диагностики психологических особенностей решения учебно-профессиональных задач студентами -олигофренопедагогами
В настоящее время не существует арсенала методик диагностики психологических особенностей решения профессиональных задач коррекцион-ных педагогов, адекватных специфике их профессиональной деятельности, поэтому требуется определенная работа по их созданию. В данном случае автор выступил как исследователь-психолог и как дипломированный специалист, ориентирующийся в специфических особенностях профессии оли-гофренопедагога.
В педагогической психологии в настоящее время одним из наиболее распространённых методов исследования является метод анализа процесса и продуктов деятельности человека (или, по определению Б. Г. Ананьева прак-симетрический метод [13; С. 296 - 298]). Сюда относятся: хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ и, в том числе, деятельности по решению задач (анализ, распредмечивание, интерпретация хода и результата решения задачи). В своём исследовании мы использовали праксиметрический метод для изучения особенностей решения профессиональных задач будущими специалистами - олигофренопедагогами.
С целью исследовать: во-первых, основные типы решения профессиональных задач; во-вторых, основные особенности решения профессиональных задач; и, в-третьих, наличие или отсутствие зависимости уровня профессиональной подготовленности студентов от выявленных типов решения, нами были разработаны специальные методики, представляющие собой комплект задач, предъявляемых для решения студентам. Испытуемые должны были решать задачи двух категорий: а) неучебного характера (не связанные с содержанием учебных предме тов); б) ситуационные учебные задачи (или учебно-профессиональные типо вые задачи, по А. А. Вербицкому [34]), соответствующие логике профессио нальной деятельности олигофренопедагога и адекватные конструктам его профессиональных задач: 1) диагностические; 2) планирования мер коррекционно - обучающего и коррекционно -воспитательного воздействия на ребёнка с проблемами развития; 3) планирования мер коррекционно - развивающего воздействия; 4) планирования мероприятий по социальной реабилитации, адаптации и интеграции в общество ребёнка с проблемами развития; 5) на прогнозирование результатов комплексного воздействия на ребёнка с проблемами развития.
Все категории задач были составлены и подобраны (категория «а») и составлены (категория «б») таким образом, чтобы можно было выявить у испытуемых тип их мышления (эмпирический или теоретический) и, в частности, такие операции мышления как: анализ, рефлексию и планирование.
Диагностический психологический комплекс в нашем исследовании был сконструирован на основе следующих принципов: - системный подход к диагностике специфики психического развития человека с целью получения о нём ёмкой и разносторонней информации: об особенностях развития познавательных, регулятивных психических процессов, особенностях личностного становления и прежде всего становления его как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности (в качестве системообразующей единицы, характеризующей развитие учащегося высшего учебного заведения в интересующем нас направлении, мы выделили способность к решению учебно-профессиональных задач как наиболее общую способность к усвоению знаний); - структура диагностического комплекса (подбор методик) такова, что позволяет получить конкретные сведения об особенностях сформированное на момент изучения как отдельного компонента изучаемой общей способности (например, содержательного анализа), так и всей их совокупности; - каждая диагностическая методика и весь их комплекс в целом выстроены на основе критериально - ориентированного подхода: каждый условно выделенный оценочный уровень в направлении от высшего к низшему (I, II, III) представляет собой качественную характеристику общей способности к решению профессиональных задач в том виде, в каком она сформирована на момент изучения; - полученные данные, характеризующие индивидуально-типологические особенности студентов - олигофренопедагогов, позволяют видеть характерные положительные и негативные черты сформированное у них способности к будущей профессиональной деятельности, зоны актуального и ближайшего её развития, что чрезвычайно важно учитывать при организации обучения на факультетах коррекционной педагогики.
Можно говорить и о некоторых других принципах. Мы выделили, на наш взгляд, наиболее значимые.
На первом этапе у всех испытуемых устанавливалось наличие или отсутствие основных компонентов теоретического мышления (анализ, рефлексия, внутреннее планирование). С этой целью предлагалось решить задачи неучебного характера, в том числе те, которые были разработаны А. 3. За-ком, Я. А. Пономарёвым, Л. К. Максимовым, В. С. Гончаровым, В. Н. Пуш киным и др. (подробное описание см. [48; 49; 57; 66; 67; 121; 122; 156; 157; 167;]).
