Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самореализация: проблема детерминации и онтогенетический аспект рассмотрения в психологических исследованиях 20
1.1 Самореализация как актуальная теоретическая и практическая проблема психологии 20
1.2 Характеристики самореализующейся личности и проблема детерминации самореализации 38
1.3 Онтогенетический аспект рассмотрения проблемы самореализации 57
Глава 2. Самореализация: специфический тип деятельности и особенности ее детерминант 74
2.1 Самореализация как особый тип деятельности 74
2.2 Базовые детерминанты самореализации 92
2.2.1 Направленность как базовая личностная детерминанта самореализации 92
2.2.1.1 Феномен направленности в психологии 92
2.2.1.2 Типология личностной направленности в контексте самореализации 102
2.2.2 Личностная рефлексия как базовая субъектная детерминанта самореализационной деятельности 117
Глава 3. Самореализация во времени/пространстве онтогенеза 131
3.1 Подросток и самореализация 131
3.1.1 Самоидентификация как генетически первичный вид самореализационной деятельности: структурно-содержательные характеристики 131
3.1.2 Подростковый возраст как пусковой этап самореализации и возможности осуществления самореализации (самоидентификации) на этапе подростничества 142
3.2 Самореализация на этапе ранней юности (саморазвитие), поздней юности (самоактуализация) и зрелости (самореализация): специфика видов деятельностей и особенности детерминант 150
3.2.1 Общие представления о саморазвитии 150
3.2.2 Общие представления о самоактуализации 157
3.2.3 Общие представления о самореализации 168
Глава 4. Педагогически организованное пространство как фактор активизации и развития самореализационной деятельности подростков 179
4.1 Общие характеристики новых пространств жизнедеятельности современных подростков в контексте самореализации (самоидентификации) 179
4.2 Возможности педагогически организованного пространства в активизации и развитии самореализационной деятельности растущего человека 195
4.2.1 Особенности современного образовательного пространства, способствующие/затрудняющие самореализацию подростков 195
4.2.2 Стиль педагогической деятельности как условие активизации и развития самореализации учащихся 210
4..2.2.1 Проблема стиля педагогической деятельности в психологии .210
4.2.2.2 Типология стилей педагогической деятельности: личностный подход 216
4.3 Структурно-содержательные характеристики пространства жизнедеятельности подростков, способствующие самореализации растущего человека (на примере внеучебной деятельности) 236
4.3.1 Концепция организации внеучебной деятельности подростков 236
4.3.2 Программа организации внеучебной деятельности 245
4.3.2.1 Этапы организации деятельности 245
4.3.2.2 Общая характеристика динамики позиций подростков в деятельности 258
Глава 5. Особенности представленности характеристик самореализации у современных подростков и анализ возможностей их изменений путем включения в особым образом организованную деятельность 268
5.1 Организация, методы и методики исследования 268
5.2. Основные характеристики самореализующейся личности: особенности их взаимосвязи 281
5.3. Самореализационные характеристики современных подростков: общее состояние и половозрастной аспект 291
5.4. Представленность детерминант самореализации у подростков, обучающихся в различных типах школ (обычных, гимназиях, школ с организацией ВТД) и с разными приоритетами в проведении досуга 302
5.5. Особенности представленности характеристик самореализации у педагогов средних школ 315
5.6. Анализ эффективности концепции организации внеучебной деятельности подростков в условиях современного российского общества 319
Выводы 330
Литература 336
Приложения 374
- Характеристики самореализующейся личности и проблема детерминации самореализации
- Подростковый возраст как пусковой этап самореализации и возможности осуществления самореализации (самоидентификации) на этапе подростничества
- Проблема стиля педагогической деятельности в психологии
- Представленность детерминант самореализации у подростков, обучающихся в различных типах школ (обычных, гимназиях, школ с организацией ВТД) и с разными приоритетами в проведении досуга
Характеристики самореализующейся личности и проблема детерминации самореализации
Значимость самореализации как целевой установки образования заставляет психологов и педагогов особое внимание уделять характеристикам самореализующейся личности с тем, чтобы именно их поместить в центр образовательного процесса.
Впервые выделение значимых характеристик «самоактуализирующейся», «психологически здоровой», «зрелой» личности было осуществлено в работах психологов экзистенциально-гуманистического направления, что надо признать одним из важнейших их достоинств. Эти характеристики имеют во многом сходные черты у разных авторов.
Результатом обширного исследования самоактуализирующихся людей А. Маслоу [210] стал комплекс из 15 основных черт, которые им присущи, по сравнению с людьми, которым самоактуализации не свойственна:
1. Более эффективное восприятие реальности, достаточно точная оценка ситуации и людей, свободная от влияния стереотипов и предрассудков; более комфортные взаимоотношения с реальностью, способность самому определять направления своего движения в ней, интерес к неизведанному, отсутствие страха неизведанного, отсутствие ощущения угрозы от него; ощущение уверенности, безопасности.
2. Принятие себя, других, природы. Самоактуализирующиеся люди принимают себя и других такими, какие они есть, у них отсутствуют искусственные, защитные, подавляющие формы поведения.
3. Спонтанность в проявлении чувств, желаний, простота и естественность поведения, отсутствие искусственности или желания произвести эффект. Это не означает попирание «норм», но никогда «нормы» не являются основным, определяющим ориентиром в поведении такой личности.
4. Деловая направленность, сосредоточенность на проблеме. Такие люди обычно озабочены не собой, а своей жизненной задачей, призванием, любимой работой, миссией. Обычно они соотносят свою деятельность с универсальными ценностями и склонны рассматривать ее под углом зрения вечности, а не текущего момента.
5. Отстраненность. Самоактуализирующимся людям свойственна самодостаточность, потребность в уединении, некоторая отстраненность по отношению ко многим событиям собственной жизни, что помогает им относительно спокойно переносить неприятности и быть менее подверженными воздействиям извне.
6. Автономия и независимость от окружения. Эта автономия позволяет им полагаться на свой собственный потенциал и внутренние источники роста и развития, проявлять самостоятельность, устойчивость к воздействию фру-стрирующих факторов, неблагоприятных внешних обстоятельств. Их жизнь детерминирована собственной внутренней природой, собственными потенциальными возможностями и способностями, потребностью познать самих себя, понять, кем они являются на самом деле, в чем состоит их призвание и стать более целостными людьми.
7. Большая свежесть восприятия; спонтанность и чувствительность к новым переживаниям, способность увидеть в обычных событиях жизни новизну, испытать удовольствие, экстаз; богатство эмоциональных реакций.
8. Предельные, вершинные, или мистические переживания. Это моменты сильного волнения или высокого напряжения, а также моменты расслабления, умиротворения, блаженства и спокойствия. Эти переживания помогают изменять к лучшему мнение человека о самом себе, вносят изменения в его отношение к другим людям и его общение с этими людьми; они высвобождают творческие способности, спонтанность, экспрессию.
9. Чувство общности с человечеством в целом, «общественный интерес», выражающийся чувством сострадания, симпатии и любви ко всему человечеству. Это базовое чувство «идентификации, симпатии и привязанности», несмотря на периодические случаи гнева, раздражения или нетерпения.
10. Глубокие межличностные взаимоотношения. Дружба с другими самоактуализирующимися людьми. Однако круг людей, отношения с которыми характеризуются глубиной, весьма узок. При этом у них отсутствуют проявления враждебности в межличностных отношениях, в основе чего - отсутствие зависимости от других, страха перед ними, нужды в их оценке.
11. Демократичность в отношениях. Готовность учиться у других, принятие как ценности их опыта; уважение к другим людям.
12. Устойчивые внутренние моральные нормы. Нравственные нормы являются ориентирами в их поступках и критериями их оценок. Они остро чувствуют добро и зло; у них обостренное чувство справедливости, они тонко чувствуют неправду и фальшь. Средства, которые они используют, всегда подчиняют целям, ощущаемым как правильные.
13. «Философское» чувство юмора. Они относятся с юмором к жизни в целом и к самим себе, это вдумчивый философский юмор, а не сарказм, злые шутки и колкие остроты.
14. Креативность (созидательность, творчество), не зависящая от того, чем человек занимается, и проявляющаяся во всех действиях самоактуализирующейся личности. Это креативность, которая присутствует в повседневной жизни как естественный способ выражения наблюдательной, чутко воспринимающей новое личности. Творчество предполагает открытое, без стеснения и искреннее выражение и отображение своих чувств и идей.
15. Сопротивление окультуриванию - противостояние жесткому приобщению к какой-либо культуре. Они не принимают безоговорочно ту культуру, к которой они принадлежат. Они не конформны, но и не склонны к бездумному бунтарству. Они достаточно критично относятся к своей культуре, выбирая из нее хорошее и отвергая плохое. Они не идентифицируются со всей культурой, ощущая себя в большей степени представителями человечества в целом, чем представителями своей страны. Поэтому они нередко оказываются в изоляции в той культурной среде, которую они не желают принять.
Данные критерии в своей целостности характеризуют самоактуализирующуюся личность, однако А. Маслоу не обнаружил полного набора из всех 15 характеристик ни у одного из своих респондентов. Он отмечал, что понятие «самоактуализирующиеся люди» описывает не конкретных людей, а идеальный предел, к которому они приближаются ([409], цит. по [194]).
С характеристиками самоактуализирующегося человека А. Маслоу очень близки характеристики полноценно функционирующего человека К. Роджерса [286]:
Открытость переживанию, проявляющаяся во всей полноте, развитая рефлексия, способность слышать себя: свои переживания, чувства и мысли. Они тонко и точно осознают свои самые глубокие мысли и чувства; они не пытаются подавить их; чаще всего действуют в соответствии с ними. Фактически все переживания точно символизированы в их сознании, не искажаясь и не отрицаясь.
Экзистенциальный образ жизни, бытие «здесь и теперь» - тенденция жить полно и насыщенно в каждый момент существования, так, чтобы каждое переживание воспринималось как свежее и уникальное. То, чем человек является или каким он будет в следующий момент, проистекает из данного момента, независимо от прежних ожиданий. Такой человек гибок, адаптивен, терпим и непосредственен. Он открывает структуру своего опыта в процессе его переживания.
Организмическое доверие, означающее способность человека принимать во внимание свои внутренние ощущения и рассматривать их как основу для выбора поведения. Полноценно функционирующие люди рассматривают организмические переживания (а не внешние обстоятельства) как достоверный источник информации, позволяющий ориентироваться на них в выборе поведения.
Эмпирическая свобода. Это чувство личной власти, способность делать свободный и ответственный выбор и самостоятельно руководить собой. Эмпирическая свобода относится к внутреннему чувству: единственный, кто отвечает за мои собственные действия и их последствия - это я сам.
Креативность, которая трактуется как способность полноценно функционирующих людей творчески, гибко приспосабливаться к изменяющимся условиям окружения, как их стремление жить конструктивно и адаптивно в своей культуре и в то же время удовлетворять собственные самые глубокие потребности.
Подростковый возраст как пусковой этап самореализации и возможности осуществления самореализации (самоидентификации) на этапе подростничества
Процесс идентификации начинается с рождения человека и длится всю жизнь, но именно в подростковом возрасте можно серьезно вести речь о самоидентификации как особом виде деятельности. Несмотря на то, что появление различных компонентов само- происходит уже на ранних этапах онтогенеза, и в развитии в обязательном порядке присутствуют различные самоконструкции (наиболее ярко начинающие проявляться с 3-х летнего возраста, который с этих позиций представляется узловым, поворотным рубежом [336] и др., тем не менее, очевидно, что личностные изменения ребенка до подросткового периода связаны не столько с самостоятельной позицией растущего человека, определяющей направление, содержание развития, сколько, как мы уже отмечали, с позицией взрослых и тех условий, которые они для него создают.
Мы считаем правомерным вести речь о самореализации только начиная с подросткового возраста и только в варианте самоидентификации, поскольку в этот период впервые в онтогенезе реально проявляется потребность растущего человека стать подлинным субъектом деятельности, направленной на самого себя - самодеятельности. Это обеспечивается возможностями для ее осуществления - определенным уровнем личностной и социальной зрелости, изменением характера возрастных задач в направлении собственной личности. В этот период растущий человек оказывается способным, по словам С.Л. Рубинштейна, выйти «за пределы самого себя» [292], уровень его самосознания позволяет ему встать в относительно независимую, собственно субъектную позицию, т.е. он обладает достаточно развитыми психологическими структурами, дающими ему возможность осуществлять то самое само-, именно на этом этапе в силу особенностей возраста процесс идет наиболее интенсивно, а по окончании подросткового возраста можно говорить о личностной самоидентичности (самотождественности, целостности, самореферентности) как об итоге развития (и, как следствие, вести речь о личностной самоидентичности как исходной «точке» для формирования иных видов самоидентичности: профессиональной, гражданской, конфессиональной, этнической и пр.) и о возможности перехода на следующий этап самореализации, связанный с освоением деятельности саморазвития.
Для подростка центром интересов становится собственная личность, его взгляд обращается на самого себя, он стремится понять себя, ответить на бесчисленные и, порой, мучительные вопросы относительно собственного Я в самых разных аспектах, что максимально активизирует процесс рефлексии. Этот момент можно рассматривать, в определенном смысле, как некую исходную точку развития личностной рефлексии.
Удовлетворение потребностей в самопознании обеспечивается возможностями растущего человека, детерминированными сформированной в младшем школьном возрасте рефлексии учебной деятельности (логической, интеллектуальной) - познания, осмысления и оценки собственной познавательной деятельности и достаточно высоким уровнем развития всех конструктов само-, что делает доступным для подростка постановку себя в собственно субъектную позицию и самостоятельное осуществление самоидентификационной деятельности. Значимость в этом отношении рефлексии отмечается многими исследователями, в частности, Л.Б.Шнейдер: «Идентичность как многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность, развивается в пространстве процессов самоопределения, самоорганизации и персонализации, а также обусловливается развитием рефлексии при соблюдении определенных условий» [371, с.5].
Появляющийся в подростковом возрасте интерес к самому себе, собственной личности во всех ее проявлениях должен «обслуживаться» рефлексией, но поскольку мы имеет дело с процессом, находящимся на стадии становления, по полноте его нельзя рассматривать исключительно как механизм. Рефлексия сама является объектом развития и ее уровень, характер зависит от того, как этим инструментом подросток пользуется, какие условия для этого в его жизненном пространстве создаются. Только по окончании подросткового возраста, при наличии оптимальных условий для ее развития можно вести речь о личностной рефлексии зрелого типа и высокого уровня сформированное как новообразовании данного этапа, базовой субъектной детерминанте самореализации и механизме ее становления, что определяющим образом влияет на возможность продуктивного освоения всех последующих видов самореализационной деятельности: саморазвития, самоактуализации и собственно самореализации.
При этом относительно современных подростков важно говорить не только о возможности и необходимости формирования зрелой, развитой (системной по Д.А.Леонтьеву) рефлексии, но - изначально (что представляется особо значимым) - о создании условий для того, чтобы подросток почувствовал ценность, полезность, важность рефлексии и, отсюда, - желание рефлектирования. И эта задача обладает как особой важностью, так сложностью в ее воплощении.
Для подростка характерно стремление не просто понять себя, но и заявить о себе, добиться от окружающих уважения и признания своей ценности в их глазах. Позиция Я в обществе, связанная с развертыванием предметно-практической стороны деятельности и актуализацией процесса социализации, в ходе которой ребенок усваивает нормы, ценности, правила того социума, в котором он живет, актуальная на этапе младшего школьного возраста, сменяется позицией Я и общество, что связано с актуализацией мотивационно-потребностной стороны деятельности и, соответственно - развертыванием отношений с миром на иных основания: подросток стремится не просто «встроить» себя в мир, а войти в него, заявить о себе, о своей позиции, доказав свои равные права с другими, т.е. актуализируется процесс индивидуализации (Д.И. Фельдштейн [336]). По мнению большинства психологов, центральным феноменом подросткового возраста выступает «чувство взрослости» - стремление заявить о себе как о взрослом, чувствовать себя взрослым, добиться от окружающих признания своей взрослости.
При этом из-за несовершенства механизмов личностной рефлексии, которая находится только на стадии формирования, как доказательства своей взрослости, так и ответы, которые дает себе подросток, размышляя о самом себе и окружающих, отличаются поверхностностью. Он еще не может посмотреть на себя объективно и дать себе адекватную оценку, и выглядеть, казаться взрослым практически означает для него быть взрослым. Отсюда копирование внешних, далеко не всегда социально одобряемых проявлений «взрослого» поведения (Д.И. Фельдштейн и др.).
Однако к концу подросткового возраста чисто внешние атрибуты взрослости уходят на второй план, теряя свою значимость, поскольку освоение рефлексивных механизмов приводит к бурному развитию самосознания, в результате чего растущий человек приобретает умение более адекватно оценивать себя и других, принимая в качестве единиц анализа более глубокие, содержательные характеристики Я-образа и существенные, а не поверхностные особенности личности и поведения окружающих.
Таким образом, рефлексия дает возможность человеку осуществить движение к самому себе, начиная от ответов на вопросы Кто я? Какой я? Далее - В чем смысл меня? Для чего Я?, чтобы в дальнейшем обрести смыслы и ценности, которые станут в период взрослости детерминантами реализации его субъективно ощущаемого предназначения в мире.
Однако адекватные ответы на вопросы о самом себе не исчерпываются обращением к собственной личности, а обеспечиваются взглядом на себя через других, в сравнении с другими, в основе которого - отношение к другим. Мы уже акцентировали признание учеными неразрывной связи в идентичности человека его отношения к себе и к окружающим, а также продуктивность для выявления этих отношений обращения к феномену личностной направленности.
С.Л. Рубинштейн называл способ отношения человека к другому человеку центральной, системообразующей характеристикой: «Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, другому человеку он способен устанавливать» [290, с. 262-263]. Для того чтобы человек, будучи взрослым, смог устанавливать отношения с другими на гуманистических основания уважения, ценности и принятия, на подростковом этапе развития у него должно быть сформировано, как приоритетное, именно такое отношение к себе. Личностная направленность в этот период в идеале должна быть представлена гуманистическим типом с индивидуалистической акцентуацией, при котором отношение личности к себе (Я) и ее отношение к другому, обществу, окружению (О) является положительным и ценностным. Однако приоритетным является все же отношение личности к себе: Я++0+. Наши исследования показывают, что нормой возраста (по сути дела, критерием нормального развития) является именно Я++, при 0+. Для растущего человека на данном этапе развития является особо важным, чтобы он представлял ценность для себя и окружающих. Такую представленность направленности относительно подростка мы идентифицируем со зрелым статусом идентичности). Данный тип направленности является, с одной стороны, нормой возраста и детерминантой самоидентификации, с другой, - именно он служит основой для формирование к концу возраста иного типа отношения к себе и другим (Я+0+), становящегося детерминантой нового типа самореализационной деятельности.
Проблема стиля педагогической деятельности в психологии
Проблема стиля педагогической деятельности является достаточно проработанной в литературе.
Большинство исследователей стиля педагогической деятельности берут за основу понимание и содержательные характеристики стиля управленческой деятельности (начало исследования которым положено еще в работах К.Левина [401]), и исследуют авторитарный, демократический и попустительский стиль педагогической деятельности и их влияние на различные компоненты образовательного процесса. Такой подход к исследованию стиля педагогической деятельности является вполне оправданным, поскольку педагога действительно можно рассматривать как руководителя, а педагогическую деятельность как управленческую, со всеми присущими ей функциями (планирование, организация, мотивация, контроль и пр.).
В различных определениях стиля деятельности, разнящихся в деталях, делается акцент на наличии целостной совокупности индивидуальных особенностей: стиль управления - «индивидуально-типические особенности целостной, относительно устойчивой системы приоритетов, а также способов, методов, приемов управленческого взаимодействия в структуре реализации функций управления» [140, с. 238]. «Стиль руководства в контексте управления - это привычная манера поведения руководителя по отношению к подчиненным, чтобы оказать на них влияние и побудить их к достижению целей организации» [218, с. 349].
Проведенное нами исследования стилей управления [123] позволило констатировать следующие факты.
Ценность имеющихся в литературе классификаций несомненна, каждая из них дает возможность пристально исследовать особенности стилей руководства с какой-либо точки зрения (или с нескольких); в каждом исследовании делается попытка изучения стиля руководства с позиции его влияния на эффективность деятельности организации.
В основу некоторых классификаций положен один критерий, что делает их очень привлекательными в плане «простоты употребления», однако неоправданно упрощает подход к рассмотрению стиля руководства (например, классификация Д. МакГрегора [410], где основанием для выбора руководителем стиля поведения являются особенности подчиненных, точнее, представления руководителя об этих особенностях).
Безусловно, продуктивная классификация Р. Лайкерта [402] является недостаточно полной, т.к. ориентация руководителя не исчерпывается только предложенной автором (кроме ориентации на задачу и отношения, представляется не только возможным, но и необходимым выделение таких ориентации, как, к примеру, ориентация на статус, на социальное соответствие; при этом нацеленность на результат может «включать» в себя ориентацию на человека, точнее, она может быть реализована при разном отношении к людям: как к средству, без учета их собственных интересов, мнений, и, напротив, - с учетом их ценностей, потребностей, позиций) и т.д.
В части классификаций выделяется большое количество критериев (А.А. Русалинова [296]), что, несомненно, является ценным, поскольку обращает внимание на действительно важные характеристики стиля, однако одновременно представляет некоторые затруднения в плане осуществления собственно классификации, поскольку, важно найти не максимально большое количество факторов, а выделить системообразующие. С другой стороны, вызывает вопросы выделение небольшого количества стилей руководства на основании значительного количества факторов (В.В. Радаев [277]).
Абсолютное большинство исследователей сходятся в том, что не существует какого-то одного оптимального стиля руководства, стиль «диктует ситуация», особенности группы, специфика деятельности и пр., сообразно чему руководители должны выбирать стиль взаимодействия с подчиненными (Ф. Фидлер), высказывается мнение, что лучший стиль руководства - это «адаптивный» или «ориентированный на реальность» (Крис Арджирис). Однако представляется затруднительным говорить о смене стиля, поскольку это противоречит его понимаю как интегративной, целостной, устойчивой системы способов, методов и пр., видимо, все-таки речь может идти о смене приемов, способов, но не стиля.
Основанием для выделения различных стилей руководства в отдельных классификациях становятся самые разнообразные критерии: отношения подчиненных к руководителю, руководителя - к подчиненным, уровень развития группы, деловая активность - инертность, контактность-дистантность, ориентация на задачу или на отношения, особенности контроля или форма ответственности за принятые решения и пр. При этом создается стойкое ощущение, что руководитель рассматривается преимущественно как носитель четко определенной социальной роли, как некая функция, конечным результатом исполнения которой является достижение поставленных перед группой целей.
Прагматический подход к рассмотрению стилей руководства (как должен вести себя руководитель, чтобы оказывать максимальное влияние на подчиненных), нам кажется недостаточно продуктивным, поскольку в конечном итоге продуцирует столь же прагматичный подход и к самому руководителю, оставляя вне зоны внимания его как личность.
Такая же прагматика просматривается и в значительной части работ, посвященных исследованию стилей педагогической деятельности (также рассматриваются авторитарный, демократический и попустительский стили), их проявлению в образовательном процессе и влиянию на успешность учебной деятельности учеников, их личностное развитие.
Отличная от традиционной, представлена классификация стилей педагогической деятельности в исследовании А.К. Марковой и А.Я. Никоновой, которые опираются на три группы характеристик 1) содержательные (преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, результаты обучения, на процесс и результаты обучения; оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; рефлексивность-интуитивность); 2) динамические (уровень представленности гибкости, импульсивности, устойчивости, личностной тревожности; стабильности эмоционально-положительного отношения к ученику) и 3) результативные характеристики (уровень знаний учащихся, навыков учения, интереса к изучаемым предметам) [206].
В соответствии с этим выделяются следующие стили педагогической деятельности:
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно конечным результатам планирует свою работу: для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. При этом ориентируется в основном на сильных учеников. Его деятельность отличается высокой оперативностью: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, в деятельности этого учителя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности характеризуется интуитивностью.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Ориентируясь как на результаты, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. В его деятельности постоянно представлены закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности отличают высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Используя также богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, работающий в таком стиле стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета.
На уровне динамических характеристик учителей эмоциональных стилей деятельности отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зависимости от ситуации на уроке, частого проявления личностной тревожности, с другой стороны — чуткости, проницательности. Для них характерны гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от их эмоциональных коллег сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствие демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.
Представленность детерминант самореализации у подростков, обучающихся в различных типах школ (обычных, гимназиях, школ с организацией ВТД) и с разными приоритетами в проведении досуга
Значимость не только выявления неких фактов и различий в них, но и, что особенно важно, нахождения путей оптимизации развития, нахождение оснований для выявления необходимых условий для самореализации заставила нас обратиться к анализу представленности самореализационных характеристик, в зависимости от некоторых социальных факторов, в частности, мы выявили особенности этих характеристик у подростков, обучающихся в школах с разным типом организации образовательного процесса: обычных, гимназиях, с организацией различных видов ВТД13.
Самый большой процент подростков с оптимальным для самоидентификации типом направленности был выявлен в школах с ВТД (70,9%), в гимназиях - 64,1%, в обычных школах - 62,5%. Наибольшее количество подростков с высоким уровнем сформированности направленности выявлено в гимназиях (35,9%), однако там же представлен и самый высокий процент подростков, имеющих низкий уровень сформированности направленности (23,1%). Минимальные показатели по низкому уровню сформированности направленности представлены в школах с ВТД (12,8%) (табл. 18).
При отсутствии достоверных различий по шкале О - отношение к социуму, принятие его и пр., мы обнаружили такие различия по шкале Я.
Самые высокие показатели по шкале Я (ценность себя, значимость себя, самоуважение, самопринятие и пр.) выявлены у подростков из школ с ВТД (р 0.001). Самые низкие - у подростков, обучающихся в гимназиях -факт весьма неожиданный, но в контексте нашего исследования вполне объяснимый (табл. 19).На наш взгляд, это связано со спецификой организации жизнедеятельности в данных образовательных учреждениях: включение подростков в различные виды ВТД - социально признаваемой, одобряемой деятельности -способствует пониманию себя, осознанию своей значимости как деятеля, уважительного отношения к себе, дает возможность сформировать подростку ценностное отношение к себе.
Обучение в гимназиях, как правило, осуществляется в знаниевой парадигме, ориентировано преимущественно на интеллектуальное развитие и подготовку выпускников к поступлению в ВУЗ, личностное же развитие, с точки зрения организации образовательного процесса, во многом носит «вспомогательный», «сопутствующий» характер. «Ценность» ребенка зачастую определяется качеством его учебы, при этом чаще всего предметом анализа и оценки являются продвижения ребенка не относительно самого себя, а относительно некого эталона, в сравнении с другими. Понятно, что в этом случае большинство будет «проигрывать», а их ощущение собственной ценность - страдать.
Учащимся школ, где организованы различные виды ВТД, по сравнению с обычными школами и гимназиями несколько более свойственна зрелая рефлексия и менее свойственно, как мы уже отмечали, самокопание. Можно с определенными оговорками констатировать, что для развития рефлексии как ведущей субъектной характеристики самореализующейся личности, наиболее благоприятные обстоятельства имеются в школах с ВТД, хотя вряд ли их можно считать оптимальными. Обнаруженные нами наиболее существенные различия между 9-классниками и 10-классниками свидетельствуют о том, что процесс развития рефлексии в настоящее время во многом носит спонтанный характер, отражает возрастные изменения, а не является результатом включения подростков в специально организованную деятельность. Этот вывод особенно важен с точки зрения проработки условий, необходимых для специальной организации жизнедеятельности подростков.
Спонтанность так же ниже всего представлена у подростков из гимназий и выше всего у подростков из школ с ВТД (р = 0.003), необходимо отметить, что уровень спонтанности у подростков из гимназий в 2.8 раза ниже, чем у учеников из школы с ВТД. Такая же закономерность наблюдается для интернального локуса контроля: ниже всего он у подростков из гимназий, далее следуют подростки из обычных школ, выше всего локус контроля представлен у подростков из школы с ВТД (в 1.5 раза выше, чем у учеников гимназий) (р 0.001) (Табл. 20).
Представляется, что и эти особенности определяются спецификой организации жизнедеятельности в школах данных типов и теми отношениями, которые в них складываются.
Видимо, учащиеся гимназий с большим доверием, пиететом относятся к взрослым (как носителям наиболее ценного для них - знаний, умений; кстати, отношения к окружающим у подростков из гимназий действительно более позитивные, по сравнению с подростками из других школ - табл.20).
Этот пиетет, видимо, вызывает готовность и стремление соответствовать их требованиям, нормам и пр., что мешает проявлению спонтанности, в основе которой - доверие к самому себе, готовность прислушиваться к себе в своих поступках. Отсюда и низкий уровень представлений о возможности собственного влияния на события своей жизни, низкая готовность брать на себя ответственность (низкие показатели по интернальному локусу контроля).
В связи с этим можно предположить, что у таких подростков не может быть высокого уровня удовлетворенности жизнью. Действительно, субъективное благополучие значительно выше у подростков из школ с ВТД, у учеников из обычных школ и гимназий оно примерно одинаково и приблизительно в 2 раза ниже (р 0.001) (табл. 20).
У подростков из школ с ВТД больше, чем у других представлено позитивное отношение к настоящему (р = 0.004), эти показатели у них 3.5 раза выше, чем у учеников из гимназий и в 1.2 раза выше, чем у учеников из обычных школ (табл. 21). Способность жить настоящим, ценить настоящий момент - одна из важнейших характеристик самореализующейся личности. На наш взгляд, то, что она в значимо большем виде представлена у подростков из школ с ВТД, объясняется тем, что организация жизнедеятельности в этих школах направленная на удовлетворение ведущих возрастных потребностей, способствует ценностному отношению к тем событиям, в которых принимает участие подросток, ценностному отношению в целом к жизни в настоящем.
Подростки из школ с ВТД и (в несколько меньшей степени) из гимназий более позитивно смотрят в будущее, чем ученики из обычных школ (р = 0.008). Однако думается, что эти «взгляды» имеют разные основания: для подростков из школ с ВТД более свойственна позитивная временная трансспектива: они смотрят в позитивное будущее из позитивного настоящего, основанного на позитивном прошлом. У подростков из гимназий несколько иной взгляд: с воспоминанием о позитивном прошлом из негативного настоящего в позитивное будущее. Такая позиция, если она становится устойчивой, грозит тем, что позитивным всегда будет восприниматься прошлое (с сожалением, что не «ценил, когда имел») и будущее (в соотнесении с низкими показателями по спонтанности и интернальному локусу контроля, будущее - это то, что «должны дать», «обеспечить», что должно произойти, случиться - здесь явно недостаточна готовность собственного участия и ответственности, в связи с этим, в наступивших событиях всегда будет чего-то «не хватать» всегда будет ощущаться некий «изъян», а, следовательно, позитивное будущее грозит тем, что редко будет «переходить» в позитивное настоящее).
Совершенно очевидно, что характеристики личности способной к самореализации представлены в более выраженном виде у подростков, которые учатся в школах, где организованы различные виды ведущего типа деятельности - социально признаваемой и одобряемой (рис. 20).
