Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологический анализ экзаменационной ситуации 10
1.1. Психологический анализ экзаменационного процесса 10
1.1.1. Экзамен в контексте обучения 11
1.1.2. Экзамен как общение 21
1.1.3. Экзамен как деятельность 30
1.2. Проблема успешности сдачи экзаменов 45
Выводы по главе 51
Глава 2. Экспериментальное изучение влияния экзаменационного взаимодействия на успешность сдачи устных экзаменов 52
2.1. Описание эксперимента 52
2.2. Общий анализ детерминант экзаменационного взаимодействия 58
2.2.1. Анализ установок и ожиданий относительно экзаменационной ситуации 58
2.2.2. Изучение когнитивного компонента экзаменационного взаимодействия 68
2.2.3. Анализ уровня коммуникативной компетентности экзаменующихся и экзаменаторов 81
2.3. Изучение влияния характера взаимодействия экзаменатора и экзаменующегося на успешность сдачи экзаменов 85
Выводы по главе 108
Глава 3. Социально-психологический тренинг как комплексная технология решения экзаменационных проблем 109
3.1. Возможности использования социально-психологического тренинга для повышения экзаменационной успешности 112
3.2. Методологические и методические аспекты применения тренинга экзаменационной успешности 119
3.2.1. Обоснование концепции тренинга 119
3.2.2. Апробация программы и оценка ее эффективности 125
Выводы по главе 145
Заключение 147
Библиографический список литературы 150
Приложения 161
- Психологический анализ экзаменационного процесса
- Общий анализ детерминант экзаменационного взаимодействия
- Возможности использования социально-психологического тренинга для повышения экзаменационной успешности
Введение к работе
В процессе обучения неотъемлемой его частью является проверка знаний, уровня подготовленности учащихся, которая чаще всего осуществляется посредством экзаменов. Однако экзаменационная процедура долгое время рассматривалась в системе образования обособлено и практически не подвергалась реформированию, подтверждением чему являются нормативные документы, датированные 1986г . При этом экзамен, как процесс оценивания, является для учащихся ситуацией значимой и часто стрессовой, требующей больших физических и психических затрат, вследствие чего многие экзаменующиеся испытывают потребность в соответствующей психологической поддержке. В литературе отмечается важность и актуальность проблем, связанных с экзаменами, и необходимость психологического подхода к их решению, однако теоретических и особенно практических разработок в этой области крайне мало.
Актуальность диссертационной работы обусловливается, во-первых, объективно назревшей и отрефлексированной потребностью в реформировании системы общего и профессионального образования, в том числе той ее части, которая связана с оценкой уровня подготовки учащихся (специалистов). Так как экзамен является наиболее распространенной формой итогового контроля, возникает необходимость анализа механизмов формирования экзаменационной деятельности, определения детерминант экзаменационной успешности и методов ее повышения. Во-вторых, современные тенденции развития образования, все большее распространение личностно-деятельностного подхода в практику обучения создают условия для субъект-субъектного взаимодействия, учебно-педагогического сотрудничества педагогов и учащихся. В связи с этим, особого внимания заслуживает анализ взаимодействия педагога и учащегося как двух активных субъектов на всех этапах обучения. Таким образом, рассмотрение экзамена как процесса взаимодействия и выявление его психологических детерминант является актуальной научно-практической задачей. Кроме того, в реальной психологической консультативной практике возрастает спрос на оказа ниє психологической помощи в решении как собственно «экзаменационных проблем», так и на психологическое сопровождение учебной деятельности.
Основные цели диссертационной работы: проведение комплексного психологического анализа специфики устного экзамена как формы итогового контроля знаний, изучение влияния интерактивного компонента экзаменационной ситуации на экзаменационную успешность, разработка программы психологической поддержки и обучения экзаменующихся.
Цели конкретизировалась в следующих задачах:
1. Дать общий психологический анализ специфики осуществления итогового контроля в форме устных экзаменов.
2. Изучить теоретические и экспериментальные данные по проблеме экзаменационной успешности.
3. Экспериментально выявить взаимосвязь характера экзаменационного взаимодействия и экзаменационной успешности.
4. Выделить и экспериментально проверить основные социально-психологические детерминанты экзаменационного взаимодействия преподавателя и учащегося.
5. Разработать и апробировать программу тренинга экзаменационной успешности.
6. Сформулировать общие психолого-педагогические принципы проведения экзамена в контексте личностно-деятельностного подхода.
Предмет исследования: специфика проведения устного экзамена как формы итогового контроля знаний; интерактивный компонент экзаменационной процедуры: характер взаимодействия экзаменаторов и экзаменующихся в процессе сдачи устных экзаменов; установки, ожидания и социально-ролевые представления относительно экзаменационной ситуации, уровень коммуникативной компетентности; механизмы и технологии формирования навыков эффективной экзаменационной деятельности учащихся.
Объект исследования: экзаменующиеся (учащиеся 11-х классов и студенты 1-3-х курсов вузов), экзаменаторы (преподаватели школ и вузов).
Методологическую основу диссертации составили общетеоретические положения отечественных психологов о личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадри-ков и др.), гуманистический и субъектный подходы (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс), личностно-деятельностный (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, И.С. Якиманская и др.) и коммуникативно-диалогический (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, В.В. Рубцов) подходы как основа организации образовательного процесса, а также теория и практика тренинговой работы (А.Б. Добрович, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Клюева, Л.А. Петровская, К. Роджерс, К. Рудестам и др.).
Методическая база. На констатирующем этапе эксперимента использовалась система традиционных методов проведения психологического исследования: 1) беседа и анкетирование (направленные на выявление социально-ролевых представлений и ожиданий экзаменаторов и экзаменующихся, уровня субъективной удовлетворенности ходом и результатом экзамена); 2) проективные рисунки «Экзамен для меня...» (выявляющие установки учащихся относительно экзаменов); 3) тестовая диагностика — Методика исследования социального интеллекта (адаптация теста Гилфорда и Салливена), адаптированный вариант Шкалы самомониторинга М. Снайдера (для определения уровня коммуникативной компетентности); 4) наблюдение (для анализа характера взаимодействия экзаменатора и экзаменующихся и особенностей экзаменационного поведения «успешных» и «неуспешных» экзаменующихся).
Результаты подвергались качественному и математико-статистическому анализу с использованием пакета стандартных компьютерных программ «EXCEL» и «Statistica for Windows 97».
Эмпирическая база. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе Калужского государственного педагогического университета им К.Э. Циолковского, Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, а также городских общеобразовательных школ Калуги и Ярославля. Всего в исследовании приняло участие 283 человека.
Гипотеза: При проведении итогового контроля знаний учащихся в форме устного экзамена экзаменационная успешность будет детерминирована не только психолого-педагогическими и индивидуально-личностными факторами, но существенно зависит и от социально-психологических детерминант, из которых основной и интегрирующей является характер экзаменационного взаимодействия преподавателя и учащегося.
Данное предположение конкретизировалось в частных гипотезах:
1. Экзаменационная успешность при сдаче устных экзаменов детерминирована характером взаимодействия экзаменатора и учащегося.
2. Характер экзаменационного взаимодействия определяется установками, ожиданиями и представлениями экзаменатора и экзаменующегося, уровнем коммуникативной компетентности, преобладающим стилем экзаменационного поведения и деятельности партнеров.
3. Экзаменационное взаимодействие «успешных» экзаменующихся носит преимущественно кооперативный характер, у «неуспешных» преобладают противоборствующая или избегательная стратегии.
4. «Успешные» экзаменующиеся отличаются от «неуспешных» характером установок и ожиданий в отношении экзаменационного взаимодействия. «Успешные» имеют более выраженные позитивные, а «неуспешные» — негативные установки и ожидания.
5. Экзаменационная успешность тем выше, чем выше согласованность представлений и ожиданий экзаменатора и экзаменующегося.
6. «Успешные» экзаменующиеся имеют более высокий уровень коммуникативной компетентности в сравнении с «неуспешными».
7. Использование активных методов обучения в группе (СПТ) способствует формированию навыков экзаменационной деятельности, эффективных моделей взаимодействия с экзаменатором и, как следствие, повышению экзаменационной успешности учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость работы связаны, в первую очередь, с системным психологическим анализом экзаменационной ситуации и детерминант экзаменационной успешности. В связи с тем, что специфика устного экзамена обусловлена характером общения преподавателя и
учащегося в работе в первую очередь исследовался именно интерактивный компонент экзаменационной процедуры. Субъектный, интерактивный контекст, положенный в основу предлагаемого диссертационного исследования, позволяет, на наш взгляд, рассмотреть экзамен не только как отдельную учебную процедуру, но и как совместную экзаменационную деятельность преподавателя и учащихся.
В диссертационном исследовании:
— определена специфика такой формы итогового контроля как устный экзамен; сформулированы функции экзаменационной процедуры; представлен структурный, мотивационный и операциональный анализ экзаменационной деятельности учащегося, преподавателя и анализ их совместной деятельности; выделены стратегии экзаменационной подготовки, факторы и критерии экзаменационной успешности;
— экспериментально доказана зависимость экзаменационной успешности от характера экзаменационного взаимодействия преподавателя и учащегося, являющегося интегрирующим фактором успешности сдачи устных экзаменов; выделены типы экзаменационного взаимодействия: конфронтация, рассогласование, нейтралитет, согласование, сотрудничество;
— определены следующие социально-психологические факторы, влияющие на характер взаимодействия экзаменатора и экзаменующегося: установки и ожидания относительно экзаменационной ситуации, уровень сформированности и согласованности социально-ролевых представлений экзаменатора и экзаменующегося, стиль экзаменационного поведения и уровень коммуникативной компетентности партнеров;
— при создании и апробации программы экзаменационного тренинга выделены и уточнены функции тренинговой группы, некоторые методические принципы групповой работы.
Практическая значимость работы. В диссертации теоретические и экспериментальные данные дополнены программой тренинга экзаменационной успешности, которая может быть использована практическими психологами, педагогами. Ее реализация способствует формированию навыков экзаменационной деятельности учащихся, повышению эффективности обучения, освоению моделей эффективного социального взаимодействия. Результаты экспериментального исследования и рекомендации по оптимизации экзаменационной процедуры целесообразно учитывать при организации учебного процесса, подготовке и аттестации педагогов.
Надежность и достоверность результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием экспериментальных и статистических методов, репрезентативностью выборки и проверкой данных на практике.
Апробация работы и оценка эффективности программы «тренинга экзаменационной успешности» проходила в Ярославском центре профориентации и психологической поддержки населения «Ресурс», а также на базе факультета психологии КГПУ им. К.Э. Циолковского при работе с абитуриентами — учащимися очного и заочного подготовительных отделений, студентами-первокурсниками. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на традиционных Ушинских чтениях (ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль, 1996), на заседании круглого стола «Психология в образовании» (2-й съезд РПО «Психология и практика», Ярославль, 1998), на заседании областной конференции Калужского регионального отделения РПО (Калуга, 1999), а также на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (Ярославль, 2000 г.). На основе диссертационной работы издано два методических пособия («Экзамениада: Учимся сдавать экзамены» и «Экзамениада: Руководство по проведению тренинга экзаменационной успешности»), которые отмечены дипломами Департамента образования Администрации Ярославской области за научно-методические разработки в сфере психологического обеспечения образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специфика устного экзамена как одной из форм итогового контроля обусловлена наличием интерактивной составляющей экзаменационной ситуации. Устный экзамен необходимо рассматривать как совместную экзаменационную деятельность преподавателя и учащегося, осуществляемую посредством общения.
2. Экзаменационная успешность при сдаче устных экзаменов определяется не только уровнем подготовленности и индивидуально-личностными особенно стями учащегося, но существенно детерминирована и социально-психологическими факторами, основным и интегрирующим из которых является характер экзаменационного взаимодействия с преподавателем.
3. Характер экзаменационного взаимодействия определяется тремя основными группами факторов: аффективная составляющая - установки и ожидания относительно экзамена; когнитивная составляющая - социально-ролевые представления о поведении в рамках экзаменационных ролей, нормах взаимодействия экзаменатора и экзаменующегося; поведенческая составляющая - уровень коммуникативной компетентности и стиль экзаменационного поведения. Сочетание указанных компонентов определяет тип экзаменационного взаимодействия: конфронтацию, рассогласование, нейтралитет, согласование, сотрудничество.
4. При рассогласовании социально-ролевых представлений и негативных установках партнеров экзаменационное взаимодействие чаще осуществляется по типу рассогласования или конфронтации, что осложняет осуществление экзаменационной деятельности и может приводить к снижению оценки и удовлетворенности экзаменом. Согласованное взаимодействие экзаменатора и экзаменующегося создает условия для более эффективного осуществления экзаменационной деятельности, но собственно экзаменационную успешность не обеспечивает. Наиболее эффективным типом экзаменационного взаимодействия является сотрудничество.
5. На защиту выносится программа социально-психологического тренинга экзаменационной успешности и положение о том, что целенаправленное формирование у учащихся общих навыков экзаменационной деятельности (в том числе, эффективных моделей взаимодействия с экзаменаторами) способствует повышению экзаменационной успешности.
Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, трех глав и заключения, содержащего общие выводы. Список литературы включает 175 наименований, шесть из которых на иностранных языках. Содержание работы отражено в 8 публикациях (еще 2 находятся в печати). Работа содержит 3 приложения, в одном из которых представлена «Программа тренинга экзаменационной успешности», 5 таблиц, 3 схемы и 12 рисунков. Объем основного текста диссертации 160 стр.
Психологический анализ экзаменационного процесса
Экзамен как форму контроля в процессе обучения необходимо рассматривать в контексте личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-лов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, И.С. Якиманская и др.) и коммуникативно-диалогического (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) подходов.
Система образования в норме должна быть нацелена и неразрывно связана с рынком специалистов, ориентироваться на его потребности, адекватно выполнять социальный заказ. При этом задача образовательной системы — способствовать удовлетворению индивидуальных потребностей обучающегося субъекта в самопознании и саморазвитии. Таким образом, образовательный процесс — это динамичная система, интегрированная в социум и ориентированная на его потребности, создающая при этом возможность и условия для саморазвития, самоактуализации, эффективной социальной, профессиональной адаптации и интеграции обучающихся субъектов. Для эффективного функционирования этой системы необходим как внутренний контроль за учебно-педагогическим процессом и его результатами, так и внешний контроль за качеством подготовки специалистов со стороны социальных институтов. Наиболее распространенной формой осуществления итогового контроля является экзамен, который нужно рассматривать, соответственно, и как собственно учебную, и как квалификационную процедуру.
Обобщая различные теоретические данные [8;10;18;33;59;142;162] можно выделить следующие функции экзаменационной процедуры:
1. Экспертная: проведение экзамена позволяет оценить уровень освоения учебных дисциплин учащимися, а также дифференцировать их по уровню подготовки.
2. Коррекционная: 1) анализ динамики процесса обучения учащегося и построение индивидуального плана дальнейшего освоения, как отельных базовых дисциплин, так и формирование общей стратегии обучения («Что и каким образом я еще должен освоить»); 2) анализ преподавателем уровня освоения дисциплины группой учащихся и оценка качества своей деятельности («Чему и как я еще должен научить»). В итоге, учащиеся корректируют и планируют свое дальнейшее обучение, а преподаватель по необходимости вносит изменения в учебные программы, модифицирует формы обучения и преподавания.
3. Мотивационная: 1) осознание учащимся того, что по окончании освоения определенного курса ему будет необходимо продемонстрировать уровень своей подготовки, стимулирует обучение в ходе учебного процесса; 2) повышение мотивации достижения в контексте учебной деятельности, которая может стимулировать реализацию и познавательного мотива.
4. Воспитательная: результаты экзамена влияют на самооценку, самоотношение, уровень притязаний учащихся; экзаменационное взаимодействие способствует формированию самоконтроля, саморегуляции, волевого поведения и т.п.
5. Собственно учебная: 1) запоминание материала; 2) структурирование и систематизация материала.
Следовательно, экзамен является необходимой процедурой в рамках учебного процесса и обладает как персональной, так и социальной значимостью.
Экзамен как квалификационная процедура.
Экзамен как квалификационную процедуру чаще всего используют для оценки итогового уровня освоения учебной программы, при котором происходит, во-первых, сравнение знаний учащегося с неким эталоном, во-вторых, дифференциация учащихся по уровню подготовки. Основным критерием определения уровня подготовки выпускников школ и учреждений профессионального образования в настоящее время служит оценка. Психолого-педагогическое значение контроля и оценки подчеркивали Ш.А. Амонашви-ли, Б. Г. Ананьев, П.П. Бабанский, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, У. Джемс, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.
При этом система и процедура оценивания в современном образовательном процессе не отвечает гуманистическим и инновационным преобразованиям и должна быть реформирована, что уже отмечалось нами выше. «Сегодняшний классический экзамен - это запоздалая форма обратной связи в обучающей системе, когда выявленный брак, как правило, уже не устраним» [144; СЮ].
Вопрос о технике и качестве оценивания знаний является предметом устойчивого интереса специалистов [12;35;116;141;143; 144; 145; 147; 162]. Отмечается сложность обеспечения надежности и валидности контроля.
Общий анализ детерминант экзаменационного взаимодействия
Анализ проективных рисунков показал, что «успешные экзаменующиеся» (УЭ) характеризуются преимущественно позитивными экзаменационными установками (73,2% испытуемых данной группы), о чем можно судить по формальным и содержательным характеристикам изображений.
Формальные характеристики рисунков: а) размер рисунка и расположение на листе — рисунок занимает обычно центральную часть листа (либо незначительно смещен вверх и вправо) и имеет средний или чуть более среднего размер, что может трактоваться как желание найти согласие, равновесие с собой и другими, позитивная установка на взаимодействие и позитивная самооценка, общая тенденция к действию и реализации намеченного, контроль за ситуацией [27;132]; б) характер линий, контуров: преобладают рисунки с достаточно четкими, со средним нажимом линиями, либо несколько «тревожные» - прерывистые, неровные, с дополнительной обводкой, что говорит о наличии тревоги относительно экзамена; большинство изображений имеет высокий уровень «энергетики линий».
Содержательный анализ рисунков позволил разделить их на: 1) сюжетные — изображающие экзаменационную ситуацию; 2) символические — отражающие метафорическое, преимущественно эмоциональное восприятие экзамена. В сюжетных изображения преобладают темы подготовки к экзаменам (например, человек, сидящий перед книгами) или непосредственно процесс взаимодействия с экзаменатором. Встречаются также «процессуальные» рисунки, где схематически показан весь процесс экзаменационной деятельности (от подготовки - до сдачи экзамена), причем, финал имеет позитивную окраску (например, нарисован человек, кричащий «Ура!» или оценка «5»). В символических рисунках преобладают позитивные символы (солнце, выходящее из-за туч, покорение горной вершины), а также изображения, символизирующие процесс обучения или познания (книги; открытая тетрадь с пером и чернилами; мышь, грызущая «гранит науки»). Отсутствуют ярко выраженные агрессивные мотивы. Таким образом, «успешные экзаменующиеся» характеризуются общей позитивной направленностью, готовностью к сотрудничеству и «программой» на успешное завершение ситуации.
«Неуспешные экзаменующиеся» (НЭ) (около 70% испытуемых данной группы) отличаются преимущественно негативными установками относительно экзаменационной ситуации, о чем можно судить по формальным и содержательным характеристикам проективных рисунков.
Формальные характеристики рисунков: рисунок занимает обычно нижнюю часть листа, иногда выходит за пределы листа, часто смещен влево, при этом размер рисунка небольшой, что может трактоваться как фиксация на прошлом, зависимость от «родительской фигуры», ощущение «давления» ситуации, желание уйти от контакта, заниженная самооценка, депрессивный фон настроения [27; 132]. Встречаются изображения маленького размера, нарисованные в левом верхнем углу (уход в мир фантазий, иллюзий, слабая готовность к действию), и большие рисунки (на весь лист) в центре, что говорит о значимости и некоторой переоценке данной проблемы, сильной эмоциональной включенности в ситуацию. По характеру линий встречаются либо рисунки с сильным нажимом, штриховкой, многократной обводкой линий, либо «тревожные» - прерывистые, неровные, слабые, «астеничные» линии, что говорит о наличии тревоги и негативного отношения к экзаменам.
Содержательный анализ рисунков выявил преобладание символических изображений, которые условно можно разделить на две группы: 1) эмоциональные (отображающие эмоциональное состояние экзаменующегося — дрожащие руки; испуганное или агрессивное лицо; экзаменатор в облике палача; меч, занесенный над головой; прыжок с парашютом); 2) формальные (изображения абстрактные или схематичные, несвязанные непосредственно с экзаменационной тематикой — треугольники, круги, волнистые линии, схематично изображенный человек).
Таким образом, в рисунках «неуспешных экзаменующихся» преобладает негативное восприятие экзамена — агрессивные (41,4% испытуемых группы) и тревожные мотивы (31%), редко встречаются сюжетные, «процессуальные» изображения.
В группе «субъективно неуспешных» (СН) чаще встречаются рисунки эмоционально-тревожного характера с центрацией на собственных переживаниях. Например, изображается собственный страх или тревога в символической, абстрактной форме или рисунки себя в стрессовом состоянии (расширенные глаза, волосы «дыбом», голова, закрытая сверху руками). По формальным признакам рисунки в данной группе демонстрируют заниженную самооценку, повышенную тревожность, стремление уйти от контакта, защитное поведение. При подобной установке экзаменующийся концентрируется на собственных негативных эмоциях, игнорируя деятельностный аспект ситуации и партнера по взаимодействию. Такие рисунки часто встречаются у студентов, имеющих положительные экзаменационные оценки, но оценивающих себя как «неуспешных экзаменующихся». Можно предположить, что установка на возникновение негативных переживаний, их «ожидание» создают неблагоприятный фон еще в процессе предэкзаменационной подготовки, который, постепенно накапливаясь, вызывает ощущение сверх затрат физических и психологических ресурсов. Сходные данные о влиянии негативных установок на успешность поведения и деятельности подтверждены и другими авторами [11;20;81;85;89;104;151;172].
Возможности использования социально-психологического тренинга для повышения экзаменационной успешности
Социально-психологический тренинг (СПТ) оправданно считается одним из наиболее перспективных методов обучения и развития личности. Термин СПТ мы используем в широком смысле как «практику психологического воздействия, основанную на активных методах групповой работы». [121, С.328].
При разработке и применении программы тренинга экзаменационной успешности мы опирались на теорию и практику групповой тренинговой работы ведущих отечественных и зарубежных специалистов (А.Б. Добрович, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Клюева, Г.А. Ковалев, СИ. Макшанов, Л.А. Петровская, Н.Ю. Хрящева, С. Кратохвил, К. Левин, Я. Морено, К. Роджерс, К. Рудестам и др.) В данном параграфе представлен общий методологический анализ использования СПТ.
Среди целей групповой работы наиболее часто упоминающихся в литературе [25;30;41;76;109;139;150] выделяют: 1) помощь в исследовании и решении психологических проблем, внутириличностных конфликтов; 2) улучшение психического здоровья, повышение адаптации к новым условиям, новой социальной роли; 3) изучение психологических основ общения, гармонизация межличностных отношений; 4) развитие самосознания, коррекция Я-концепции, содействие личностному росту и саморазвитию; 5) обучение профессионально полезным навыкам.
Общая цель СПТ, на наш взгляд, заключается в формировании у участников механизмов решения собственных психологических проблем. Что касается постановки конкретных целей и задач, то они могут существенно варьироваться и приобретать определенную специфику в рамках каждой отдельно взятой группы. В гибкой группе индивидуальные задачи могут изменяться по ходу тренинга. Таким образом, круг задач, решаемых СПТ, не может ограничиваться лишь коммуникативной сферой. Это подтверждается и наличием самых разнообразных видов и форм тренинговой работы, как следствие — большим количеством их классификаций и типологий (К. Рудестам, Л.А. Петровская, С.С. Харин, Дж. Джибб, П. Баченен, Дж. Рейсел и др.), рассмотреть которые полностью не представляется возможным. Мы предлагаем при описании тренинговых групп выделять комплекс параметров.
1. Цели и задачи тренинга:
1.1. Решение индивидуальных или групповых задач: а) в ходе тренинга акцент делается на решении индивидуальных проблем участников (группы личностного роста, группы телесной терапии и т.п.); б) акцент — на решение групповых проблем (группы сплоченности, деловые игры и т.д.)
1.2. Основные цели работы: группы обучения; группы развития; терапевтические и коррекционные группы.
2. Концептуальная принадлежность: психоаналитические, бихевиораль-ные, гуманистически ориентированные, гештальт-группы и т.д.
3. Направленность тренингового процесса: центрированные на руководителе (психоаналитические, группы тренинговых умений); центрированные на участнике (группы встреч); центрированные на групповых процессах (собственно груп-поцентрированный подход, инкаунтер-тейпс группы); темоцентрированные группы.
4. Выбор ключевых механизмов достижения тренинговых эффектов: группы аффективного характера (ориентация на проработку эмоций, переживаний, «вчувствование»); когнитивного характера (ориентация на анализ, рефлексию, получение новой информации); поведенчески ориентированные (ориентация на выработку и осуществление новых моделей поведения, проигрывание).
5. Процедурные особенности.
5.1. Состав участников: a) «Strander groups» (участники — незнакомые друг другу люди); «family groups» (группа образована еще до начала тренинга и имеет уже сложившуюся структуру ролевых и межличностных отношений); б) гомогенные — гетерогенные группы (по возрасту, полу, уровню образования и т.п.)
5.2. Временные характеристики: краткосрочные (от одного до двух дней); среднесрочные (3-7 дней); долгосрочные (от нескольких недель до нескольких месяцев и более).
5.3. Интенсивность работы: марафонские — участники интенсивно взаимодействуют друг с другом от 12 до 48 часов; стайерские — тренинговая работа рассчитана на несколько дней в среднем по 3-6 часов работы.
