Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ стилевых подходов в психологии
1.1. Стилевое направление в зарубежной психологии
1. 2. Стилевые подходы в отечественной психологии 24
1. 3. Стилевые исследования в русле личностно - ориентированной парадигмы 38
ГЛАВА 2. Проявление индивидуальных особенностей учителя в его профессиональной деятельности.
2.1. Состояние проблемы репрезентации стиляиндивидуальности учителя в его профессиональной деятельности 53
2.2. Психологический анализ деятельности учителя по предъявлению им учебной информации 67
2.3. Экспериментальное исследование особенностей предъявления учебной информации учителями с различными стилями индивидуальности 77
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
ЛИТЕРАТУРА 125
- Стилевое направление в зарубежной психологии
- Состояние проблемы репрезентации стиляиндивидуальности учителя в его профессиональной деятельности
- Психологический анализ деятельности учителя по предъявлению им учебной информации
Введение к работе
Актуальность исследования. Постепенный переход к гуманистической парадигме образования приводит к трансформации всей традиционной системы образования. Это означает переориентацию от интеллектуалистскои теории обучения знаниям, умениям и навыкам к личностно-ориентированным моделям саморазвития учащихся в социокультурном и образовательном пространстве. Изменение теоретической платформы в образовании делает необходимым поиск новых технологий, нахождение новых моделей, методов в обучении, которые способствовали бы развитию каждого человека в образовательном процессе. Не случайно ведутся активные исследования проблем школьного обучения, идет поиск новых теоретических подходов в изучении деятельности педагога, нахождению новых методов, способствующих наилучшему восприятию и переработке все увеличивающегося потока информации. Одним из наиболее перспективных подходов в этом плане является учет стиля индивидуальности, как учителя, так и учащихся. Не случайно в последнее время особенно интенсивно ведутся исследования стилевых особенностей индивидуальности как зарубежными, так и отечественными психологами.
В истории психологии стилевые характеристики субъекта исследовались, прежде всего, как стилевые характеристики когнитивной сферы, аккумулируясь в понятии когнитивного стиля. Большой вклад в разработку проблемы когнитивных стилей внесли работы зарубежных исследователей (А. Адлер, Г. Оллопорт, X. Уиткин, Р. Гарднер, Дж. Каган, Г. Келли и другие), рассматривавших их как индивидуальные процессуальные характеристики отдельных познавательных процессов. В дальнейшем когнитивные стили все чаще исследуются как интегративные характеристики, включающие в себя особенности предпочитаемых познавательных стратегий и находящиеся во взаимосвязи с личностным уровнем индивидуальности в целом. Многие зарубежные психологи пытаются рассматривать когнитивные стили как уни версальные личностные регуляторы для разных уровней познавательной активности человека.
В отечественной психологии проблема изучения когнитивных стилей в качестве самостоятельного объекта исследования выступает в работах Г.А. Берулава, М.С. Егоровой, И.Н. Козловой, В.А. Колги, Б.Б. Коссова, А.В. Ли-бина, Д.А. Леонтьева, B.C. Мерлина, В.И. Моросановой, С.А. Печерской, Т.Я. Решетовой, Л.Н. Собчик, В.А. Толочек, Н.В. Фроловой, М.А. Холодной, И.П. Шкуратовой и других. С позиций деятельностного подхода значительный пласт исследований был посвящен проблеме индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин, 1964; Е.А. Климов, 1969; М.Р. Щукин, 1966; А. И. Сухарева, 1967 и другие). В русле данного направления исследовались индивидуальные стили профессиональной деятельности (М.Р. Щукин, 1964; Л.А. Копытова, 1964; Э.М. Александровская, 1972 и другие); спортивной деятельности (Б.А. Вяткин, 1964; Е.П. Ильин 1980, 1986; В.И. Моросанова, 1995; и другие); стили общения (И.П. Шкуратова, 1994, А.Г. Исмагилова); эмоциональные стили (А.И. Палей, 1983; Л.Я. Дорфман, 1994); стили социального мышления (К.А. Альбуханова-Славская, 1991); когнитивные стили как механизмы способностей (М.И. Холодная, 1990); стили учебной деятельности (А.К. Байметов, 1967; Л.А. Вяткина, 1970; М.К. Кабардов, 1983; Э.И. Маствилискер, 1967; Г.Б. Дикопольская, 1976 и другие). Значительное место занимают работы, посвященные исследованию индивидуального стиля деятельности педагога (Р.Берне, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономарев, В.И. Загвязинский, Г.И. Щукина, А.А. Кирсанов, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Ни-кандров, Н.И. Петрова, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.Ю. Постолюк, В.П. Бездузов, Г.А. Верцинская).
С переходом общества к личностно-ориентированной парадигме развития произошло изменение в методологии анализа стилевых параметров, которое проявилось в смене ориентиров в изучении личности и аспектов ее проявления. В рамках данного направления выполнено большое количество работ ( Г.А. Берулава, 1992, 1995, 1996, 1997; В.А. Толочек, 1992; А.В. Ли бин, 1993; О.Я. Андрюс, 1994; ИЛ. Шкуратова, 1994; Н.В. Фролова, 1995; С.А. Печерская, 1998; Т.Я. Решетова, 1998 и другие), где детерминантами выступают уже не отдельные познавательные процессы, а целостная индивидуальность субъекта.
Педагогическая практика свидетельствует о том, что длительное игнорирование факта индивидуальных стратегий познания приводит к самым отрицательным последствиям в развитии учащихся. Исследования Г.А. Берула-ва, Н.В. Фроловой, С.А. Печерской, Т.Я. Решетовой, М.А.Холодной и других доказывают, что рассогласование доминирующих когнитивных стратегий, детерминированных стилем индивидуальности, и предлагаемой учащимся технологии обучения сказывается на эффективности познавательной деятельности, ведет к возникновению повышенной фрустрации, способствует возникновению когнитивного диссонанса в учебном процессе.
Не менее важной, хотя до сих пор недостаточно исследованной, является проблема проявления стиля индивидуальности в профессиональной деятельности педагога и, в частности, в процессе предъявления им учебной информации. Неразрешенность указанной проблемы не позволяет учителю отрефлексировать и соответственно откорректировать особенности проявления своего стиля индивидуальности в профессиональной деятельности и, прежде всего, в процессе изложения им учебного материала.
Недостаточная разработанность указанных вопросов определила выбор темы исследования: "Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности предъявления им учебной информации".
Объект исследования: стиль индивидуальности учителя.
Предмет исследования; проявление стиля индивидуальности в профессиональной деятельности учителя.
Цель исследования; состоит в выявлении влияния стиля индивидуальности учителя на особенности предъявления им учебной информации.
Гипотеза исследования:
- процессуальные характеристики профессиональной деятельности учителя, детерминированные его "образом мира" и репрезентированные во всех формах его психической активности, интегрированы в его стиле индивидуальности;
- особенности отбора и форма предъявления учебного материала учителем зависят от его стиля индивидуальности;
- понимание учителем своего стиля индивидуальности и особенностей его проявления в педагогической деятельности способствует повышению уровня профессионального мастерства учителя.
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: теория стиля индивидуальности Г.А. Берулава; положение А.Н. Леонтьева о деятельностной природе "образа мира", обладающего "смысловым полем" и "системой значений".
Задачи исследования:
- проанализировать и обобщить сложившиеся в зарубежной и отечественной психологии теоретические подходы к изучению стилевых характеристик субъекта;
- обобщить и систематизировать исследования, посвященные изучению проявления индивидуальных особенностей учителя в процессе изложения им учебной информации;
- дать определение стиля индивидуальности учителя, как самостоятельного психологического феномена;
- исследовать особенности стиля индивидуальности учителя, проявляющиеся в способах отбора и предъявления учебного материала;
- провести сравнительный анализ успешности организационной деятельности учителя в зависимости от учета им своего стиля индивидуальности.
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение; экспертная оценка; тест
диагностики стиля индивидуальности (Г.А. Берулава); качественный и количественный анализ полученных данных осуществлялся с помощью методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что дано определение стиля индивидуальности учителя, как самостоятельного психологического феномена; определены особенности стиля индивидуальности учителя, проявляющиеся в способах отбора и предъявления учебного материала; на концептуальном уровне разработан подход к изучению особенностей предъявления учебной информации учителем с учетом его стиля индивидуальности.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы психологами и учителями для коррекции их педагогической деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей, открыть для них новые внутренние источники совершенствования их педагогического мастерства. В частности, они способствуют более адекватной самооценке преподавателя своей организационной деятельности, возрастанию конструктивности его рефлексии и могут стать основанием перестройки им своей учебно-воспитательной работы, повышения ее эффективности. Разработаны методические рекомендации по использованию диагностических процедур выявления стиля индивидуальности учителя в сфере предъявления им учебной информации.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; много-аспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.
Экспериментальная база исследования: исследование, в котором приняло участие 137 педагогов, проводилось на базе средней школы N 10 г. Сочи.
Положения, выносимые на защиту:
1. Стиль индивидуальности учителя обуславливает все процессуальные характеристики его психической активности, ассимилированные в рамках профессиональной деятельности и проявляющиеся в ее поведенческой составляющей.
2. Стиль индивидуальности учителя оказывает непосредственное влияние на способы предъявления им учебной информации.
3. Профессиональная деятельность педагога будет более эффективной в том случае, если она строится на основе рефлексии своего стиля индивидуальности и его необходимой самокоррекции в учебном процессе.
Апробация результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на совместных заседаниях лабораторий психологии и педагогики при Научно-образовательном Центре Российской Академии образования в г. Сочи; на международном семинаре "Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования" (Сочи, 1996); на республиканском симпозиуме "Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования" (Сочи, 1997); на всероссийской научно-практической конференции «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1998); на Всероссийском научном симпозиуме "Роль и место образования в развитии Российского общества" (Сочи, 1998); "XXI век - перспективы развития образования (предложения к разработке национальной доктрины образования)" (Сочи, 1998).
Публикации: по материалам исследования имеется четыре публикации.
Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Стилевое направление в зарубежной психологии
Стилевые характеристики индивидуальности исследовались в истории психологии, прежде всего в аспекте изучения когнитивных стилей. Когнитивные стили стали активно исследоваться в зарубежной психологии в 40-е гг. и в настоящее время продолжают привлекать внимание ученых в теоретическом и опытно-прикладном планах. Изучение данной проблемы было связано с возникновением вопроса об индивидуальных особенностях в процессе восприятия.
Длительное время аспекты, связанные с изучением когнитивного стиля, исследовались в рамках когнитивной психологии, которая появилась в США как определенная альтернатива бихевиоризму, господствовавшему в течение десятилетий в американской психологии, в основу которого были положены результаты наблюдений в экспериментах над низшими животными. Ортодоксальный бихевиоризм исключил из своего лексикона категорию психического, ограничившись анализом внешних стимулов и ответных двигательных реакций.
Интенсивное развитие когнитивного подхода в психологии дало толчок к изучению и анализу новых психологических проблем, которые охватили не только общую психологию, но и различные разделы прикладной психологии. Множество точных методик и количественный характер получаемых с их помощью зависимостей привлекли внимание специалистов, в области дифференциально-психологических исследований, к когнитивной психологии. Развитие когнитивной психологии способствовало формированию понятия "когнитивный стиль". Исследования, в которых когнитивные стили изучались как самостоятельный психологический феномен, выделились в самостоятельное направление когнитивной психологии. Понятие когнитивного стиля было введено в психологию как определенный коррелят представлению о личностной обусловленности процесса познания, обозначающий, что любая информационная или операциональная модель в сознании субъекта получает личностную интерпретацию.
В рамках современного состояния проблематики когнитивных стилей за рубежом условно выделяют две линии анализа конструкта когнитивных стилей: американскую и европейскую. Первое направление представлено англоязычной литературой, в которое вошли преимущественно работы американских авторов, а также работы психологов Австралии, Канады, Великобритании. Европейское направление представлено, в основном, исследованиями немецких ученых. В последнее время в европейском направлении большое внимание уделяется раскрытию базисньж процессов, стоящих за эмпирическими параметрами когнитивных стилей. Исследования нацелены на содержательный анализ механизмов регуляции стилей "познания и дейст-вования". Американские же исследователи раскрывают связь когнитивных стилей с другими факторами. Оба направления объединяет то, что в понятие когнитивные стили, включаются, во-первых, взаимодействие познавательной (когнитивной) и личностной составляющих при разрешении субъектом ситуации неопределенности, и, во-вторых, интерпретация личностного фактора включенности познавательных структур в личностные структуры, как индивидуальной устойчивости когнитивных стилей в качестве совокупности способов познания и действия. "Их выраженность меняется на протяжении онтогенетического развития, но остается на удивление постоянной у каждого человека, если сравнивать его показатели с уровнем его возрастной группы", - отмечает Г. Клаус (1987).
Возникновению понятия "когнитивный стиль", обуславливающего индивидуальные способы познания, способствовало изучение личностных характеристик, детерминирующих чувственную активность человеческого познания реальности. В содержание нового понятия вошли идеи так называемых немецких типологий личности, в частности понятие "жизненный стиль", а также идеи последователей психоаналитических школ, относящиеся к интерпретации субъектом неопределенной стимуляции. Первые эмпирические работы были направлены на то, чтобы выяснить, как представляемая человеку стимульная информация обогащается "прибавкой" со стороны личностных предпочтений субъекта при выдвижении познавательных гипотез, как соотносятся у испытуемого виды познавательного контроля, связанные с актуальной мотивацией и сложившимися когнитивными схемами.
Начало разработки понятия "когнитивный стиль" может быть отнесено к 20-30 гг., когда А. Адлер (1956) ввел понятие "стиль жизни", что во многом определило позицию других исследователей данного направления. Его взгляды наложили отпечаток на исследование личности и во многом определили направление в исследованиях других психологов. А. Адлер исходил из понимания индивидуальности как целостного и целенаправленного образования. Главным в изучении личности он считал преодоление "комплекса неполноценности", под которым он понимал подрыв веры в свои способности. То, какие цели ставит перед собой человек и какие способы их достижения он выбирает, определяет присущий ему стиль жизни. Адлер писал: "Независимо от предрасположенности, среды и событий, все психические силы целиком находятся во власти соответствующей идеи, и все акты выражения чувства, мысли, желания, действия, сновидения и психопатологические феномены пронизаны единым жизненным планом" (1993, с.11). Своей теорией А. Адлер определил методологию исследования стилей в западной психологии, которая строится на следующих основных положениях: 1) стиль представляет собой проявление целостной индивидуальности; 2) стиль связан с определенной направленностью, и системой ценностей личности; 3) стиль выполняет компенсаторную функцию, помогая индивидуальности наиболее эффективно приспособиться к требованиям среды.
Состояние проблемы репрезентации стиляиндивидуальности учителя в его профессиональной деятельности
Проблема индивидуальных профессиональных стилей активно разрабатывается в отечественной психологии примерно с начала 70-х гг. Уже тогда сложилась позиция, согласно которой причины успеха специалиста не ограничиваются уровнем и особенностями его образования, практическим опытом, а обнаруживаются и в области личностных характеристик профессионала, прежде всего психологических и даже психофизиологических. Последнее для редких профессий было очевидным и раньше. Раскрыть же значение психологических характеристик для успешности деятельности в массовых профессиях было сложнее.
Одним из первых фундаментальных психологических исследований профессионального индивидуального стиля была книга Е.А. Климова "Путь в профессию" (1974), в которой была предложена дефиниция данного понятия. Индивидуальный стиль, - писал Е.А. Климов, - это совокупность общих и индивидуальных способов работы, позволяющих максимально использовать ценные качества человека в компенсации его недостатков (там же). Исследования проблемы индивидуального стиля педагогической деятельности появились несколько позже. Однако уже в 60-е гг. появились научные работы по изучению различных аспектов деятельности педагогов, результаты этих исследований имели прямое отношение к данной проблеме.
Значительную роль в исследовании педагогической деятельности сыграли работы Ю.К. Бабанского (1978, 1981.), Ф.Н. Гоноболина (1975), Кузьминой Н.В. (1978), Кулюткина Г.Н, Сухобской В.Д, Сластенина В.А. (1971г), Щербакова А.И, Мудрика А.В (1979), Леонтьева А.А (1996), Платонова К.К. ( 1975), Полякова В.С (1983) и других авторов.
Традиционно изучение проблемы индивидуального стиля осуществлялось по трем основным направлениям: одно изучало особенности педагогической деятельности, второе - свойства личности учителя, в центре внимания третьего находились особенности педагогического общения.
Первое из выделенных направлений активно разрабатывается отечественными учеными (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, Т.О. Крейсберг, Ю.К. Сатти, И.Д. Ефимова и другие.
В работах Н.В. Кузьминой, выявлена функциональная модель профессиональной педагогической деятельности, послужившая основой классификации педагогических технологий. В рамках акмеологических исследований сложился личностно-мотивационный подход к профессиональной деятельности педагога (1989). Представители данного направления уделяют особое внимание мотивационной стороне деятельности, качествам личности, положительному отношению к профессии, эмоциональной вовлечённости в нее. К.И. Бодрова отмечает связь между процессуальным (технологическим) и мотивационно-потребностным компонентами профессиональной деятельности (1989). Е.М. Борисова указывает, что по мере овладения мастерством и достижения высоких показателей в деятельности происходит развитие, упрочение и стабилизация профессиональной мотивации, совершенствуются необходимые профессиональные качества личности, изменяются самооценка и уровень профессиональных притязаний (самооценка становится всё более адекватной, а уровень профессиональных качеств повышается) (1981).
А.И. Щербаков выделяет особые качества личности учителя: общегражданские, нравственно-педагогические, социально-перцептивные индивидуально-психологические особенности, умения и навыки (1968). Ю.Н. Кулютин (1983), Г.С. Сухобская, В.Д. Сластенин (1971) отмечают, что направленность личности на сферу педагогической деятельности включает: 1) эмоционально-ценностное отношение учителя к своей профессии, устойчивый интерес к ней. 2) способность тонко чувствовать мир ребенка; 3) особый склад ума.
А.А. Деркач и Н.В. Кузьмина полагают, что важнейшей стороной личности учителя являются педагогические способности личности, необходимые для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде. Данные авторы считают, что необходимые профессиональные качества включают в себя: интеллектуальные (мышление), нравственные (поведение), эмоциональные (чувства), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности) (1989).
Как отмечает Л.А. Ясюкова, для успешности осуществления деятельности особое значение имеет не столько уровень выраженности отдельных профессионально важных свойств личности, сколько характер взаимосвязи между ними. При существовании тесных и положительных взаимосвязей большинства личностных свойств возникает процесс их взаимоусиливания, при возникновении же антагонистических отношений между свойствами личности развитие одних сторон личности приводит к деградации других, что делает невозможным достижение высокого уровня профессионального мастерства (1988).
Психологический анализ деятельности учителя по предъявлению им учебной информации
На протяжении всей отечественной истории психолого-педагогические теории и методики обучения неоднократно подвергались коренным изменениям. Особенно широкий круг научных исследований был начат в 50-е годы, когда началась резкая критика американского, а затем павловского бихевиоризма, а также господствующего в советской психологии концепции бехе-виорального контроля и интериоризации предметных действий. Суть данного направления, которое называют экстерналистским, сводится к тому, что развитие ребенка рассматривалось, как всецело гетерономный (внешне обусловленный) процесс формирования, происходящий под действием разнообразных формирующих воздействий взрослых, родителей, учителей, под действием всего широкого социального окружения в целом. Развитие ребенка при этом осуществляется лишь в меру такого типа его обучения и воспитания, которые в бихевиористской традиции понимаются, как техники и процедуры модификации поведения ребенка посредством классического или оперантно-го обусловливания, а в теориях интериоризации, как последовательность внешней организации взрослым некоторого содержания, разработки технологии преподавания и усвоения этого содержания и последующей интериоризации этого содержания, его превращения в психические особенности и качества ребенка как объекта воспитания и обучения.
Современные теории, изучающие профессиональную деятельность учителя и способы предъявления им учебной информации, базируются на общем методологическом основании, в состав которого в качестве системообразующего входит принцип единства сознания и деятельности, сформулированный в работах С. Рубинштейна (1979). В разработке проблем профессионального мастерства утвердилась точка зрения, высказанная Л.С. Выготским, о том, что в основе трудовой деятельности лежат не элементарные, а высшие психические функции. Аналитический подход в изучении профессий и формирование умений и навыков должен быть дополнен синтезирующим, целостным подходом - изучением сложных высших психических функций в трудовой деятельности как целом (1983).
Целенаправленная и упорядоченная, соответствующим освоением предметной ситуации, совокупность и последовательность действий была принята акмеологией за единицу анализа профессиональной деятельности и получила название "психотехнология" (Кузьмина Н.В. 1967, 1974, 1978, 1987). Выявленные Н.В. Кузьминой "психотехнологии" как единицы профессиональной деятельности, позволили проводить анализ последней путем выявления различных практически используемых профессионалами технологий и на основе такого анализа осуществлять типологизацию технологий по основанию их нацеленности на осуществление тех или иных функций, и, в конечном итоге, создать функциональную модель профессиональной деятельности учителя.
На роль универсальной функциональной модели профессиональной педагогической деятельности может претендовать функциональная модель, разработанная Н.В. Кузьминой для анализа деятельности преподавателя. Автор, определяя функциональные элементы деятельности как базовые связи между исходным состоянием системы и конечным искомым результатом, (1989) выделяет следующие функциональные блоки в деятельности преподавателя:
- гностический (или исследовательский), включающий анализ педагогической ситуации, формирование педагогической задачи, добывание новых знаний, необходимых для её продуктивного решения, анализ процесса решения задачи, результатов решения, сопоставление искомого результата с реальным;
- проектировочный, предполагающий действия, связанные с предвосхищением, "забеганием вперёд", предвидением последствий от решения системы педагогических задач в течение всего обозримого времени, на которое ведется планирование;
- конструктивный, предусматривающий действия, связанные композиционным построением предстоящего занятия, проигрыванием разных вариантов его построения в условиях системы предписаний, диктуемых программой, ...наличием наглядных пособий и ТСО, временем, в течение которого должна быть решена конкретная, текущая педагогическая задача;
- коммуникативный, включающий действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений (с учащимися, их родителями, коллегами по работе, администрацией) в процессе непосредственного взаимодействия с ними в ходе решения педагогической задачи;
- организаторский, предполагающий действия, связанные с организацией учебной информации в процессе её предъявления, деятельности учащихся связанной с ее усвоением, собственной деятельности в процессе решения педагогической задачи.
Похожие диссертации на Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности предъявления им учебной информации
