Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Отношение ребенка к сверстнику как предмет психологического исследования 7
1.1. Подходы к изучению межличностных отношений дошкольников 7
1.2. Исследование просоциального поведения как показателя межличностных отношений детей 13
1.3. Исследование отношений в русле концепции генезиса общения 21
1.4. Постановка проблемы и гипотезы исследования 29
ГЛАВА II. Описание методик исследования 39
2.1. Обоснование методов исследования 39
2.2. Методики, направленные на выявление эмоционально-практического аспекта отношения 43
2.3. Методики, выявляющие познавательный аспект отношений 47
2.4. Метод, выявляющий коммуникативный аспект отношений (наблюдение) 51
ГЛАВА III. Возрастные особенности отношения дошкольника к сверстнику .58
3.1. Результаты исследования эмоционально-практического аспекта отношения 58
3.2. Результаты исследования познавательнго аспекта отношения 81
3.3. Результаты наблюдения 97
3.4. Обсуждение результатов исследования 102
ГЛАВА IV. Индивидуальные особенности отношения дошкольника к сверстнику 110
4.1. Взаимосвязь различных показателей отношения ребёнка к сверстнику 110
4.2. Индивидуальные варианты отношения ребёнка к сверстнику и их возрастная динамика 112
4.3. Возрастные изменения характера отношения к сверстнику у отдельных детей (результаты лонгитюдного исследования) 125
4.4. Обсуждение результатов 130
Заключение .134
Выводы 135
Литература 136
Приложение 149
- Исследование просоциального поведения как показателя межличностных отношений детей
- Методики, направленные на выявление эмоционально-практического аспекта отношения
- Результаты исследования познавательнго аспекта отношения
- Индивидуальные варианты отношения ребёнка к сверстнику и их возрастная динамика
Введение к работе
Актуальность темы исследования./Отношения человека с дру- \ гими людьми являются основной духовно-нравственного становления личности человека, которая определяет не только нравственную ценность личности, но и главное содержание душевной жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее смыслозначимые и сильные переживания, определяют главные человеческие поступки. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Первый опыт таких отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка. Актуальность темы настоящего исследования определяется её значимостью для понимания возрастных закономерностей развития личности ребёнка.
Особую важность эта тема приобретает в настоящее время, когда духовно-нравственное становление личности ребёнка находится в центре внимания общественности. Множество негативных и деструктивных явлений среди молодёжи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчуждённость и пр.) побуждают обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций. \Именно этим определяется актуальность темы настоящего исследования.
Предметом исследования является отношение детей дошкольного возраста (3-6 лет) к своему сверстнику.
Методологической основой работы стало представление о диалогической природе сознания, в котором другой является не внешней средой, воспринимаемой человеком извне, но внутренним содержанием его жизни и основным условием самосознания (М.М.Бахтин, М.Бу-бер, С.Л.Рубинштейн, Л.Франк и др.). Отношение к себе и отношение к другому взаимообусловлены и являются двумя сторонами единого феномена самосознания. Стремление к познанию (в широком смысле) себя через другого и другого через себя составляют главное содержание потребности в общении (М.И.Лисина). Согласно принятой позиции, человеческие отношения, имеют двойственную природу. Другой человек одновременно выступает и как совокупность отдельных качеств, которые могут быть предметом познания или оценки, и самоценной и целостной личностью, не сводимой к своим частичным проявлениям и не имеющей функциональной определённости. Эти два начала, которые можно обозначить как предметное и личностное, составляют два предела, между которыми разворачиваются и существуют человеческие отношения.
Цель данной работы заключается в исследовании возрастной динамики отношения ребёнка к сверстнику на протяжении дошкольного возраста.
Гипотеза исследования заключалась в следующем: становление отношений со сверстником в дошкольном возрасте тесно связано с развитием самосознания ребёнка; соотношение предметного и личностного начала в отношении к сверстнику с возрастом меняется и определяет возрастные и индивидуальные варианты отношения к себе и к другому.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
Разработать комплекс методик, выявляющих разные аспекты отношения ребёнка к сверстнику.
Исследовать специфику отношения к сверстнику и самосознания ребёнка на разных этапах дошкольного возраста.
Выяснить связь между различными аспектами отношения к сверстнику.
Выделить и описать индивидуальные варианты отношения к сверстнику у дошкольников.
Поставленные задачи решались с помощью следующих методов: комплекс экспериментальных проблемных ситуаций; беседа с ребёнком; анализ детских рисунков "я и мой друг"; наблюдение за взаимодействием детей в естественных условиях.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась разнообразием экспериментальных методик и использованием методов математической статистики (Т-критерий Вилкоксона, U-критерий Вилкок-сона-Манна Уитни, а также факторный анализ).
Новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем:
Экспериментально апробирован новый теоретический подход, в котором развитие детских отношений рассматривается в контексте становления внутреннего диалога со сверстником.
Введены новые единицы анализа межличностных, интерсубъектных отношений, основанные на единстве и противоположности предметного и личностного начала в отношениях детей.
Получены новые факты о возрастной специфике отношения к сверстнику на разных этапах дошкольного возраста.
4. Предложены оригинальные методы исследования детских отношений. Практическая значимость работы определяется возможностью использования полученных результатов для своевременного выявления и коррекции деформаций в отношениях детей дошкольного возраста к сверстникам. Предложенные в работе методики могут быть использованы практическими психологами и воспитателями для диагностики отношения ребёнка к сверстнику.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. В дошкольном возрасте выделяются три этапа развития отношения ребёнка к сверстнику. В 3-4 года дети проявляют высокий уровень просоциального поведения на фоне эмоционального безразличия к сверстнику; в 4-5 лет наблюдается появление эмоциональной напряжённости в отношении к другому при снижении просоциальности поведения; к 6 годам повышается эмоциональная вовлечённость в деятельность сверстника и количество действий, совершаемых для него.
На всех этапах дошкольного детства отношение ребёнка к сверстнику отражает возрастные особенности становления самосознания, которое развивается от объективации своих предметных качеств, через самоутверждение и противопоставление себя другому к осознанию своей целостности и причастности к другим.
Показатели просоциальности поведения детей в разных ситуациях коррелируют между собой и тесно связаны с эмоциональными проявлениями, направленными на сверстника. Адекватность представлений ребёнка о сверстнике, выявляемая с помощью вербальных и рисуночных методик, не коррелирует с просоциальностью поведения, и с эмоциональной вовлечённостью в переживания и действия сверстника.
У детей дошкольного возраста существуют определённые варианты отношения к сверстнику. Для большинства младших дошкольников характерно пассивно-положительное отношение; в 4-5 лет у детей преобладает конкурентное отношение; в старшем дошкольном возрасте становится возможным личностное отношение, которое сочетается и взаимодействует с конкурентным.
Апробация результатов исследования. Результаты работы неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории психологии детей дошкольного возраста Психологического института РАО и использовались при чтении лекций для студентов пединститутов и дошкольных работников.
Содержание проведённого исследования отражено в 4-х публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения.
Исследование просоциального поведения как показателя межличностных отношений детей
Наиболее распространенным подходом к исследованию отношений детей является изучение поведения ребенка, направленного на сверстника. При этом выделяется так называемое "просоциальное поведение", которое заключается в действиях ребенка "в пользу другого". Степень "просоциальности" поведения обычно рассматривается в качестве главного показателя межличностных отношений. Это поведение является наиболее социально значимым, ценным, по-человечески привлекательным, и потому усилия многих психологов были направлены на изучение факторов, влияющих на его формирование. В дошкольном возрасте просоциальное поведение выражается в способности ребенка помочь товарищу, уступить ему, поделиться с ним важными для самого ребенка предметами (игрушками, вещами, сладостями и пр.).
Развитие просоциального поведения в детском возрасте стало предметом многочисленных исследований в нашей стране и в особенности за рубежом (В.В.Абраменкова, 1981; В.К.Котырло, 1979; Е.В.Субботский, 1979; W.Damon, 1980; R.Hofman, 1977 и др.). Однако вопрос о сроках возникновения и возрастной динамике просоциального поведения решается в разных исследованиях по-разному. Некоторые авторы ищут его начало в младенческом возрасте. Известно, что даже новорожденные кричат в ответ на плач других детей. Эту реакцию многие исследователи рассматривают как признак просоциальности, сензитивности к огорчению сверстника. Однако далеко не все исследователи, изучая детей первого года жизни, обнаруживали у них такую реакцию на плач сверстника. Многие из них (D.F.Hay, A.Nash, S.Pedersen, 1982), напротив, наблюдали полное безразличие к огорчениям другого ребенка и достаточно жесткие формы обращения с ним: один младенец тянет другого за волосы или за ухо, стучит ему игрушкой по голове, не обращая внимание на плач и сопротивление сверстника (Л.М.Царегородцева, 1989; Л.Н.Галигузова, 1989 и др.).
В одном из первых систематических исследований отношений сверстников (Whiting В., Whiting J., 1975), выявлено, что в спонтанном взаимодействии детей можно наблюдать самый широкий спектр интеракций - от великодушия до мелкого эгоизма, от доброты до жестокости и пр. Однако акты просоциального поведения наблюдаются значительно реже, чем проявления эгоизма и жестокости (примерно в соотношении 1:8). Другие американские исследователи (Hinde R.A., Easton D.F., Meller R.E., Tampin A., 1983) показали, что уже дошкольники 4-5 лет демонстрируют образцы просоциального поведения, но это поведение является неустойчивым, не типичным моментом детского взаимодействия. С возрастом просоциальность поведения становится доминирующей и стабильной характеристикой взаимодействия со сверстником; из случайных актов оно превращается в норму общения. Особенно интенсивно нарастает от 4 к 12 годам стремление поделиться со сверстником (Green P.F., Sheider F.N., 1974).
Однако не все исследователи обнаруживали прямую корреляцию между возрастом и просоциальностью поведения детей. Так, в обзоре Kreds D.Z. (1970) из 11 рассмотренных автором работ лишь в 7 были получены корреляции альтруизма с возрастом детей. По-видимому, столь существенные расхождения во мнениях о сроках появления и возрастной динамике просоциального поведения связаны с тем, что термин "просоциальное поведение" включает в себя слишком широкий спектр разнокачественных по своей природе явлений. Об этом, в частности, свидетельствуют некоторые экспериментальные данные. Так, в исследовании Ярроу, Зан-Вакслер (1976) из трех видов просоциального поведения (помощь, раздел игрушек и согласие с партнером) у детей 3-7лет наиболее интенсивно возрастала помощь, в то время как другие формы оставались примерно на том же уровне и встречались значительно реже. Наблюдение за свободной игрой детей свидетельствовало, что в целом число актов просоциального поведения с возрастом увеличивалось только на словах, но не в реальной деятельности "отдавания игрушек" (Bar-Таї D., Raviv A., Goldberg М., 1982).
Таким образом, по вопросу о сроках возникновения и возрастной динамике просоциального поведения имеются весьма существенные расхождения. На сегодняшний день этот вопрос остается открытым и нуждается в дальнейшем исследовании. Однако он вряд ли решаем в рамках изучения только поведения детей, без рассмотрения того, что стоит за этим поведением, т.е. без анализа внутреннего отношения ребенка к своему сверстнику. Здесь следует подчеркнуть, что изучение отношения ребенка к сверстнику в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к изучению взаимодействия детей. Понятия "общение" и "отношение", как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.
В большинстве литературных источников отношения между людьми рассматриваются как продукт их общения (Г.М.Андреева, 1988; К.А.Абульханова-Славская, 1981; Т.А.Репина, 1978; Я.Л.Коломинский, 1980; М.И.Лисина, 1980). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Однако отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления и пространственно-временную развертку. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем общение. В то же время, в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, т.е. в общении. Таким образом, отношение можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей.
Возвращаясь к рассмотрению просоциального поведения детей, следует подчеркнуть, что его нельзя рассматривать как непосредственное проявление отношения к другому. При его анализе необходимо выяснить, что стоит за тем или иным актом поведения ребенка, какова мотивация того, или иного просоциального поступка.
Методики, направленные на выявление эмоционально-практического аспекта отношения
Характер действий ребенка в проблемных ситуациях, где существует возможность выбора: действовать "в свою пользу" или " в пользу другого". Напомним, что степень просоциальности поведения обычно является показателем отношения к другому. Мы не отказываемся от этого показателя, но считаем его недостаточным. Необходимо также учитывать другие характеристики поведения, отражающие мотивацию действий ребенка.
Отсутствие или наличие внутреннего конфликта при выполнении просоциальных действий. Если действия для другого совершаются естественно, свободно, без сомнений и раздумий, можно констатировать, что они отражают внутренний, личностный слой отношения. Колебания, паузы в принятии решений, апелляция к авторитету взрослого могут свидетельствовать о моральном самопринуждении, о вынужденности этих действий, их подчиненности другим мотивам.
Эмоциональная вовлеченность в переживания и действия другого, обостренная чувствительность к тому, что делает другой может свидетельствовать о внутренней причастности к нему, а значит о присутствии этого другого в сознании ребенка. И, напротив, равнодушие или безразличие могут свидетельствовать о том, что сверстник является внешним предметом и отношение к нему еще не затрагивает сферы самосознания ребенка. В дошкольном возрасте все эти переживания достаточно ярко выявляют себя в поведении детей.
Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярче всего проявляются в реакциях ребенка на оценку действий его товарища. В случаях, когда эта реакция является адекватной (т.е. положительная оценка и успех сверстника вызывают радость, а отрицательная - огорчение или желание помочь), можно говорить о причастности ребенка к эмоциональному состоянию сверстника, о внутренней слитности с ним. Противоположные реакции (удовлетворение от неудач и порицаний, и огорчение при похвале и успехах товарища) могут свидетельствовать о противопоставленности другому, которая всегда имеет частичный, предметный характер, и о том, что сверстник является для ребенка средством самоутверждения.
Таким образом, в качестве главных показателей отношения к сверстнику мы рассматриваем: а) просоциальность поведения ребенка; б) характер решения проблемных ситуаций (отсутствие или нали чие сомнений и внутреннего конфликта); в) степень вовлеченности в действия и переживания сверстника; г) реакция ребенка на поощрения и порицания в адрес сверстника. Мы полагали, что эти показатели помогут выявить наиболее важные аспекты отношения к сверстнику, а именно, его представленность в сознании и самосознании и его участие во внутренней жизни ребенка. Поскольку этот аспект проявляется, в основном, в действиях и эмоциях ребенка, его можно обозначить как эмоционально-практический. Однако этот аспект отношений не является единственным. Помимо этого отношение к сверстнику реализуется в его знаниях и представлениях о другом ребенке, а также в непосредственном взаимодействии с ним. Данные аспекты отношения мы обозначим как познавательный и коммуникативный. Поскольку в задачи нашей работы входило сопоставление разных аспектов отношения к сверстнику, методика экспериментов должна была предусматривать возможность выявления не только эмоционально-практического, но и познавательного и коммуникативного аспектов. Представления ребенка о сверстнике (т.е. познавательный аспект) можно рассматривать двояко. С одной стороны, это представление о его внешнем облике (в сравнении со своим), а с другой - представление о его внутренней жизни (настроениях, состояниях и пр.). Понимание переживаний и состояний другого может свидетельствовать о сформированности представлений ребенка, о внутренней жизни ровесника и выявляться через сравнение детских представлений о своих и чужих состояниях в сходных ситуациях. Можно полагать, что эти представления могут выявлять степень децентрации ребенка (его способность встать на позицию другого). Напомним, что именно эта способность рассматривается в качестве основной, объясняющей рост просоциальности поведения в дошкольном возрасте. Эту способность, с нашей точки зрения можно выявить используя вербальные методы: беседа, интервью и пр. Что касается представления о внешнем облике сверстника, здесь наиболее адекватными с нашей точки зрения являются графические (рисуночные) методики. Коммуникативный аспект наиболее ярко представлен в свободном взаимодействии детей. Опираясь на эти предложения, мы разработали ряд методических приемов, направленных на выявление разных аспектов отношения дошкольника к сверстнику. Остановимся на их описании.
Результаты исследования познавательнго аспекта отношения
Взрослый проводил с ребенком предварительную беседу, в которой выяснял есть ли у него друг, кто он, и кого ребенок собирается рисовать. При анализе рисунков мы обнаружили случаи несовпадения ответов детей и их реальных изображений. Так, в качестве "друга" дети изображали, сверстника, родителей, животного, братьев или сестер, а также свободные абстрактные художества.
Как видно из таблицы 6, персонификация друга с возрастом меняется. Только 17% детей младшего возраста изображали в качестве друга сверстника. Для большинства малышей другом являлся близкий взрослый (родитель) - 30%. Некоторые дети 3-х лет рисовали родителей и друга-сверстника одновременно. Часть детей (13%) этого возраста принимали задачу экспериментатора: нарисовать себя и друга, на его уточняющий вопрос: "Кого ты будешь рисовать? - они отвечали: "Друга". Но анализ рисунков показал, что их ответ не соответствовал реальному изображению: вместо сказанного они рисовали либо абст рактную картинку и часто затруднялись ответить, что они изобразили, либо какой-то предмет, например, танк, машину. Характерной особенностью для детей младшей группы, в отличие от средних и старших, были случаи изображения в качестве друга абст рактного "друга", то есть они рисовали человека рядом с собой, кото рый был "другом", но не сверстником (см. приложениеІЗ ). Еще одной отличительной особенностью для трехлеток было персонификация дру га в лице группы сверстников (9%). Например, Даша (3 г.): "Это Я Даша, а это Аня, а это Вика". Экспериментатор: "Они твои друзья?" Даша: "Да". (См. приложениеІЗ) В средней возрастной группе сверстник выступает в качестве друга уже в половине случаев (см. табл. 6). В отличие от малышей, которые всегда рисовали портрет сверстника рядом со своим, некоторые дети среднего возраста изображали себя и сверстника в совместной деятельности. Например, Алеша М. (4, 6) объясняет экспериментатору содержание своего рисунка, "Мы с Леной играем в машинки". Характерно, что в этой группе чаще, чем в других мы фиксировали вербальный отказ детей рисовать друга" (25%). Эти ребята предпочитали воспроизводить предметы из окружающей жизни: машины, дома, сюжетные картинки и т.д. Резко сократилось по сравнению с младшим возрастом количество случаев персонификации друга в лице родителей (5%), но вместе с тем наблюдались (как и в 3 г.) случаи одновременного изображения себя, сверстников и родителей (10%). Среди рисунков детей 4-5 лет нами был выделен один (5%) из них, на котором в качестве друга ребенок (Эдгар, 4, 5) изобразил своего кота (см. приложениеіб). На вопрос экспериментатора: "Что ты нарисовал?" -комментарии сводились к следующему: "Это Я и мой кот Босс, мама пошла в магазин, а папа в другой комнате сидит". В другом случае ребенок (Олеся, 4,7) отказался рисовать себя, изобразив при этом большого и яркого друга (сверстника) - Сашка. В старшей группе, в отличие от предыдущих двух групп, дети в подавляющем большинстве в качестве друга изображали сверстника (92%), причем по характеру изображения все рисунки условно можно разделить на 3 группы: а) изображения портрета (себя и сверстника) и таких большинство; б) изображения совместной деятельности со сверстником (см. приложение 16,Д-Шапример, Марина (6): "Мама дома, а мы с Леной на парад пошли" или Лена (5,10): "Мама далеко, а мы с Аней играем"; в) изображение конкретного события из жизни Олеся Ц. (4,7): "Моя сестра Света женится". Как видно из речевых высказываний, некоторые дети этого возраста рисовали братьев или сестер в качестве друга (8%).
Таким образом, с возрастом дети все чаще изображают сверстника, который имеет конкретную персонификацию. Если младшие дошкольники в качестве друга изображают абстрактную "подружку" или группу сверстников, то старшие преимущественно рисуют одного конкретного сверстника-друга. При этом в средней группе, чаще, чем в других, наблюдались случаи отказа рисовать друга (25%).
Таким образом, выше представленные данные свидетельствуют о том, что с возрастом наблюдается тенденция к увеличению персонификации "друга" в качестве сверстника. При этом возрастные различия от младшего к среднему возрасту имеют значимый характер, а от среднего к старшему - незначимый (см. приложение 5 ). Этот факт говорит о том, что персонификация "друга" в качестве сверстника формируется именно на рубеже 4-5 лет и имеет дальнейшее возрастное развитие. Для выявления познавательного аспекта отношения ребенка к сверстнику, а также представленности в его сознании образа себя и сверстника мы анализировали и интерпретировали содержание рисунков детей на тему "Я и мой друг". Анализ заключался в сравнении представленности образа себя и сверстника в рисунке ребенка и осуществлялся по стандартным для графических методик критериям: 1) расположение себя и сверстника на листе бумаги и относительно друг друга; 2) цвет; 3) размеры фигуры Я и сверстника; 4) прорисованность фигуры Я и сверстника (четкость, яркость и толщина линий рисунка); 5) полнота изображения (целостность изображения фигуры человека, наличие дополнительных деталей и атрибутов, подчеркивающих индивидуальность сверстника или фигуры Я).
Критерии оценивались по выработанной нами шкале баллов: от О до 4 баллов (см. приложение7-10/)Качественная характеристика системы по каждому критерию баллов представлена в таблицах количественного анализа результатов содержания рисунков по каждому критерию. Учитывались также словесные дополнения, пояснения, комментарии испытуемых детей к собственному рисунку. Проанализируем степень выраженности и проявления выше названных критериев по отношению к сверстнику и фигуре Я.
Индивидуальные варианты отношения ребёнка к сверстнику и их возрастная динамика
Это отношение проявлялось в том, что ребенок во всех ситуациях демонстрировал просоциальное поведение по отношению к сверстнику: дарил ему лучшую открытку, делился палочками для совместной игры, даже в значимой для него ситуации выбора очередности (методики "Лото", "Строитель") уступал сверстнику без колебаний. Но, характерно то, что просоциальное поведение ребенка никак не подкреплялось эмоционально. Все действия совершались ребенком молча, спокойно и совершенно равнодушно. В экспериментальных ситуациях ребёнок с таким типом отношения практически не интересовался действиями сверстника и никак не реагировал на его успехи или неудачи. Замечания взрослого в адрес сверстника также не вызывали никакой реакции. Для таких детей характерен низкий уровень общительности; неустойчивая, в основном, направленность. На вопросы беседы о состояниях и переживаниях сверстника они либо молчали, либо отвечали "не знаю". Анализ рисунков детей с таким типом отношения показал, что существуют разные варианты соотношения себя и сверстника, например: Я и сверстник одинаково изображаются (похожая цветовая гамма, равные размеры, одинаково хорошо или плохо прорисованы); Я изображается более четко, ярко, большего размера, с большим количеством детей; отсутствие сверстника (см. приложение!!). Глеб (3 г.) - открытку подарил Насте, палочками играл вместе с другими детьми, в "Лото" уступил свою карточку, комментируя: "Пусть Настя играет", - в "Строителе" подкладывал строительный материал сверстнику молча и совершенно индифферентно реагировал на похвалу и порицание ребенка-строителя экспериментатором.
На вопросы беседы отвечал адекватно, но односложно: "да, нет". А на рисунке в качестве друга Глеб изобразил не сверстника, а своих родителей, держащихся за руки, а себя - перпендикулярно им (см. приложение!!). Подобным образом вели себя и другие 6 человек, продемонстрировавшие такой тип отношения в данном возрасте. А некоторые из них (Оля, Аркаша, Алеша) были не просто пассивны, а даже равнодушны к происходящим событиям. Это проявлялась в том, что они часто отвлекались на посторонние предметы, могли подойти и смотреть в окно (Аркаша), были рассеяны и невнимательны. Но интересно, что присутствие сверстника, физическое ощущение его рядом, близко с собой, было необходимым условием сотрудничества экспериментатора с этим ребенком. Так, например, Гена и Надя рисовали рисунок "Я и мой друг". Закончив рисовать первой, Надя оделась и пошла на прогулку к другим детям, Гена сразу начал тоже собираться, не закончив свой рисунок и сильно взволновавшись, а предложение экспериментатора дорисовать свой рисунок, Гена заплакал, сквозь слезы: "Я с Надей пойду". Другие дети реагировали спокойнее на уход сверстника, но всегда это было связано с отрицательными эмоциями или состояниями: долгий взгляд на дверь, в которую ушел сверстник; прекращение деятельности; тексты: "Я потом порисую", "Я тоже пойду", "Я потом приду".
В старшем же возрасте такое отношение было присуще двум ребятам: Вите Л. и Артему. Артем выбрал открытку для сверстника: "Я подарю Юре Ж. эту открытку", в ситуациях "Лото" и "Строитель" спокойно уступал свою очередь, не проявляя при этом никаких эмоций, кроме того, в "Строителе" показывал явное безразличие к деятельности сверстника (ребенка-строителя), которое выражалось в его поведении: поворачивался по сторонам, не следил за деятельностью сверстника, а рассматривал окружающие предметы. На порицание и похвалу экспериментатора также не реагировал. После замечания экспериментатора: "Артем, посмотри что получается у Димы", - некоторое время наблюдал, затем опять отвлекался. На рисунке Артем изобразил своего друга Тимура значительно больше по размеру и с дополнительными деталями (карман на рубашке, пальцы на руках, обувь на ногах), чего нет в изображении себя. Цветовой тон, которым Артем нарисовал Тимура, отличается теплотой, а когда рисовал себя, то был использован частично даже черный цвет. Наблюдение показало, что Артем малообщительный ребенок, содержание его контактов отличается неустойчивостью, равно как и направленность их. Ответы его на вопросы беседы показали, что он имеет адекватное представление о состоянии сверстника.
Беседа с Витей Л. имела тот же результат. Но, в отличие от Артема рисунок его отличался тем, что он и сверстник были похожи между собой по цвету, размерам, прорисованности. Витя аналогичным образом поступал в ситуации "Подари открытку" и "Лото", а вот в "Строителе" продемонстрировал большую заинтересованность, чем Артем, которая выражалась во внимании, направленном на действия сверстника, пассивной практической помощи в строительстве.
Таким образом, можно заметить, что качественная характеристика данного типа отношения с возрастом значительно не изменяется. Эмоции колеблются от пассивно-положительных, выражающихся в интересе (взгляд на сверстника, внимание), до индифферентных. Действия, в основном просоциальные. Представления о состояниях сверстника становятся более адекватными с возрастом.
Для этого типа отношения было также характерно полное отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений, связанных с ним. Дети не обращали внимания на действия других детей, были равнодушны к их успехам и промахам. Но в отличие от предыдущего типа, все проблемные ситуации этими детьми решались в свою пользу: они забирали обе открытки себе, никогда не уступали очередь в игре, не делились палочками и пр. Чаще всего такие дети обращали внимание на сверстника только тогда, когда он им мешал и препятствовал осуществлению их действий. Нередко они навязывали свой замысел сверстнику и пытались руководить им. Например, Эдгар (4,6) в ситуации с палочками, нечаянно потерял две своих палочки, пытался обманом забрать две таких же палочки у своего друга Саши: "Саша, покажи свои палочки, я их посмотрю и отдам".
Чаще всего такие дети демонстрировали достаточно высокий уровень общительности с направленностью на себя. Наблюдение показало, что содержание их контактов отличается разнообразием, с преобладанием личностных и деловых контактов. На рисунках сверстник либо отсутствовал, либо был хуже прорисован, чем Я фигура. Например, Эдгар нарисовал в качестве друга кота. На вопросы беседы о состояниях сверстника такие дети, как правило, отвечали "не знаю".
