Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Деятельность организационного психолога как субъекта социальнапсихологического исследования 14
1.1.Состояниеразрабаганносшпроблемы 14
1.2. Содержание деятельности организационного психолога 46
Выводы по I главе 1
ГЛАВА II Изучение социально-псйгхологических особенностей деятельности организационного психолога в вузе, разработка на их основе социалбнапсихологичес-кую модели деятельности организационного психолога в вузе и апробация ее в ходе внедрения комплексной праграммы 73
2.1. Социально-психологические особенности деятельности организационного психолога в вузе на основе фавнительного анализа с деятельностью организационных психологов в друпкорганизациях. 73
2.2. Социально-психологическая модель деятельности организационного психолога в вузе . 82
2.3. Разработка комплексной программы деятельности организзционного психолога в вузе 121
2.4. Сравнительный анализ эмпирического внедрения комплексной программы деятельности организационного психолога в вузе
Выводы по II главе
Заключение
Список использованных источников и литературы
- Содержание деятельности организационного психолога
- Социально-психологическая модель деятельности организационного психолога в вузе
- Разработка комплексной программы деятельности организзционного психолога в вузе
- Сравнительный анализ эмпирического внедрения комплексной программы деятельности организационного психолога в вузе
Введение к работе
Актуальность темы исследования детерминирована изменениями в российском обществе, произошедшими за последние десятилетия, которые повлекли за собой изменение основных принципов работы с персоналом в организациях. Сегодня во многих компаниях важнейшим специалистом по работе с персоналом выступает организационный психолог. Современные вузы и ректораты также обеспокоены проблемами развития организационной культуры, формирования вуза как корпорации, команды единомышленников, управлением и мотивацией персонала, его развитием и обучением, планированием и управлением его карьерой.
В социальной психологии предприняты попытки решить эти проблемы с помощью психологической службы вуза (Б.Б. Косов). Однако, идея создания психологической службы в вузе не только важнейший ценностный ориентир образования в высшей школе, но и до сегодняшнего дня - предмет поиска научно обоснованных путей оказания помощи всем участникам процесса обучения в высшей школе: поддержки (Э.П. Бакшеева, Н.Г. Щербанева), помощи (О.А. Ахвердова), адаптации студентов (А.Б. Байн, О.Б. Байн), психопрофилактики (Б.А. Бараш), исследования психологического облика студента (Н.Я. Большунова), изучения индивидуальности студентов (Н.М. Владимирова), планирования будущей карьеры студента (Е.А. Могилевкин, О.В. Москаленко) и др. Психологическая служба вуза – интегральное явление, представляющее собой единство его аспектов - научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки (А.Г. Александров, В.М. Аллахвердов, А.А. Бодалев, М.А. Бондаренко, Н.И. Борисова, Н.И. Влах, Ю.М. Забродин, А.В. Захарова, Н.М. Коряк, Э.И. Мещерякова, Н.Н. Обозов, И.М. Ребейко и др.), при этом проблемы организационной психологии не выходят на первый план деятельности психологических служб.
Поэтому вышеперечисленные организационно-психологические проблемы пока еще не стали предметом пристального социально-психологического исследования как в теоретическом, так и в практическом плане. Особую актуальность приобретает изучение социально-психологических особенностей деятельности организационного психолога в вузе.
Состояние и степень разработанности проблемы. Одной из основных тенденций современной психологии стало выдвижение на первый план вопросов психологической поддержки личности, содействия ее развитию, становлению и самореализации. В исследованиях последних лет феномен психологической поддержки стал предметом научного осмысления. Именно в этом направлении интенсивно идет разработка новых психологических и образовательных технологий, направленных на психологическую поддержку личности и способствующих ее развитию. В содержание образовательной деятельности, наряду с обучением и воспитанием, вводятся компоненты психологической поддержки (А.Г. Асмолов, Л.Я. Гозман, И.В. Дубровина, Н.Н. Загрядская, СВ. Кривцова, И.Г. Лиленталь и др.), помощи, защиты (О.Г. Власова, А.А. Налчаджян, Ю.С. Савенко, А.Ш. Штыпель), сопровождения (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Н.Г. Обухова, Ю.В. Слюсарев и др.) и т.п.
В рамках социальной психологии сформировалась отдельная отрасль – организационная психология (Т.Ю. Базаров, О.А. Голубкова, В.В. Гончаров, Л Джуэлл, И.Б. Дураков, Б.Л. Еремин, А.Н. Занковский, Л.В. Карташова, А.Я. Кибанов, Ф. Лютенс, Т.В. Никонова, С.Г. Рыбакова, Т.О. Соломанидина, Г.В. Суходольский, В.А. Толочек, Е.А. Трофимова, С.В. Шекшня и др.), наработки которой не используют в психологических службах вуза. Только применительно ко всему образовательному процессу была разработана организационная психология образования (С.В. Хребина).
Предпосылкой деятельности организационного психолога является психологическая служба (Л. Адлер, Б.Г. Ананьев, Л. Анастази, С. Верх, А. Бине, Г. Витцлак, С.М. Глушакова, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Б.Б. Косов, Т.Р. Кратохнил, В.А. Лабунская, Л.В. Меньшикова, H.Н. Обозов, Н.М. Пейсахов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Г.Б. Скок, И. Шванцар, Г. Фигдор и др.).
Психологическая служба в основном исторически формировалась на промышленных предприятиях (Г.М. Андреева, А.А. Грачев, Л.А. Дергачева, Ю.В. Микадзе и др.), в школах (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, И.А. Дубровина, О.М. Зайченко, Е.А. Козырева, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова, М.В Латинская, Б.К. Моисеев, М.Н. Певзнер, Ю.Б Пиковский, А.М. Прихожан, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Л.М. Фридман, И.Н. Чередниченко, Л.Ф. Чупров, Е.В. Щедрина и др.), сузах (Т. Ю. Ломакина, А.В. Жуков, Г.А. Фирсов и др.) и других сферах деятельности человека.
В последние десятилетия большое внимание уделяется организации психологической службы в вузе (Т.Н. Арсеньева, П.Н. Ермаков, И.П. Ермолаев, В.В Жаренкова, Н.В. Жигинас, В.В. Жидкова, А.Н. Жмырикова, Е.А. Залученова, В.К. Зарецкий, И.Н. Зотова, С.П. Зуева, Е.Е. Иванова, М.А. Иванова, B.C. Кагерманьян, А.В. Капцов, В.С. Кислова, О.Л. Королева, В.А. Лабунская, П.В. Лушин, JI.B Меньшикова, Е.И. Метелькова, Л.А. Ненашева, Н.М. Пейсахов, Л.В Правдина, В.В. Рубцов, П.Е Рыженков, Г.Б. Скок, Т. Ю. Студенова, Ю.В. Суховершина, В.А. Терехин, А.А. Терсакова, Ю.В Укке, А.Б. Холмогорова, Л.Г. Храмова, Т.И. Чиркова, И.Ю. Шуранова, Н.Г. Щербанева, А.В. Юпитов и др.). Традиционно психологическая служба вузов использует основы консультирования (Ф.С. Исмагилова, С.А. Капустин, Р. Мэй и др.).
Отсюда, несмотря на интерес исследователей к проблеме психологической службы в вузе, проблема формирования вуза как организации с позиций организационной психологии еще недостаточно изучена. В связи с этим остаются не полностью решенными следующие противоречия между:
возрастающим вниманием к развитию организационной культуры вуза, управлением и мотивацией персонала, его развитием и обучением, планированием и управлением его карьерой и недостаточной разработанностью направлений, содержания, целей, задач, форм деятельности организационного психолога в вузе;
признанием важной роли деятельности организационного психолога и нехваткой сравнительного анализа социально-психологических особенностей деятельности организационного психолога вуза и других организаций;
теоретической и практической разработанностью проблем деятельности организационного психолога и неразработанностью социально-психологической модели деятельности организационного психолога в вузе, программы его деятельности
Данные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в том, что, с одной стороны, достижения организационной психологии к настоящему времени не внедрены в условия вуза, что не позволяет решить организационно-психологические проблемы вуза. В связи с этим актуальность приобретает изучение деятельности организационного психолога в вузе, ее социально-психологических особенностей. Выявление социально-психологических особенностей деятельности организационного психолога в вузе составляет проблему исследования.
Цель исследования: выявить социально-психологические особенности деятельности организационного психолога в вузе, и на их основе разработать и апробировать модель этой деятельности.
Объект исследования: деятельность организационного психолога в вузе.
Предмет исследования: социально-психологическое содержание и особенности деятельности организационного психолога в вузе.
Гипотеза исследования заключается в том, что социально-психологические особенности деятельности организационного психолога в вузе можно успешно изучить, а саму деятельность организационного психолога построить адекватно целям развития вуза и его организационной культуры, если:
определить направления, содержание, цели, задачи, формы деятельности организационного психолога в вузе;
провести сравнительный анализ социально-психологических особенностей деятельности организационного психолога вуза и невузовских организаций.
разработать социально-психологическую модель деятельности организационного психолога в вузе, включающую мотивационно-целевой, содержательный, проектировочный, технологический, критериально-оценочный, итогово-аналитический блоки и апробировать ее в ходе внедрения комплексной программы деятельности организационного психолога.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:
1. Изучить проблему деятельности организационного психолога как субъекта социально-психологического исследования в современной психологии.
2. Уточнить содержание деятельности организационного психолога.
3. Выявить социально-психологические особенности деятельности организационного психолога в вузе на основе сравнительного анализа с деятельностью организационных психологов в невузовских организациях.
4. Разработать социально-психологическую модель деятельности организационного психолога в вузе.
5. Разработать и внедрить комплексную программу деятельности организационного психолога в вузе.
Методологическую основу исследования составили общеметодологические принципы психологии: системности (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов), единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), субъекта деятельности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков), жизнедеятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.Н. Мясищев), моделирования (Е.Б. Старовойтенко, Г.П. Щедровицкий). Исследование осуществлялось с позиций социально-психологического подхода (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Г.А. Ковалева, Н.А. Коваль, Б.Ф. Парыгин, Л.А. Петровская, А.У. Хараш, Л.Б.Филонов, А.Н. Чиликин, Ю.А. Шерковин и др.).
Теоретической основой исследования являются: основные положения социально-психологического подхода к изучению явлений социальной психологии, в том числе проблем организации (Т.Ю. Базаров, Г. Берлг, М. Гербер, Е.В. Глущенко, А.И. Донцов, П. Дракер, Е.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Дж.М.Иванцевич, А.И. Игнатенко, К. Итикава, А.И. Капцов, Л. Константину, А.И. Кузьмин, А.А. Лобанов, С.Е. Поварницына, Ю.В. Тихонравов, Н. Хилл и др.); теория личностно-профессионального развития личности в высшей школе (Г.И. Аксенова, С.И.Архангельский, Л.И. Бершедова, Ю.П. Ветров, С.Г. Вершловский, Е.Н. Волкова, Н.И. Вьюнова, И.В. Грошев, С.И. Ершова, Е.А. Корсунский, Н.М. Косова, В.А. Кочетова, Н.В. Кузьмина, О.В. Москаленко, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, М.И. Старов, Е.А.Уваров, А.Н. Ходусов, Ю.И. Турчанинова В.К. Шаповалов, и др.), концепции психологической поддержки личности на разных этапах ее развития (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, О.С. Гозман, А.С. Ткаченко и др.), теория и практика развития психологической службы (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова и др.); практико-ориентированные работы по организации психолого-педагогической поддержки в образовательных учреждениях (Э.П. Бакшеева, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, А.И. Волкова, Т.П. Гаврилова, Н.Н. Загрядская, Л.П. Лазарева, И.Е. Лилиенталь, К. Маклафлин, А.В. Мудрик, С.В. Недбаева, Л.И. Новикова, Л.А. Петровская и др.).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников, эмпирические методы исследования в форме беседы, опроса, наблюдения, сравнительно-сопоставительного анализа, а также метод экспертной оценки.
Для оценки результативности деятельности по мотивационно-целевому критерию применялись методики: «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (опросник А.А. Реана); тематический апперцептивный тест Х. Хекхаузена; изучения факторов привлекательности профессии В.А. Ядова в модификации Н.В. Кузьминой, А.А. Реана; изучения мотивов деятельности в модификации А.А. Реана и В.А. Якунина; анкета В.П. Кутеева «Изучение удовлетворённости выбором будущей профессии». Для оценки результативности деятельности по личностно-субъектному критерию применялись методики: опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения»; тест «Готовность к саморазвитию» В. Павлова. Для оценки деятельности организационного психолога по организационно-результативному критерию применялись методики: определение психологического климата группы; определения стиля руководства трудовым коллективом (В. П. Захаров); диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса; диагностики самооценки мотивации одобрения Д. Марлоу и Д. Крауна. Проведены анкетирование и опрос администрации и преподавателей вузов как экспертов. В целях проведения качественного и количественного математико-статистического анализа применялись: для проверки выборок на однородность однофакторный дисперсионный анализ (ОДА), Н-критерий Краскела-Уоллиса различий, критерий Левина, критерий Колмагорова – Смирнова для определения нормальности распределения, коэффициент корреляции Спирмена. Для оценки значимости различий между группами применялся t-критерий Стьюдента.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключается в следующем:
изучены основные направления профессиональной деятельности организационного психолога: развитие организации, изучение коммуникаций, развитие дискурса организации, подбор и адаптация персонала, обучение и развитие персонала, оценка персонала, мотивация и стимулирование персонала, организация результативного взаимодействия и понимания между сотрудниками;
уточнено содержание деятельности организационного психолога: сопровождение организационного развития и формирование организационной культуры, построение коммуникаций, подбор, адаптация, обучение, развитие и оценка персонала, изучение и развитие мотивации персонала, разработка способов стимулирования персонала;
выявлены социально-психологические особенности деятельности организационного психолога в вузе на основе сравнительного анализа с деятельностью организационного психолога в невузовских организациях; различия заключаются в структуре организаций, в ролевых установках и поведении персонала, в способах стимулирования персонала, в технологиях формирования организационной культуры, в построении отношений организационного психолога и руководства;
разработана социально-психологическая модель деятельности организационного психолога в вузе, которая содержит следующие блоки: мотивационно-целевой, содержательный, проектировочный, технологический, критериально-оценочный, итогово-аналитический;
разработана и внедрена комплексная программа деятельности организационного психолога в вузе, которая позволяет решить задачи, стоящие перед организационным психологом в вузе и показать результативность деятельности организационного психолога в вузе.
Теоретическая значимость исследования. Уточнено содержание деятельности организационного психолога в вузе: организационный психолог сопровождает управление вузом (предлагает оптимальную модель управления вузом), развивает мотивацию персонала; изучает и оптимизирует индивидуальное и групповое поведение на рабочем месте, в том числе, лидерство и руководство; управляет коммуникациями в вузе, направляет принятие решений в организации, управляет разрешением межгрупповых и межличностных конфликтов; формирует организационную культуру; проводит профилактику и оказывает помощь в стрессовых ситуациях, обучает персонал приемам саморегуляции, способствует адаптации личности к изменениям; консультирует персонал.
Выявлены социально-психологические особенности деятельности организационного психолога в вузе в отличии от организационных психологов невузовских организаций: специфика персонала вуза; четкая дифференциация и иерархия персонала вуза; неотчетливая система «психолог-персонал» в силу превалирования системы «преподаватель-студент, аспирант»; значительное обновление персонала каждый год (за счет приема и выпуска студентов, магистров и аспирантов); ограниченность в материальном стимулировании персонала; отсутствие команды единомышленников в вузе - коммуникационный, интерактивный и перцептивный разрыв между стратами персонала вуза (администрация вуза, профессорско-преподавательский состав, учебно-вспомогательный состав, студенты, магистры, аспиранты) и др.
Разработана социально психологическая модель деятельности организационного психолога в вузе и на ее основе создана комплексная программа деятельности организационного психолога в вузе, которая представлена в виде модулей, каждый их которых включает следующие блоки: информационный, самообразовательный, мотивационно-личностный, креативно-практический, социально-организационный.
Практическая значимость исследования. Разработана и апробирована «Комплексная программа деятельности организационного психолога в вузе», направленная на развитие вуза и его организационной культуры, состоящая из 4 модулей работы с каждой стратой вуза и попарно, включающая: мотивационный тренинг с персоналом вуза, социально-организационный тренинг и др.
Предложена к внедрению батарея методик на выявление уровня результативности деятельности организационного психолога, разработаны оригинальные анкеты для изучения особенностей деятельности организационного психолога (для преподавателей, студентов, управленческого аппарата вуза). Полученные в результате исследования данные могут быть использованы организационными психологами в вузах.
Материалы диссертации могут использоваться в учебных курсах по социальной и организационной психологии, психологии личности, особенностей деятельности организационного психолога.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Деятельность организационного психолога направлена на объединение всего персонала вуза в единый коллектив единомышленников, развитие вуза и его организационной культуры, разработку перспектив вуза и его персонала, изучение коммуникаций, развитие дискурса организации, подбор и адаптацию персонала, обучение и развитие персонала, оценку персонала, мотивацию и стимулирование персонала, организацию результативного взаимодействия и понимания между сотрудниками.
2. Содержанием деятельности организационного психолога в вузе является: сопровождение администрации вуза по организационно-психологическим проблемам (базисные принципы (ценности и цели организации), стратегические задачи и краткосрочные планы); организация совместной деятельности людей (координация, установлении определенного внутреннего порядка в форме организационной структуры и организационной культуры); организация взаимодействия с внешней средой; содействие целям развития вуза и его организационной культуры с позиций социальной психологии: формирование активности сотрудников - высокая мотивированность, готовность к изменениям, участие в принятии решений, разделяемая ответственность; удовлетворенность трудом – личная значимость, творческое отношение; относительная стабильность организации – наличие «ядра» работников, низкие показатели текучести кадров; сплоченность и совместимость членов организации – устойчивость и прочность межличностных взаимодействий, наличие отлаженных механизмов деятельности и общения; поддержка администрации вуза в управлении организационными ресурсами (в первую очередь, человеческими).
3. Социально-психологические особенности деятельности организационного психолога в вузе отличаются от особенностей деятельности организационных психологов невузовских организаций следующим: во-первых, персонал вуза четко дифференцирован по своим стратам; во-вторых, сложность работы организационного психолога в вузе обусловлена превалирования сложившейся и устойчивой системы «преподаватель-студент, аспирант» над новой системой «психолог-клиент»; в-третьих, ограниченностью в материальном стимулировании персонала по каждой страте вуза; в-четвертых, организационная культура в вузе также дифференцируется по стратам; в-пятых, организационному психологу в вузе сложнее, чем в другой организации реализовать свой личностно-профессиональный потенциал; в-шестых, организационному психологу в вузе сложно добиться включения психолога в организационное проектирование и во взаимодействии с администрацией.
4. Разработанная cоциально-психологическая модель деятельности организационного психолога в вузе включает в себя следующие блоки: мотивационно-целевой, содержательный, проектировочный, технологический, итогово-аналитический, критериально-оценочный блок, направленные на решение задач стоящих перед вузом: – развитие вуза и его организационной культуры
5. Внедренная в исследовании комплексная программа деятельности организационного психолога в вузе включает 4 модуля: «Работа с преподавателями (профессорско-преподавательский состав – ППС); «Работа со студентами (всех форм обучения)»; «Работа с учебно-вспомогательным составом (инженеры, лаборанты, методисты и др.)»; «Совместная работа со всеми стратами вуза».
Достоверность и надежность полученных данных базируются на научной методологии и обеспечиваются комплексным подходом к изучению проблемы, согласованностью основных положений теоретической концепции с данными эмпирического исследования, применением апробированного диагностического инструментария, применением надежных и валидных методов, соответствующих предмету, задачам и гипотезе исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки данных и анализа экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на научных конференциях аспирантов и преподавателей ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный технический университет», на психолого-акмеологических чтениях Международной академии акмеологических наук (Москва, 2009-2011), на научных сессиях Международного акмеологического института (Москва, 2009-2011 гг.), на международных и всероссийских научных конференциях «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 2009, 2011 г.г.), «Теоретические и прикладные проблемы современной психологии» (Ереван, 2011), «Преподаватель высшей школы: проблемы, поиски, решения» (Воронеж, 2011), XVII симпозиуме «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2012), на заседаниях кафедры психологии АГТУ.
Организация исследования. В исследовании (2008-2010) приняли участие студенты (N=96) и преподаватели (N=39) Астраханского государственного технического университета, студенты (N=95) и преподаватели (N=43) Астраханской государственной медицинской академии Минздравсоцразвития РФ. Кроме того, были привлечены к исследованию как управленческий, так и учебно-вспомогательный аппарат этих вузов (N=74). Все участники исследования были уравнены по возрастным, гендерным и образовательным показателям. Всего обследовано 347 человек, обработано 2082 протокола, что позволяет сделать вывод о достаточно высоком уровне репрезентативности исследуемой выборки. Для сравнения особенностей деятельности организационного психолога вуза и невузовских организаций были привлечены психологи (N=38) следующих организаций, работающие с выборками (общая выборка N=845): менеджеры по продажам газеты «Стройка» (Издательский дом «Норма-Юг»); молодыми специалистами ООО «Лукойл - Астраханьэнерго»; агенты по страхованию ООО «Каспийский Капитал-Юг»; менеджеры по продаже недвижимости ООО «Консалтинг АБВ»; продавцы и руководители сети ювелирных магазинов «Золотой шарм»; менеджеры по оптовым продажам ООО «ТК «Регион»; руководители и сотрудники ООО «ПТФ «Благовест-компания».
Степень внедрения результатов. Внедрена в деятельность Астраханского государственного технического университета «Комплексная программа деятельности организационного психолога в вузе».
Структура диссертации. Работа включает в себя введение, две главы, выводы, заключение, список литературы и приложения. В диссертации содержатся таблицы и рисунки.
Содержание деятельности организационного психолога
Освоив на практике методы работы в качестве внутреннего консультанта, изучив бизнес-процессы изнутри, психолог может переходить к работе с рукоюдигелями и организациями на системном уровне - перейти в разряд внешнего консультирования. В этом случае, психологу необходимо помнить о том, что требования рукоюдигепей к внешним консультантам гораздо выше (существенно выше и заработки внешнего консультанта), чем к своим сотрудникам.
О важности и необходимости деятельности организационного психолога говорят факты появления специализации «Организационная психология» в подготовке психологов на многих факультегов вузов, магистерской программы - «Организационная психология», которая обеспечивает фундаментальную подготовг высококвашфицированных специалистов, обладающих глубокими знаниями в области организационной психологии, профессионально владеющих научно-исследовательскими методами работы с людьми и способньк к самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности.
Организационная психология, расширяясь в профессиональном пространстве, владеет несколькими ограслями. Так например, активно заявила о себе организационная психология образования (161). СВ. Хребина понимает под организационной психологией образования -«направление психологического знания, в центре которого находится феноменология органи-зационного поведения субъектов образования. Организационное поведение субъектов образования представляет собой сложноорганизованное и многоаспектное психологическое образование, конституируемое управленческими, обеспечивающими и инновационными процессами, оказывающее непосредственное влияние наэффективность образования» [Гам же, С. 23.]. Интересно, что автор выявила в истории становления и развития организационной пси-хологии образования вьщелила и охарактеризовала следующие этапы: 1)первичная психологизация научных подходов к оріштизации образования; 2) экспфиментальная разработка психологических проблем, связанных с организационной проблематикой; 3) интеграция знания об оргшіизационно-психологических основах поведения в новой отрасли психологической науки - организационной психологии; 4) вьтделение из организаццонной психологии подотрасли - организационной психологии образования.
Малочисленные в течение длительного периода истории исследования, посвященные организационно-психологическим проблемам образования, с середины 90-х годов заметно увеличились в своем количестве, что объясняется СВ. Хребиной распространением идей теории социального управления и их проникновением в сферу образования. Данный процесс сопровождался существенным изменением их содфжания.
Теоретический обзор литералурных источников показал, что феномены, выделяемые СВ. Хребиной в качестве феноменологического пространства организационной психологии образования, имеют предысторию своего развития в других отраслях и подотраслях научного знания на протяжении значительного временного интервала. Достаточно длительный исторический период феноменология, относимая к организационной психологии образования, рассматривалась в рамках педагогики (ЯА Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег, КД. Ушинский и др.). Выделение психологии в качестве самостоятельной отрасли научного знания способствовало тому, что многие категории организационной психологии образования были с большей или меньшей полнотой изучены в рамках рада ее подотраслей - социальной, педагогической, дифференциальной отраслях психологии, а также психоди-агностики. Ефоме того, соответствующая проблематика затрагивалась в исследованиях социологов, антропологов, военных специалистов, менеджеров. Непосредственной предпосылкой развития организационной психологии образования выступило оформление в психологии проблематики организационной психологии и ее «пересечение» с предметной областью педагогической психологии. Наряду с развитием теоретических предпосылок, оформлению предметного гросгранства организационной психологии образования способствовали потребности практики, в том числе и по совершенствованию организации деятельности образовательной системы в соответствии с современными реалиями.
Признание существования организационной психологии образования в качестве подотрасли психологического знания со своим обьекгом, предметом и методами исследования подкрепляется определением ее понятийного аппарата и методологической основы (сущность, закономерности, движущие силы).
Привлечение в категориально-понятийное пространство организационной психологии образования категорий своих научных предшественников и смежных дисциплин потребовало уточнение категориально-понятийного аппарата вьщеляемой подотрасли психологической науки. Отталкиваясь от смысловой интфпрегации категории «организация», в этом исследовании было установлено, что центральными категориями организационной психологии обра зования выслупают категории «управление системой образования» и «организация управления системой образования». Была показана смысловая сложность данных категорий и раскрыто их содержание на основе интерпретации достаточно обширного понятийного ряда: «власть», «влияние», «образовательная среда», «организационное развитие», «управленец в системе образования», «кадровое обеспечение», «расстановта кадров», «оптимизация управления образовательной системой» и тд.
Итогом проведенной на данном этапе теоретико-исследовательской работы выступило утверждение, согласно которому наличие достаточно четко очерчиваемого предметного пространства, позволяющего вводить содержательнонспецифический категориштьно-понятийньш аппарат имеющий определенную предысторию своего становления, способствует выделению организационной психологии образования в качестве новой подотрасли психологии.
Дід построения содержательного нространства организационной психологии образования СВ. Хребиной были привлечены принципы теории научной организации педагогического труда (КЖ. Бабанский, ИЛ. Раченко, ВГ. Тылец и др.). Установлено, что оптимизация как условие и принцип организации деятельности образовательной системы может реализоваться на основе: 1) проведения системного планирования деятельности всех ее звеньев и уровней; 2) осуществления многоуровневой координации функций деятельности всех ее звеньев и субъектов; 3) разработки и введения в деятельность всех ее звеньев и субьектов четких мер учета и контроля основных показателей результативности; 4) реализации научно-обоснованного стимулирования деятельности всех ее субъектов; 5) введения фактора перспективности в деятельность образовательной системы в целом и, соответственно, всех ее звеньев, уровней и субъектов; 6) привлечения к органнзации деятельности образовательной системы новых достижений науки и практики (прежде всего, психологической). Предложена организационно-психологическая трактовка деятельности по совфшенствованию современной образовательной практики. Структура ошимизации деятельности образовательной системы как результат анализа психологического содержания принципов ее функционирования открываег возможности нового понимания подходов к ее организации в конкретных условиях.
Социально-психологическая модель деятельности организационного психолога в вузе
В настоящее время не существует единой системы параметров оценки деятельности для отдельных специальностей и должностей. Психолог, включаясь в работу по аттестации кадров, должен самостоятельно разрабатывать подобную систему применительно к конкретным условиям оргашзации и категории оцениваемых работников. В качестве вспомогательного материала в этой работе мотут быть использованы материалы уже имеющихся разработок.
Определить параметры оценки деятельности аттестуемых можно в ходе дискуссии. При наличии необходимых условий можно сочетать методы опроса экспертов и групповой дискуссии, что позволит наиболее точно и полно определить необходимую совокупность искомых параметров. Положительным моментом дискуссии является то, что в процессе свободного обмена мнениями могут быть выявлены отдельные деятельностные характеристики, упущенные в процессе индивидуальной работы экспертов. Дискуссия выступает как бы «катализатором» интеллектуального потенциала группы экспертов, активизирует их творческую активность, направляя ее на более тщательный анализ специфики оцениваемой деятельности. Дискуссия позволяет также более объективно установить иерархию значимых составляющих деятельности. Каждый эксперт имеет собственное представление о должностных требованиях, относительной значимости основных компонентов оцениваемой должности. Столкновение различных мнений заставляет более критично подходить к собственной оценке, подыскивать новые артументы в ее защиту, отстаивать свое мнение перед лицом группы. В этой ситуации (при условии создания творческой атмосферы обсуждения) может быть выработан единый взгляд на относительную значимость тех или иных составляющих деятельности. Столкновение индивидуальных точек зрения приводит к необходимости выработки единого понимания обсуждаемых категорий, следовательно, в результате групповой дискуссии могут быть сформулированы характеристики деятельности, содержание которых не вызывает многозначных толкований.
Дискуссия должна строиться таким образом, чтобы обеспечить заинтересованность всех участников в обсуждении поставленной проблемы, обеспечить их «речевую активность», стремление высказать и защитить собственную точку зрения. Возможным способом организации такого рода дискуссии может быть «метод комитетов», суть которого состоит в следующем.
Организовывается группа экспертов (около 15 человек). Экспертами должны выступать работники, достаточно хорошо знающие специфику оцениваемой деятельности. Особенно тщательно необходимо подходить к подбору экспертов с учетом их должностного уровня. Желательно, чтобы в группу не входили работники, находящиеся в огношениях «подчиненный — его непосредственный руководитель». Нежелательно также включение в групгу работников, занимающих по отношению к остальным участникам значительно более высотую должностную позицию. Если этого не удается избежать, то ортанизация дистуссий должна гредусматривать нейгрализацию их «давления» на трупту, о чем будет сказано ниже.
Группа экспертов разбивается на подгруппы по три человека в каждой, т. е. образуется около пяти подгрупп. Экcперты должны сами объединяться в подгруппы, обычно перед началом дрстуссии рядом садятся людц, хсрошо знающие друг друга; они и образуют подгруппы. Исключение составляет ситуация, когда в число экспертов входят руководители. В этом сгучае срганизатср дистуссии уже самостоятельно ныделяет их в отдельтую трупту. Из срзанизованных подгрупп (комитетов) четьре выделяются в основные — дискуссионные. Пятой присваивается статус «арбигра». Если среди комитета есть труппа, составленная из руководителей, то она и может стать врбитражной комиссией.
Дисгуссионным комитетом дается заддние: обсудить вгутри своих подгрупп перечень тех составляющих деятельности, реализуя которые исполнитель сможет добиться высоких результатов в работе. Дадее отбирается десять основньк хдрактеристик, и они ранжируются в порадке их значимости. Каждая труппа вьзделяет из своего состава «лидера», призванного зашищать общее мнение, подготовленное комитетом в качестве методов оценки деятельности арестуемых были использованы следующие. Параметры оценки представляют собой некоторый перечень поведенческих характеристик, реализация которых обеспечивает высокую эффективность трудовой деятельности. Собственно оценка кадров представляет собой в этом случае определение степени реализации ра-ботником указанных элементов поведения.
В качестве основного метода оценки деятельности можно использовать жетод свободной балльной оценки Данные по всем характеристикам личности рукоюдителя или отдельным их блокам усредняется, а итоговая оценка непосредственно служит количественным показателем эффективности деятельности аттестуемого.
Повышение объективности балльной оценки служит такая организация данной процедуры, при которой аттестуемого харакгеризуют несколько человек (экспертов), т. е. осуществляется групповая оценка личности (ГОЛ) (27). Психологическая сущность ГОЛ заключается в том, что она не является методом диагностики человеческих способностей, а только позволяет определить фактическую сторону в поведении личности. Как известно, эксперт—это человек высокой і вашфикации, в совфшенстве знающий оцениваемый предмет. В отношении людей, оценке их личностных особенностей экспертом мог бы выступить психолог, но при аттестации выполнение такой функции для него практически невозможно, ибо в таком случае нарушается одно из основных требований оценки: эксперт должен хорошо знать оцениваемого, иметь длительный опыт совместной работы. Поэтому экспертами (в данном случае необходимо иметь в виду усшовность термина) в процессе аттестации выступают члены производственеого коллектива, способные объективно отметить только уровень проявления тех или иных поведенческих характеристик, но никак не личностные особенности аттестуемых.
Процедура проведения ГОЛ достаточно подробно изложена в специальной шгтературе. Приведем пример процедуры оценки психологических харакгеристик оценки личности руководителя.
Разработка комплексной программы деятельности организзционного психолога в вузе
В частности, эти требования находят свое отражение в проектировании системы информации, составляющей основу терминальных образов организации у ее членов. Это проектирование состоит в обеспечении запросов на информацию об организационных и внеоргани-зационньк компонентах среды жизнедеятельности работника. Эта система информации, с одной стороны, зависит от содержания организационной культуры (запрос на определенную информацию), а с другой - сама эту культуру определяет, оказывая влияние на формирование тфминальньк образов членов организации.
В следующем блоке - технологическом - происходит разработка алгоритма и внедрения комплексной программы деятельности организационного психолога в вузе и определяются требования к типовым организациовным ситуациям с точки зрения жизненных ориентаций работника.
Психологическое проектирование организационных ситуаций осуществляется на основе определения требований к идеальной производствеЕной ситуации, анализа реальной ситуации и определении алгоритма действий руководителя как основного лица, осуществляющего проектирование.
Набор организационных ситуаций, выступающих объектами психологического проектирования, определяется содержанием жизненных ориентаций работника и представляет собой три группы ситуаций - дефицитарные, самореализационные и духовные. Каждая из этих ситуаций проектируется в ссіответствии с характерными особенностями соответствующей жизненной ориентации.
Психологическое проектирование производственных ситуаций заключается в а) обучении рукоюдителя (и самого работника) проектировать эти ситуации, б) опфативной помощи психолога рукоюдителю и работникам в проектировании.
В этом блоке содержится описание методов и описываются компетенции психолога, обеспечивающие эту деятельность. С целью определение места этих методов в общей системе методов орішизационного развития рассмотрена классификация методов, адресованная организационным психологам и разработанная М. Биром (Beer М., 1976). Он выделяет следующие методы организационного развития: диагностические методы, направленные на поиск про блем организации; лабораторный тренинг; методы вмешательства в процессы, направленные на подготовку персонала к организационным изменениям; методы вмешательства в структурные сххлавляющие организации, направленные на проектирование структурных изменений в организации; интегрированные (комплексные) методы. С учетом классификации МБира и того, что деятельность организационного психолога обеспечивает управление, обоснованы три группы методов: а) аналитические методы, направленные на оценку состояния объекта (человека, группы, орішгизапци); б) проектировочные методы, направленные на построение протраммы преобразования объекта проектирования из исходного в идеальное состояние; в) технологические методы, обеспечивающие реализацию психологических проектов.
В труппе аналитических методов дается характеристика труппы методик, прошедших апробацию и позволяющих производить оценку объекта по критериям жизненных ориентаций работниса: анкега для оценки социального самочувствия работнит (АА Грачев, ААРусалинов), в которой а) оценивается общая удовлетворенность работника основными сферами его жизни, б) определяются общие показатели социального самочувствия, связанные с жизненными ориентациями личности и оцениваемые по каждой жизненной сфере, в) определяются основные переживания человека в каждой из сфер; оценочная шкала, определяющая мотивационные характеристиюи типичного (идеального) работника, соотгзегствующие его жизненным ориентациям; оценочная шкала, определяющая ориентации на организационньте ценности типичного работника; анкеты, позволяющая произвести оценку организационной среды по показателям жизненных интересов работника; для оценки включенности работника в решение социальных вопросов, соответствуюшцх его основным жизненным интересам.
При обсуждении проектировочных методов отмечается их слабая разработанность и выделяются перспективные для психолога формы участия психолога в организационных изменениях: а) организация групп принятия решений, определяюшцх преддожения по решению проблем, выделенных на этапе анализа; б) разработка проекта организациошой философии как компонента организационной культуры; в) обучение членов организации социальному управлению в его психологических аспектах; г) подготовка членов организации (в особенности, стейкхолдеров - агентов влияния) к организационньм изменениям.
Значимость техіюлогинеских методов, обеспечивающих реализацию проектов, признается в настоящее время всеми организационными психологами, поскольку зачастую хорошо разработанные психологами проекты остаются нереализованными именно из-за отсутствия организационной поддержки на этапе внедрения. В то же время в связи с тем, что в настоящее время реальный заказ на работу психолога на этапе внедрения выражен слабо, соответственно, и обеспечивающие методы практически не разработаны. В этой связи можно лишь указать на две подгруппы технологических методов - методы оперативного контроля и коррекции в форме опфативного социального управления организацией.
В последнем блоке - ипюгово-аналитическом - анализируются итоги с целью выявления достижения целей формирования вуза как эффективной организации и также оценивается деятельность организационного психолога с помощью критериев и показателей, делается вывод об уровне деятельности организационного психолога в вузе и возможностях ее оптимизации. Рассматриваются субьекшо и объектно ориентированные компетенции психолога и соогветствуюпдаеимтехнолоіттраб
Профессиональная компетенция понимается как набор ирофессиональных знаний, умений и навьжов, обеспечивающий владение определенной профессиональной технологией, а профессиональная компетентносгь - как способность использовать профессиональные компетенции в своей профессиональной деятельности.
Как субъектно ориентированные понимаются компетенции, обеспечивающие непосредственную работу с человеком, обьеютно ориентированные направлены на организацию среды его жизнедеятельности. В первом случае технология, лежащая в основе компетенции, выполнена на языке огтимизации психических образований, во втором - на язьже организации средьг жизнедеятельности.
С учетом выделенных ранее направлений деятельности организационного психолога оі деленьг4фугшьгпрс4ессиональньктешологий:
1. Организационное развитие: а) определение проблем организации на разных ее уровнях; б) разработка филс юфии(миссш)оршіизации.
2. Работа с персоналом: а) адаптация работника в оріпанизации; помощь в освоении профессиональных ролей; профдиагаостика, профконсультирование, профотбор; б) первичное консультирование персонала по личным проблемам; в) диагностика и оптимизация состояния персонала; г) обучение общению, формирование коммуникативных способностей; д) анализ организационной среды человека; формирование образа себя в организации; помощь человеку в проектировании и управлении организационной средой.
3. Работа с группой: а) формирование и развитие рабочей группы; б) анализ и коррекция межличностных отношений; в) оценка и оптимизация социально-психологического климага, включая конфликты; г) формирование образа группы в организации; помощь группе в проектировании и управлении организационной средой.
Сравнительный анализ эмпирического внедрения комплексной программы деятельности организационного психолога в вузе
По данному показателю на начальном этапе эксперимента между контрольной и экс-пфиментальной группами не зафиксировано достовфных различий. На начальном этапе эксперимента диагностика показателя «Планирование» позволила установить, что у испытуемых, юшеддгих в контрольную и экспериментальную группы средние показатели по этой шкале (среднее значение в контрольной 6,1, в экспериментальной 5,8). Это характеризуег их потребность в планировании как средне развитую, говорит о том, что цели инотда подвержены частой смене, поставленная цель пфиодически не бывает дс»стигнута, планирование иногда малореалистично. Таите испытуемые зддумываются о своем будущем редко, цели выдвигают чаще всего ситуативно и обычно несамостоятельно.
На начальном этапе эксперимента между контрольной и экспфиментальной группами не зафиксировано достовфных различий. На начальном этане эксперимента диагностика по-казателя «Моделирование» выявила низкое значение данного показателя и в контрольной (4,8 баллов) и в экспериментальной группе (4,9 баллов). У испытуемых с низкими показателями по шкале недостаточная сформированность процессов моделирования приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. У таких испытуемых часто возникают трудности в определении цели и протраммы действий, адекватных тегущей ситуации, они не всегда замечают изменение ситуации, что также часто приюдиг к неудачам. Шкала «Программирование» По данному показателю на начальном этапе эксперимента между контрольной и экс-периментальной труппами не зафжсітровшодостовфньк различий. Шкала « Оцгнкарезультстюв» По данному показателю па начальном этапе эксперимента между контрольной и экспфиментальной группами не зафжсировано достовфных различий. Значение показателя по шкале «Оценка результатов» в обеих группах на начальном этапе эксперимента было средним, близким к низкому порогу (контрольная 5Д балла, экспериментальная 5 баллов). При низких показателях по той шкале испытуемый не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям. Субъекшвньге критерии успешности недостаточно точно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работ, ухудшении состояния или юзникновении внешних трудностей. Шкапа «Гибкость» По данному показателю на начальном этапе эксперимента между контрольной и экс-пфиментальной группами не зафжсировано достоверных различий. Показатель по шкале «Гибкость» на начальном этапе имел средний уровень и в обеих группах составлял в среднем б баллов. Это харакгеризовалось тем, что в динамичной, быстро меняющейся обстановке испытуемые иногда чувствовали себя неуверенно, с трудом привыкали к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни. Они не всегда были способны адекватно реагировать па си-туацию быстро и своевременно гглашгровать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделять значимые условия, оценивать рассогласование полученных: результатов с целью деятельности и вносить коррекции. В результате у таких испьпуемых изредка возникали регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности. Шкала «Самостоятельность» По данному показателю на начальном этапе эксперимента между контрольной и экспериментальной группами не зафиксировано достоверных различий.
Высокие показатели по шкале самостоятельности свидетельствует об автономности в организации активности человека, его способности самостоятельно гшанировать деятельность и поведение организовывать работу по достижению вьщвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточньте, так и конечные результаты деятельности. Общийуровень саморегуляции На начальном этапе эксперимента между контрольной и экспфиментальной группами незафжсировшодс)стовфньіхразличий.. Таким образом, результаты начального этапа эксперимента говорят о равенстве показателей в обеих труппах.
Более того, исследования саморазвития, самореализации, самораскрытия, самоактуализации и самоосуществления - показали интересную зависимость уровней развитая в каждой группе испьпуемьк.
Все полученные значения мы перенесли на график: по горизонтали откладывается значение ГЭС («хочу знать себя»), а по вертикали — значение ГМС («моту самосовершенствоваться»). По двум координатам отмечаете на графике точку, которая «попадает» в один из квадратов: А, Б, В, Г. «Попадание» в квадрат на графике—это одно из ваших состояний в настоящее время: А — «мозу самосовфшенствоваться», но «не хочу знать себя ; Б — «хочу знать себя» и «могу измениться»; В—«не хочу знать себя» и «не хочу изменяться»; Г—«хочу знать себя», но «не могу себя изменить».
Как оказалось, у испытуемых обеих групп - ярко выражена стратегия готовности Б -«хочу знать себя» и «могу измениться» - 69% данной группы (см. рис. 9). Хотя встречаются испытуемые и ос стратегиями - «моту самосовфшенствоваться», но «не хочу знать себя»; «не хочу знать себя» и «не хочу изменяться»; «хочу знать себя», но «не моту себя изменить» - соответствевно, 30%, 31%. Так же наблюдаются стадтегии Г и А. Квадрат Г - Такое сочетание означает что испытуемый желает знать больше о себе, но еще не владеют хорошо навыками самосовфшенствования. Эго похоже на басню тро лисицу и виноград, когда его гроздь висела для лисицы слишжом высоко. В басне Эзопа лиса, видя невозможность достать его, решила, что виноград еще зетен, и ушла.. Трудности в самовоспитании не должны вызывать такую реакцию: «не получается, значит, не буду делать». Квадрат А - Значение ГЗС меньше, чем ГМС, т.е. испытуемый имеет больше возможности к саморазвитию, чем желания познать себя. В этом случае надо выяснить необходимость в освоении профессии с самого себя. Профессионализм в любой сфере достигается, прежде всего, через нахождение своего ицдивидуального стиля деятельности. Это возможно только при наличии высокого уровня самосознания.
