Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические предпосылки формирования эколого-гуманистического Образа Мира школьника.
1. Современные подходы к экологическому образованию школьников .
2. Эколого-гуманистический Образа Мира как результат экологического образования.
Глава 2. Реализация ценностного подхода к формированию эколого-гуманистического Образа Мира школьника
1. Изучение эколого-гуманистических представлений школьников как основы формирования Образа Мира .
2. Характеристика модели процесса становления эколого-гуманистического Образа Мира старшеклассника в условиях школы "Экология. Человек. Гармония."
3. Педагогические условия формирования эколого-гуманистического Образа Мира старшеклассника.
4. Динамика формирования эколого-гуманистического Образа Мира старшеклассника. Заключение
- Современные подходы к экологическому образованию школьников
- Изучение эколого-гуманистических представлений школьников как основы формирования Образа Мира
- Характеристика модели процесса становления эколого-гуманистического Образа Мира старшеклассника в условиях школы "Экология. Человек. Гармония."
Введение к работе
Термин "экология" был введен Геккелем в 1866 году, а официальное признание науки осуществилось лишь в 1956 году на международной Пражской конференции. За 40 лет существования у экологии появилось столько ответвлений, значимость науки настолько возросла, что можно уже говорить о всеобъемлющем ее характере и как о философии XXI века. Экология дословно в интерпретации Э.Дре, имеет два значения: во-первых, "ойкос"- это в переводе с латинского означает "жилище", а это и квартира, и улица, и город, и государство, и планета, и даже Вселенная; во-вторых, "эго" - это в переводе с латинского означает "я", т.е. это и обо мне, и о тебе, и о всех нас. Таким образом дословно термин "экология" обозначает науку о нашей, взаимосвязи друг с другом в нашем жилище. Экология на современном этапе развития цивилизации не только раздел биологии, это методологический подход к решению проблем человечества, который по мнению А.В.Яблокова, представляет "... особое видение любого предмета исследования от культуры до внутриклеточных процессов... И нам надо не только рассматривать экологию как науку, но и говорить об экологизации всего естествознания и нашего сознания, мышления". С наиболее доступной даже не специалисту точки зрения законы экологии были афористически сформулированы Б.Коммонером в 1971 году: "Все связано со всем; все должно куда-то деваться; ничего не дается даром; природа знает лучше." Эта литературная аллегория тем не менее выражает фундаментальные регуляторы отношения между человеком и природой, т.е. являются, по мнению Н.Н.Моисеева, Л.В.Тарасова, В.Г.Разумовского, Н.Ф.Реймерса, А.В.Яблокова и других ученых, выражением экологического императива.
Актуальность исследования обусловлена одним из фундаментальных противоречий нашей цивилизации, которое состоит в несоответствии возросших интеллектуально-технократических возможностей человечества его нравственно-этическому развитию, что ведет к отсутствию духовности, замене ду-
ховных ценностей материальными.
Не; менее значимо противоречие между ярко выраженной целостностью научной картины мира и фрагментарностью получаемых школьниками (экологических) знаний, алгоритмичностью форм и методов экологического обучения и воспитания не способствующих развитию внутренней духовной рабо-ты личности..
В настоящее время практически современные школьные модели, объединяющие образование и воспитание единой эколого-гуманистической идеи. Э кол ого-гуманистическая идея призвана реализовать: во-первых, экологиче-с кий императив, во-вторых, основные принципы активно-эволюционного учения, в-третьих, приоритет духовности и самоценности жизни как Вселенского феномена.
Поиск оптимальной системы экологического образования школьников требует не только объективных закономерностей развития экологической культуры, но и рассмотрения субъективно значимых аспектов становления эколого-гуманистического Образа Мира школьников.
В настоящее время в педагогической науке накоплен достаточный фонд знаний, необходимый для постановки и решения данной проблемы. На фундаментальном философском уровне данную проблему разрабатывали такие ученые как: А.Г.Асмолов, В.И.Вернадский, А.К.Горский, А.А.Гусейнов, В.И.Купцов, Б.Т.Лихачев, Н.О.Лосский, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, Е.Рерих, А.ВЛблоков, А.Л.Чижевский, Эдуард Шюрэ.
В психологии проблему становления эколого-гуманистического образа мира старшеклассника многосторонне рассматривают следующие исследователи: В.И.Додонов, С.ДДерябо, С.Д.Смирнов, В.Л.Ясвин, М.Ойзерман, М.Рац, Б.Слепцов.
В педагогике проблема экологического образования и воспитания школь
ника изучается с различных позиций: с общетеоретической: М.И.Берулава,
А.НЗахлебный, Т.В.Ильясова, В.Н.Максимова, Г.С.Сластенина,
АЛ.Тряпицына, Л.В.Тарасов, Д.Г.Разумовский; с мировозренческо-ценностной: Т.К.Ахаян, М.С.Анисимов, М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова; с методических: И.Д.Зверев, Н.М.Михайлова, Д.Н.Кавтарадзе, Н.М.Мамедов, И.Т.Суравегина, В.М.Сенкевич, А.А.Стром, Н.Е.Щуркова%.
В зарубежной педагогике ярко проявляется дисциплинарный подход, который предполагает гуманизацию общего образования с учетом содержание учебных предметов исследуется в Центре П.Гетти учеными Айснером, Чап-меном, Циммерманом и Майслом Броду.
Однако вопрос о взаимосвязи специфических и экологических знаний, активно-преобразующей деятельности человека и духовности в процессе формирования эколого-гуманистического Образа Мира школьника в системе экологического образования изучен недостаточно. Актуальность данной проблемы и недостаточная степень научной и методической, ее разработанности определили выбор данной темы исследования: "Формирование эколого-гуманистического Образа Мира старшеклассника"
Целью исследования является определение педагогических условий преобразования ценностного отношения школьника к жизни как личностному и глобальному феномену в эколого-гуманистический Образ Мира.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы.
Предмет исследования - формирование эколого-гуманистического Образа Мира старшеклассника.
Гипотеза исследования. Эколого-гуманистический Образ Мира - это системно-ценностное личностное новообразование, синтезирующее представления и отношения школьников к миру на основе аксиологической и предметной интеграции.
Аксиологическое освоение старшеклассниками знаний о современной эколого-гуманистической картине мира завершится формированием целостного и ценностного Образа Мира в том случае если:
в образовательном пространстве школы будет реализована совокупность педагогических условий, системообразующей линией которых в модели выступает экологическая образовательная вертикаль;
в учебно-воспитательном процессе школы будет обеспечиваться несомненный приоритет духовности над узкопредметностью и осуществляться возвышение потребностей старшеклассника к ценности жизни и культуры;
старшеклассник будет включен в активно преобразующую эколого-гуманистическую деятельность в которой развивается аксиологический потенциал школьника на всех ступенях экологической образовательной вертикали.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи:
изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической науке;
провести диагностический анализ уровня сформированности эколого-гуманистического Образа Мира старшеклассника;
разработать программу методического обеспечения экологической образовательной вертикали, адаптированной к условиям сельской школе.
выявить педагогические условия становления Образа Мира старшеклассника;
разработать и апробировать концептуальную модель процесса формирования эколого-гуманистического Образа Мира старшеклассника.
Методологическую основу исследования составляет философские, психологические, педагогические основы теории ценностей и деятельности, позволяющие вычленить ценностный и деятельностныи аспекты в процессе формирования эколого-гуманистического Образа Мира школьника, теоретической основой послужили работы посвященные экологической психологии и педагогике.
Решение поставленных в исследовании задач опиралось на следующие методы:
теоритическо-сравнительный анализ, обобщение и систематизацию
научной литературы по проблеме экологического образования и воспитания;
комплексную диагностическую методику, включающую тестирование, анкетированное, целенаправленные наблюдения, конструирование экспериментальных педагогических ситуаций, беседы, сочинения-миниатюры, рисунки, творческие задания, направленные на изучение уровня формированности эколого-гуманистического Образа Мира;
опытно-экспериментальную работу на всем образовательном пространстве, включающем дополнительное, непрерывное образование и социальную инфраструктуру.
База исследования: школа №1 пос.Первомайский, общеобразовательные школы Оренбургского района Оренбургской области.
^С^^Ж9^^Я^Р.^.Ш^.99Ь в ТРИ этапа. На первом этапе (1992-1994) -осуществлялось накопление эмпирического материала и определение теоретических основ исследования, изучение философской, психологической, педагогической, научно-методической и учебной литературы по проблеме, обобщение, анализ имеющихся в нашей стране и за рубежом педагогических подходов в экологическом образовании и воспитании. На втором (1993-1994) - проводилась констатирующая диагностика экологических ориентации старшеклассников и конструирование модели экологической образовательной вертикали учебно-воспитательного процесса. Третий этап (1994-1997) - формирующий и аналитический этап исследования включал опытно-экспериментальную работу по организации учебно-воспитательного процесса с целью формирования эколого-гуманистического Образа Мира старшеклассника, апробация интегративных спецкурсов и комплекса педагогических условий развития ценностного отношения школьников к природе, жизни, ценностям культуры.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель, раскрывающая процесс становления эколого-гуманистического Образа Мира школьника, объединенная гуманистической
идеей, которая ориентирует личность на Добро во имя других и укрепляет приоритетные позиции новой этики с главным смыслообразующим принципом самоценности жизни и культуры. Модель позволяет обеспечить педагогические условия развития эколого-гуманистического Образа Мира школьника по трех-параметровому пути: а) от противопоставления человека и природы к осознанию включенности человека в нее; б) от прагматического характера взаимодействия с природой к непрагматическому; в) от восприятия природы как объекта воздействия к равноправному субъекту взаимодействия. Стержневой структурой концептуальной модели является четырехуровневая экологическая образовательная вертикаль и детское эколого-патриотическое движение.
2. Совокупность педагогических условий, способствующих формированию эколого-гуманистического Образа Мира школьника.
Педагогические условия, способствующие актуализации аксиологического потенциала и содержания учебного материала на основе
обеспечения приоритета духовности и духовных ценностей;
реализации принципа систематизации содержания и интеграции экологических знаний;
обогащения и проблематизации содержания экологического образования философско-этическими категориями Вера, Совесть, Любовь, Счастье;
стимулирования осознания старшеклассником глубинных природно-духовных взаимосвязей всех элементов природных систем,
соединения учебно-познавательной деятельности школьника с его активно-преобразующей эколого-гуманистической деятельностью.
Условия, обеспечивающие осуществление ценностного взаимодействия учителя и ученика, которые характеризуются
резонансным взаимодействием;
индуктивным взаимодействием сочетающим внешнюю трансформацию знаний, уважение прав и достоинств школьника в обсуждении сложных
и спорных нравственных проблем современного мира;
достижения "стэйкинг" взаимодействия, проявляющегося в гармонически ориентационо-ценностном единстве учителя - ученика - коллектива;
полифоническое духовное взаимодействие. Педагогические условия развития способов креативной деятельности старшеклассников на основе стимулирующих приемов:
вербализации и иллюстрации ощущений;
духовно-эмоциональный резонанс;
специальных приемов латентной трансформации духовных потребностей в ценностные ориентации в процессе усиления эмоционального напряжения;
синтеза и концентрации эмоционального и рационального. Педагогические условия, раскрывающие воспитательную роль личности учителя, как позицию учителя-посредника, учителя-проводник общечеловеческих ценностей, транслятора ценностей природы и культуры в жизнедеятельности ученика.
С точки зрения современной педагогики Духовность, духовный мир, совесть, энергия личности ребенка, а в частности возвышение потребности к жизни, как к ценности - это взаимозависимые основополагающие сущностные ее структуры, претерпевающие в подростковый и юношеский период наибольшие изменения под воздействием внутренних и внешних факторов как в больших так и в малых системах.
Эколого-гуманистический императив, выступающий в качестве базиса для образовательной вертикали и детского движения, выводит понимание старшеклассником экологии из узкопредметной области в сферу общечеловеческую, философскую, природно-духовную. Это окончательно позволяет сомкнуть цикл естественнонаучных и гуманитарных знаний, выйти на уровень философских обобщений и интеграции с теологией, в результате чего развивается глобальное мышление с его важным элементом, которым является эколо-
го-гуманистический Образ Мира школьника, Происходит реализация тезиса экология природы через экологию души.
Апробированные в опыте работы школы ценностно-ориентированные технологии, обеспечивают не механическое усвоение или присвоение эколо-ro-гуманистических знаний, а их ценностное освоение, трансформацию в эко-лого-гуманистический Образ Мира школьника. Методика техники внутренней работы, направленная на возвышение потребностей личности, лежит в инте-гративной сфере. Она вбирает в себя и эмоциональность искусства, рационализм науки и символизм религии,
На защиту выносятся типология ценностного развития Образа Мира и пять уровней сформированности:
разобщенно-прагматический;
неопределенно-диффузный;
контрастно-полифонический;
возвышенно-символический;
обобщенно-гармонический..
Критерием в данном случае выступает трансформация потребностей в ценностные ориентации, а следовательно и сформированности эколого-гуманистического Образа Мира школьника, является степень интеграции его рационального и духовного компонентов.
5. Экологическое образование, направленное на формирование эколого-
гуманистического Образа Мира школьника, способно обеспечить возвышение
потребности к ценностям жизни и культуры в том случае, если в учебно-
воспитательной работе школы целенаправленно актуализируются ценностные
механизмы возвышения потребностей ;поиск, оценка, выбор, проекция.
Новизна исследования состоит в том, что выявлены и обоснованы педагогические условия формирования эколого-гуманистического Образа Мира школьника: определены уровни сформированности эколого-гуманистического Образа Мира школьника; конкретизированы критерии становления и интегра-
ции рационального и духовного компонентов эколого-гуманистического Образа Мира школьника; апробирована модель процесса становления Образа Мира, объединяющая экологическую образовательную и воспитательную работу школы в единую систему.
Практическая значимость исследования связана с разработкой структуры экологической образовательной вертикали, включающей интегративные спецкурсы "Человек XXI века", "Глобальные проблемы человечества", "Психология самопознания", "История естествознания и эстетика", "Естествознание с основами экологии и природопользования". Результаты исследования и технологии преподавания спецкурсов могут быть применены в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ в качестве регионального компонента базисного учебного плана, так и для организации факультативных занятий. Разработанные подходы приемлемы для различных этапов экологического образования и воспитания в образовательной школе. Теоретические положения и результаты исследования могут быть взяты за основу при разработке аналогичных спецкурсов для студентов-экологов педагогических ВУЗов.
Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, разнообразием методов, длительной опытно-экспериментальной работой и положительными результатами.
Апробация основных, теоретических положений и экспериментальных материалов проводилась на районных и городских региональных научно-практических конференциях в г.Оренбурге (1993), Самаре (1996), Уфе (1996), Москве (на конкурсе школы 1997 года).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложения.
Современные подходы к экологическому образованию школьников
Экологическое образование - неотъемлемая часть современного образования школьников, жизненно необходимый образовательный минимум человека XXI века. Все основные проблемы человечества могут быть обеспечены экологической образованностью сочетающую в себе глубокие экологические знания с высокой нравственностью и духовностью, что будет способствовать принятию экологически грамотных и ответственных решений. Экологический подход приобретает в последнее время всеобщий характер. Сейчас невозможно говорить об экологии как отдельной да ещё узконаправленной дисциплине. Это по выражению А.В.Яблокова скорее особое видение любого предмета исследования от культуры до внутриклеточных процессов. Беря так же во внимание основополагающее значение для философского обоснования экологии идеи учения активно-восходящей эволюции человечества, отраженной в работах В.И.Вернадского, Тейара де Шардена, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского, Н.А.Бердяева и других, можно сказать, что экология - это философия XXI века. Столь важные изменения в состоянии современной экологии не может игнорировать педагогика, определяя содержаниє экологического образования. На современном этапе одновременно существует несколько подходов к экологическому образованию (таблица №1).
Дисциплинарный или разнопредметный подход /А.С.Данилевский, Н.В.Шкарбан, И.В.Душан/, рассматривающий в различных школьных дисциплинах определённые экологические проблемы, которые ближе к той или иной области знаний; в зарубежной педагогике - дисциплинарный подход, предполагающий гуманизацию общего образования с учетом содержания учебных предметов, исследуется в Центре П.Гетти учеными Айснером, Чапменом, Циммерманом и Майслом Броду.
Межпредметный подход /авторы Г.Ф.Федорец, В.Н.Максимова и т.д./ предусматривающий узкую межпредметную связь родственных дисциплин при рассмотрении перекрестных экологических проблем. Межпредметный подход - один из руководящих принципов экологического образования. Школьное и внешкольное обучение в этой области ведется в рамках отдельных отграниченных друг от друга дисциплин, в результате чего создается искаженное и неполное представление о сложной системе взаимодействий и взаимовлияний «характеризующих вопросы окружающей среды.
Объективной предпосылкой межпредметного подхода является интеграция научного знания. Усилие взаимосвязи общественных, естественных и технических наук представляет собой одну из магистральных тенденций развития современного научного познания. Формирование ответственного отношения к природе, в основе которого лежит понимание ее универсальной ценности, не может происходить в рамках только отдельного учебного предмета.
Экологическое образование, по мнению педагогов, будет способствовать преодолению разобщенности учебных предметов за счет интегрированного характера своего содержания.
Исследователи подтверждают своеобразие участия каждого предмета в решении задач экологического образования. Однако роль и значение каждого из них полностью еще не раскрыты. Одни педагоги не выделяют какого-либо ведущего предмета в экологическом образовании, признавая их равное значение, которое они определяют через участие в формировании ведущих идей и разных аспектов природоохранительной деятельности. Другие педагоги при условии межпредметности выделяют ведущую роль географии, физики.
В условиях школьного образования такой подход получает свое отражение в системе межпредметных связей, которые рассматриваются в дидактике как один из принципов и как условие, позволяющее вычленять наиболее ценные для формирования мировоззрения учащихся обобщенные компоненты образования. Актуальность межпредметных связей обусловлена задачами всестороннего развития личности, тенденциями интеграции наук, развитием системного метода познания.
Взаимодействие различных областей знания в экологическом образовании может быть обеспечено системой организационных форм межпредметного характера. Межпредметные уроки, комплексные экскурсии, ролевые игры, лекции, семинары по экологической проблематике позволяют рассмотреть философские, социально-экономические, правовые, технические, гигиенические, нравственно-эстетические аспекты взаимодействия общества и природы в их целостности.
Междисциплинарность применительно к экологическому образованию употребляется в широком смысле. Она распространяется на процесс не только обучения, но и воспитания. Все это содействует вычленению главного содержания экологического образования /познавательного, ценностного, нормативного и деятельностного аспектов/, его распределению в отдельных учебных предметах.
Изучение эколого-гуманистических представлений школьников как основы формирования Образа Мира
В ценностном освоении действительности огромную роль играют эмоциональные факторы, оценочная деятельность личности. Вся богатейшая палитра эмоций, характеризующая эмоциональные состояния человека: переживания радости поиска, встречи с познаваемым новым миром, общения с другими людьми, созидание рукотворного и интеллектуального творчества -должна быть пережита школьником, чтобы стать эмоциональным подкрепление в развитии процесса ориентации.
Наличие в эмоционально опыте школьников переживания чувств: восхищения от встречи с прекрасным, восторга в общении с интересным человеком, гордости за победу над собой, равно как и переживания отрицательно плана -огорчение, возмущение, все это есть необходимое условие становления ценностного отношения к действительности, становления Образа Мира.
Усвоение человеком смысла того или иного отношения к миру не дается ему прямо и автоматически, но требует сложной и специфической деятельности оценивания своей жизни, решения особой задачи на смысл (А.Н.Леонтьев, Б.К.Братусь). Причем, чем выше по иерархическим ступеням смысловые образования, тем труднее работа по их осознанию, поскольку все шире и неопределеннее становится область "смыслорождающей действительности", все сложнее и опосредованнее те связи и отношения, из которых завязывается динамическая смысловая система.(88,89)
Личностные ценности - это осознанные и пережитые человеком общие смыслы его жизни.
Воспринимаемое и переживаемое личностью многообразие впечатлений объективной действительности, равно как и осознание и переживание своих потребностей, соединяются для человека в оценочной работе его сознания. Оценка, которая является особой формой отражения действительности, предназначена для определения ценностных свойств и явлений, их полезности и красоты, одновременно выступает в качестве механизма присвоения ценности личностью. Поскольку "сущность оценки заключается в познании субъ-ектно-объектных и субъектно-субъектных отношений", оценочное суждение может быть только тогда, когда учтены и соотнесены как свойства внешнего мира (других людей и событий), так и особенности самого субъекта (его потребности, мотивы цели). Правильность оценки зависит от надежности критерия, который служит эталоном сопоставления в оценочной деятельности (А.М.Коршунов). Оценки ориентируют человека в мире ценностей, направляя его поступки, формируя самооценку и уровень притязаний личности. (73,108)
Педагог в процессе оценки согласовывает, связывает два вида различной информации: об изучаемом перемете и его свойствах, с одной стороны, и о его значении для школьников, с другой стороны, прогнозируя тем самым присвоение ценностей. Оценивая уровень знаний, умений школьника педагог при этом передает ему критерии оценок объектов окружающего мира и самого себя. Это учит ученика аналитически относиться к окружающему, понимать эволюцию явлений, объективно оценивать их и на этом основании преобразовывать и самосовершенствоваться.
Знания, с одной стороны, являются результатом познания, с другой стороны, будучи оценены, поднимаются до уровня ценностных ориентации. Отсюда следует, что оценка как механизм присвоения знаний поднимает воспитанника на более высокую ступень познания. Для него оценка становится как бы самостоятельным инструментом дальнейшего познания и осознания интереса к нему. Поэтому В.П.Тугаринов при изучении аспекта оценки утверждает, что "возможно рассматривать оценку как особый вид познания, как оценочное познание".(156, стр. 180) Диалектика объективного в содержании ценности оказывается связанной с диалектикой актуального и потенциального. Моментом перевода потенциально значимого в актуально значимое также выступает оценка. В оценивании воспринимаемого происходит сопоставление нового потенциального с имеющимся у личности эталоном.
Характеристика модели процесса становления эколого-гуманистического Образа Мира старшеклассника в условиях школы "Экология. Человек. Гармония."
Процесс формирования личности, а в частности переход потребности в систему ценностей - энергетический процесс. Он происходят как в малых системах (т.е. внутри личности), так и больших (учитель-ученик; учитель -ученический коллектив; школа и т.д.). Отправным моментом в этом механизме может быть накопление или аккумуляция аксиологического потенциала личности на определенном ее духовно-эмоциональном уровне, а затем его трансформация в следствии духовно-эмоционального резонанса в систему ценностей новой этики с вектором потребности на смысл Жизни в восхождении к ее самоценности.
Аккумуляция - в переводе с латинского означает накопление, собирание, увеличение концентрации. Поскольку личность и ее структура имеют информационно-энергетическую сущность, а духовной потребности в значительной степени зависит от личностных характеристик субъекта потребности, то несомненно началом любой энергетической трансформации должна быть аккумуляция. А применительно к педагогике, перефразировав высказывание Сухомлинского, можно предположить, что отправным моментом аккумуляции аксиологического потенциала личности могут послужить навыки в управлении желаниями; что является главным источником гуманизма, чуткости, сердечности, внутренней самодисциплины, без которой нет совести, нет настоящего человека, нет духовности, и уяснения нравственных законов, основанных на главном принципе самоценности жизни через субъектификацию природных объектов. Жизнь, как личностная и глобальная ценность в свете ; экологического императива в содержательном плане охватывают, по-нашему мнению, все основные идеи из различных классификаций ценностных ориентации, среди них такие как: Человек, Познание, Красота, Труд, Отечество, j Земля, а также включает их определяющие стимулы: Экология, Гармония, Щ Милосердие, Гуманизм, Истина, Нравственность, Творчество, Свобода, Совесть и другие, т.к. выращивает в рамках системно-ценностного подхода в фокусе трех общечеловеческих культур (науки, искусства, религии) конвертирует трансценденталистический, натуралистический, диалектико-материалистический и теологическо-религиозный круги ценностей, порождая конвергентный (обобщенный) "Образ мира" с гармоничной включенностью "Образа Я".
Основополагающая цепочка механизма ценностей ориентации личности: поиск-оценка-выбор-проекция (А.В.Кирьякова, Т.К.Ахаян, и др.) включает следующие расширяющие стадии.
Неопределенная или неосознанная аккумуляция аксиологического потенциала, которая осуществляется до возникновения фазы напряжения потребности или частично, сливается с ней; движущей силой чего является совесть, как доморальное постижение истины (энциклопедия мыслей).
Определенная или осознанная аккумуляция аксиологического потенциала, которая проходя через все фазы потребностей, перерастает в элементы деятельности ценностной ориентации.
Внутренняя латентная трансформация, потребности в ценностной ориентации, совпадающая с оценкой в ориентации вплоть до выбора и частично включая его и с фазой встречи с предметом потребности, хотя по сути ; еще как бы продолжается поиск с фазой напряжения, происходящая на внут-V риличностном уровне.
Внешняя трансформация потребности в системе учитель-ученик, происходящая под взаимным влиянием этих субъектов образовательного процес-\ са, происходящая на поле психической реальности (Л.С.Выготский) в услови-: ях витальной софистики (Присвоении жизненной мудрости) через і перцептивные, когнетивные и практические каналы личности (С.Д.Дерябо, і В.А.Явсин) с несомненной основополагающей нравственной интенцией на WI Добро. Внутренняя и внешняя трансформация потребности в ценностной ориентации - это взаимозависимые и взаимосвязанные элементы процесса восхождения личности к ценности в русле самоактуализации. Эта связь сходна с процессом индукции ( в переводе с латинского наведение ..) энергии личности учителя с направленностью на Добро, на подъем духовно-эмоционального уровня личности ученика. (Приложение №1, рис.3)
Примечательно то, что процесс аккумуляции и латентной трансформации не имеют четко выраженных границ, и как бы второй вырастает из первого и они продолжают идти взаимосвязанно и взаимозависимо до порога трансформации, который исключительно специфичен для каждого индивиду-ма и зависит от его духовно-эмоциального уровня и энергии личности педагога - посредника. Этот этап можно сравнить с эффектом "соленого огурца" или "последней капли в переполненной чаше", т.е. состояния духовно-эмоциональной переполненности, выражающейся в феномене духовно-эмоциальной сверхпроводимости, возникающей как следствие реализации принципа приоритета духовности в системе экологического образования.
