Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Организация взаимодействия курсантов в военном ВУЗе как педагогическая проблема 13
1.1. Системообразующая роль воинского воспитания в организации внутриколлективного взаимодействия курсантов 13
1.2. Особенности организации процесса внутриколлективного взаимодействия курсантов в условиях военного ВУЗА 38
1.3. Модель формирования коллектива курсантов военного вуза 65
Выводы по первой главе 87
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа- по формированию внутриколлективного взаимодействия курсантов в военном вузе 92
2.1. Диагностика особенностей внутриколлективного взаимодействия курсантов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы 93
2.2. Технология формирования внутриколлективного взаимодействия курсантов военного ВУЗа 119
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию позитивного внутриколлективного взаимодействия курсантов 146
Выводы по второй главе 162
Заключение 166
Библиографический список использованной литературы 171
Приложение 194
- Системообразующая роль воинского воспитания в организации внутриколлективного взаимодействия курсантов
- Модель формирования коллектива курсантов военного вуза
- Диагностика особенностей внутриколлективного взаимодействия курсантов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию позитивного внутриколлективного взаимодействия курсантов
Введение к работе
Актуальность исследования.
Служба в войсках в мирное и в военное время предъявляет высокие требования к духовным, моральным и физическим качествам военнослужащих. Необходимость постоянного обогащения творческого потенциала будущего офицера, пересмотра его взглядов, убеждений, привычек, нравственных ценностей, социальных ролей, жизненных смыслов, обуславливает актуальность проблемы взаимодействия курсантов внутри коллективов военных институтов России. И если для большинства будущих офицеров такие преобразования происходят естественно и безболезненно, то для определенной части курсантов они сопряжены с серьезными трудностями.
Направленность многих курсантов на социальный прогресс, веру в Отечество, личностную самоактуализацию и самореализацию в военной службе служит стимулом проектировать собственную жизнь и профессиональную судьбу.
Вместе с тем в поведении части курсантов проявляются негативные тенденции, связанные с недостаточным уровнем культуры, трудностями в учении, искажением потребностно-мотиваниоиной сферы, низким уровнем профессиональной направленности, слабой способностью к адаптации к среде военного вуза, курсантскому коллективу. В условиях принципиально иной социально-педагогической реальности, не имея навыков самообразования, такие курсанты испытывают значительные трудности в личностном развитии, усвоении современных профессиональных и образовательных ценностей, реализации собственного значимого «Я», проектировании и осуществлении планов на будущее. Не достигая успешности, эти курсанты, разуверившись в собственных силах и перспективах, «выпадают» из педагогического процесса уже на младших курсах. Растерянные и дезориентированные, они подвержены риску социальной дезадаптации и духовной деградации. В этой связи возрастает роль коллектива в воспитании будущих офицеров, значимость разработки моделей воинских (курсантских) коллективов и обоснования новых технологий формирования внутриколлективного взаимодействия, способствующего преодолению дезадаптивных состояний у курсантов, достижения ими успешности в профессиональной подготовке.
Различные аспекты данной проблемы исследовались в работах военных психологов и педагогов. Общие вопросы психолого-педагогической подготовки курсантов военного вуза рассматриваются в трудах Б.Ц. Бадмаева, А.В. Барабанщикова, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского, В.И. Нуждина, В.Г. Уткина, Н.Ф. Феденко, В.П.Чалицкого.
Проблемы морально-психологического обеспечения процесса обучения и воспитания рассматривалась в работах В.М.Азарова, И.В.Горбачева, МЛО.Зеленкова, В.Ф.Кулакова, В.НЛоскутова, М.Г.Поливары.
Процессы модернизации военно-патриотического и воинского воспитания исследовали А.В.Беляевым, Н.Ф.Бондаренко, А.Н. Вырщиковым, Н.М. Коржиевым, Г.В.Срединым, А.А.Черкасовым и др.
Психолого-педагогические условия адаптации и профессионального самоопределения курсантов в условиях военного вуза раскрыты в работах М.С. Воронова, СВ. Куготова, СИ. Охремчука и др.
Социально-педагогическим и психологическим основам личностно-
профессионального становления военнослужащих и будущих офицеров советской и
российской армии посвящены труды А.В. Барабанщикова, В.А. Губина, М.И. Дьяченко,
Л.Ф. Железняка, Л.В. Мардахаева, Ж.Г. Сенокосова . <.
Социальные потребности, ценностные ориентации курсантов военных вузов раскрываются в работах Л.Г. Егорова, В.Ф. Ковалевского, В.Н. Лоскутова, И.Н. Носса, А.Т. Ростунова, В.А. Удалова и др.
Различные аспекты девиантного сознания основы профилактики девиаций в среде военнослужащих анализируются в исследованиях Ю.А. Александровского, С.В.Березиной, В.Н. Герасимова, Е.В. Змановской, Ю.А. Клейберга, IO.M. Кудрявцева, А.Г. Маклакова, В.Д. Менделевича, СВ. Чермянина, Р.Х. Шакурова и др.
В работах Л.Ф. Блиновой, Н.Е. Бурина, И.А. Галеева, А.М. Карпова, Ю.М. Кудрявцева, В.М. Ловчева, В.Д. Менделевича, Р.Г. Садыковой дается анализ таких форм девиантного поведения военнослужащих как дезертирство, суицид, наркомания, алкоголизм, токсикомания и др.
Однако в современных научио-педагогических разработках не нашла достаточно полного отражения проблема разработки педагогических технологий для формирования позитивного внутриколлективного взаимодействия среди курсантов в военном вузе, представляющих особую группу военнослужащих.
Недостаточное внимание данному аспекту проблемы в теории и практике профессионального военного образования является одной из причин имеющихся противоречий между:
объективной потребностью в офицере как саморазвивающейся личности, выстраивающем позитивные взаимодействия с подчиненными и сложившимися в высшем военном образовании подходами, нацеленными на формирование личности курсанта (будущего офицера), функционирующего в жестко заданных рамках;
утвердившимися в педагогической теории гуманистическими, антропоцентрическими идеями, постулирующими ценность каждой личности и господствующей в военном вузе практикой подготовки будущих офицеров, нивелирующей своеобразие личности.
Выделенные противоречия обусловили проблему исследования: как спроектировать технологию формирования внутриколлективного взаимодействия курсантов в военном вузе, которая может быть использована для преодоления дезадаптивных состояний у курсантов в процессе обучения, достижения ими успешности в профессиональной подготовке?
Необходимость решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование позитивного внутриколлективного взаимодействия среди курсантов в военном вузе».
Объект исследования: внутриколлективное взаимодействие курсантов в военном вузе.
Предмет исследования: формирование позитивного внутриколлективного взаимодействия курсантов в военном вузе.
Цель исследования: разработка и научное обоснование технологии формирования внутриколлективного взаимодействия курсантов военного вуза.
Гипотеза исследования: позитивное внутриколлективное взаимодействие курсантов в военном вузе обеспечивается:
обоснованием и разработкой модели формирования воинского коллектива, основанного на целевом, деятельностном и ценностно-ориентационном единстве;
разработкой и внедрением в деятельность военного вуза технологии формирования позитивного внутриколлективного взаимодействия курсантов военного вуза;
- осуществлением мониторинга морально-психологического состояния
курсантов на протяжении всего периода обучения в вузе.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
Осуществить анализ состояния проблемы формирования воинского коллектива и внутриколлективного взаимодействия курсантов в военном ВУЗе в современной педагогической теории и практике.
Вывить особенности организации процесса внугриколлективного взаимодействия курсантов в условиях военного ВУЗа
Обосновать системообразующую роль воинского воспитания в процессе организации внутриколлективного взаимодействия курсантов
Сконструировать модель формирования коллектива курсантов военного вуза и на ее основе создать и апробировать технологию формирования позитивного внутриколлективного взаимодействия курсантов.
5. Обосновать пакет диагностических материалов для мониторинга морально-
психологического состояния курсантов на протяжении всего периода обучения в вузе.
Методологической основой исследования послужили:
- лнчностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Я. Зимняя, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др);
- мотивационный подход (В.Г. Асеев, Е.П. Ильин, Э.Э. Линчевский, Г.И. Щукина
идр).
Теоретическую багу исследования определили:
общая теория коллектива (А.С.Макаренко, А.В.Новиков);
концепция личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, И.Б.Котова, В.В.Сериков);
концепция управления военно-педагогическими системами (Е.П.Гаркуша, К.К.Платонов, Н.Ф. Феденко).
Методы исследования: теоретические: теоретический анализ, моделирование; практические^ наблюдение, изучение документов (контент-анализ), анализ результатов деятельности, социометрия, метод независимых характеристик, опросные методы, тестирование, интервьюирование, мониторинг; экспериментальные: педагогический эксперимент.
Экспериментальной базой исследования стал Омский танковый инженерный институт. В исследование были включены: 247 курсантов первого курса, 71 курсант выпускного курса, 10 преподавателей ОТИИ, 230 родителей курсантов.
Научная новизна исследования состоит в:
выявлении особенностей внутриколлективного взаимодействия курсантов в условиях военного ВУЗа (централизация управления, регламентация обязанностей и прав; однообразность и стабильность деятельности; длительность пребывания курсантов в условиях совместной деятельности; оторванность курсантов от привычной среды; общность уставных норм; динамичность и постоянство учебно-боевого процесса; изоляция курсантов в составе воинских подразделений; специфика повседневных задач и целей учебно-боевой деятельности);
разработке модели формирования коллектива курсантов военного вуза, содержащей: целевой (включающий поэтапное формирование у курсантов интегрированных качеств офицера Вооруженных сил, навыков и умений обучения и воспитания подчиненных по первичному должностному предназначению); управленческий (подразумевающий активное участие командиров и начальников всех
степеней, органов воспитательной работы, отделов, служб, других органов управления вуза в разработке целенаправленных мероприятий по формированию и развитию личности будущего офицера); организационный (опирающийся на комплекс форм и методов организационно-педагогического воздействия для осуществления эффективного воздействия на процесс формирования воинского коллектива); обеспечивающий (включающий нормативно-правовой, научно-методический, кадровый, информационный, психологический, военно-социальный и культурно-досуговый блоки); результативный (определяющий уровни развития воинских коллективов) компоненты, реализация которой обеспечивает позитивные изменения во внутриколлективном взаимодействии курсантов. Теоретическая значимость заключается в:
обогащении теории воспитания обоснованием системообразующей роли воинского воспитания в формировании внутриколлективного взаимодействия курсантов;
систематизации теоретических представлений о воинском воспитании как инструменте организации позитивного внутриколлективного взаимодействия курсантов;
теоретическом обосновании технологии формирования позитивного внутриколлективного взаимодействия курсантов в военном вузе, описываемой следующим алгоритмом: проведение постоянного мониторинга и социально-психологического анализа и оценки различий, интересов, потребностей курсантов, возможных желательных и нежелательных реакций на ситуацию адаптации - разработка методики анализа получаемой информации - подготовка рекомендаций по выбору и корректировке целей, способов и средств педагогического воздействия на каждого курсанта и на коллектив военнослужащих, в целом - организация стажировок курсантов в должности младших командиров - организация и корректирование работы кураторов из числа курсантов старших курсов при акцентировании роли индивидуальной работы -разработка индивидуальной программы социально-педагогического воздействия на личность курсанта при формировании позитивного внутриколлективного взаимодействия в воинском коллективе, реализация которой базируется на управленческом, организационном и обеспечивающем блоках предложенной модели;
выявлении критериев результативности процесса формирования воинского коллектива и критериев результативности технологии формирования позитивного взаимодействия курсантов в военном вузе.
Практическая значимость исследования заключается в:
разработке и внедрении в воспитательный процесс военного вуза технологии формирования позитивного внутриколлективного взаимодействия курсантов военного вуза;
разработке и внедрении в практику деятельности военного ВУЗа комплекса форм и методов педагогического сопровождения становления воинского коллектива курсантов в военном ВУЗе («Матрица параметров адаптации курсанта»); методических рекомендаций по формированию положительного морально-психологического климата.
Организация исследования включала следующие этапы:
Анапитжо-методологическш этап (2002-2003) связан с осмыслением теоретико-методологических основ проблемы, осмысления собственного войскового и педагогического опыта; с определением научного аппарата исследования; с разработкой содержания констатирующего эксперимента.
Поисково-экспериментальный этап (2003-2007) включал разработку структурно-функциональной модели формирования коллектива курсантов военного
вуза; выявление критериев и показателей результативности процесса формирования воинского коллектива и технологии формирования позитивного взаимодействия курсантов в военном вузе; проведение опытно-экспериментальной работы (ОЭР), в ходе которой осуществлялось уточнение гипотезы исследования и её коррекция.
3. Обобщающий этап (2008-2009) включал формирующий эксперимент, в ходе которого апробировалась и внедрялась технология формирования позитивного внутриколлективного взаимодействия курсантов в военном вузе, систематизировались и оформлялись полученные результаты. Осуществлялось оформление полученных результатов и формулировка выводов исследования.
Достоверность и обоснованность обеспечиваются методологической аргументацией основных положений исследования, логикой его построения, использованием комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, наличием базы исследования, репрезентативностью выборки и самими полученными результатами, которые подтверждают положения и выводы диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Практическое внедрение и проверка осуществлялись в Омском танковом инженерном институте. Результаты докладывались на заседаниях кафедры социальной работы ОмГПУ, кафедры гуманитарных дисциплин ОТИИ, на региональных научно-практических конференциях: 10-ой Научно-практической конференции «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты». - Омск, 11-12 апреля 2007 года; Региональной научно-практической конференции «Вопросы профессионального становления военнослужащих в военном вузе», Ставрополь, 18-19 ноября 2008 года; в рамках военных сборов офицеров - преподавателей военных вузов на базе ОТИИ в октябре 2007 - апреле 2008 гг. Результаты исследования освещены в семи публикациях, одна из которых - в журнале, реферируемом ВАК РФ. На защиту выносятся следующие положения:
1. Воинский коллектив курсантов военного вуза представляет собой
организационное объединение курсантов (слушателей) на основе общности их идейных
и морально-нравственных позиций, совместной учебы, службы и боевой деятельности
под руководством единоначальника. Под виутрикаллективньш взаимодействием
понимается система действий членов воинского коллектива, оказывающая влияние на
развитие их военно-профессиональной направленности и личностных качеств будущего
офицера. Системообразующая роль воспитания в построении отношений и
взаимодействий курсантов обеспечивается трехэтапной организацией
внутриколлективного взаимодействия: социальная адаптация курсантов к обучению в
вузе; формирование целевого, деятельностного и ценностно-ориентационного единства
курсантского коллектива; воспитание согласованности взаимодействий курсантов.
2. Позитивность внутриколлективного взаимодействия в коллективе курсантов
военного вуза детерминируется психологическим состоянием военнослужащих.
Факторами, влияющими на психологическое состояние курсантов являются: уровень их
общеобразовательной подготовки; мотивы, характеризующие их отношение к учебе и
избранной военной специальности; степень развития у них волевых качеств и навыков
самостоятельной учебной деятельности, психологические и индивидуальные
личностные свойства (лидерская позиция, толерантность, конфликтность и пр.),
организация учебного процесса в вузе, уровень квалификации преподавательского
состава, качество учебно-материальной базы и др.
Позитивность внутриколлективного взаимодействия курсантов обеспечивается реализацией основополагающих принципов воспитания и внедрением в образовательный процесс вуза модели формирования воинского коллектива курсантов.
Модель формирования воинского коллектива включает целевой, управленческий, организационный, обеспечивающий и результативный компоненты. Реализация модели обеспечивает: сплочение воинского коллектива, характеризующегося единством целей; формирование у каждого курсанта профессиональных качеств надежного защитника отечества, имеющего высокую моральную и психологическую подготовку, достойный уровень культуры, соблюдающего уставные, нравственно-этические нормы поведения на службе и в повседневной жизни, умеющего обучать и воспитывать подчиненный личный состав; позитивность внутриколлективного взаимодействия курсантов в военном вузе.
3. Анализ особенностей организации процесса внутриколлективного
взаимодействия курсантов в условиях военного ВУЗа показал их детерминированность
социальными, физиологическими и психолого-педагогическими факторами, а именно:
строгой централизацией управления и разделением людей на служебные категории с
регламентацией их обязанностей и прав; относительной однообразностью и
стабильностью деятельности в рамках военно-профессиональной подготовки;
длительностью пребывания членов коллектива в условиях совместной деятельности;
оторванностью значительной части коллектива военнослужащих, в том числе,
курсантов, от семьи, родных, близких; общностью нравственных норм, закрепленных в
воинских уставах; динамичностью и постоянством учебно-боевого процесса;
относительной изоляцией в учебной и профессиональной деятельности в составе
воинских подразделений; спецификой повседневных задач и целей деятельности.
Сконструированная модель формирования коллектива курсантов военного вуза послужила для разработки педагогической технологии, использование которой обеспечивает эффективность процесса формирования позитивных внутриколлективных взаимодействий курсантов. Данная технология определяется как система последовательных организационно-педагогических действий, включающая целеполагание, проектирование, определение соответствующего содержания, использование специфического комплекса методов, приемов, средств и форм обучения и воспитания курсантов, результатом реализации которой является сплоченный воинский коллектив. Алгоритм реализации предложенной технологии включает: проведение постоянного мониторинга; разработку методики анализа получаемой информации; подготовку рекомендаций по выбору и корректировке целей, способов и средств педагогического воздействия на каждого курсанта и на коллектив в целом; организацию стажировок курсантов; разработку индивидуальных программ социально-педагогического воздействия на личность курсанта.
Результативность процесса формирования воинского коллектива проверяется с помощью критериев, позволяющих корректировать взаимодействия курсантов - его членов (готовность личного состава к выполнению поставленных задач, уровень обученности и физической подготовленности; верность личного состава воинскому долгу, военной присяге; уровень правового сознания курсантов, воинской дисциплины и правопорядка, отношение курсантов к нравственным ценностям, удовлетворенность курсантов характером служебной деятельности и прохождением службы в избранном роде войск вооруженных сил).
Результативность применяемой технологии проверяется с помощью следующих критериев: характер взаимоотношений между курсантами, уровень социальной
напряженности в курсантских коллективах (наличие противоречий, конкретных протестных действий по защите свих прав и удовлетворению жизненных потребностей); статус курсанта в коллективе.
Использование предложенного алгоритма обеспечивает выполнение целевой установки военного вуза.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 278 наименований, приложения; текст иллюстрирован 11 таблицами и 33 рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования. Общий объем диссертации составляет 192 страницы.
Системообразующая роль воинского воспитания в организации внутриколлективного взаимодействия курсантов
Для более полного и всестороннего понимания сущности воинского воспитания мы сочли необходимым проанализировать подходы ученых к изучению проблемы воспитания.
Понятие "воспитание" трактуется в широком смысле слова как процесс и результат развития человека, который не прекращается в течение всей его жизни. Суть воспитания - передача, усвоение и приобретение человеком опыта жизни в социуме и в условиях конкретной культуры (субкультур), создание условий для» появления и выработки внутренней мотивации.
В узком смысле, в связи со сложностью проблемы и многообразием подходов исследователей к проблеме воспитания, в настоящее время не представляется возможным привести единую, общепринятую формулировку категории «воспитания».
В отечественной, науке сложилось несколько подходов к исследованию сущности и содержания воспитания.
- культурно-историческая концепция Л.С.Выготского о развитии высших психических функций и разработанная на ее основе теория поэтапного формирования умственных действий [67,с. 430, 448-449.] ;
- теория развивающего обучения и воспитания (В.В.Давыдов, )[84,с. 40-63];
- ассоциативная теория развития личности (Ю.А. Самарин)[219,с. 38-49];
- теория проблемного обучения и воспитания (М.И. Махмутов; И.Я. Лернер,) [159; 143];
- теория оптимизации обученияи воспитания (Ю.К.Бабанский) [14];
- акмеологические концепции обучения и воспитания (Н.В.Кузьмина; Е.И. Машбиц) [135;159] и др.
На современном этапе развития педагогической науки все большую популярность приобретает подход, основанный не на перечислении бесчисленного количества точек зрения, а представление их в форме соответствующих тенденций.[79;104;238;240;169].
Тенденция представляет собой «направление развития, склонность» [178]; «направление развития какого-либо явления, мысли, идеи. [42].
В развитии одного и того же объекта педагогической практики могут содержаться различные, сходные и даже противоположные друг другу тенденции. Основой постижения ведущих тенденций- становления объекта выступает диалектическое противоречие между возможностью и действительностью. Возникновение тенденции обусловлено усилением одной из сторон противоречия (при ослаблении второй его стороны). Такой статус категории «тенденция» обусловливает повышенную достоверность результатов исследования, обеспечивает прогностический потенциал анализа проблемы воспитания в связи с тем, что тенденция признана сильным основанием для разработки прогнозных сценариев развития объекта. Так, И.А. Липский выделяет следующие тенденции воспитания: разноуровневый характер его исследования; концептуализации воспитания; разнообразие методологических (общенаучных) подходов к воспитанию; утверждениея и доминирование личностно-ориентированного подхода; преобладании гуманистического содержания основных теорий и концепций воспитания. [145].
Анализ научных работ показывает, что, в целом, для современного состояния теории воспитания в содержательном плане присущи:
- выдвижение на первый план социальных аспектов проблем воспитания;
- разработка проблемы единого воспитательного пространства; обращение к человеку, а не только к его социальной проекции — личности;
- акцент на развитие субъектности воспитуемого и, в связи с этим, рассмотрение результата воспитания как развития способности личности и формирования ее готовности к саморазвитию на определенном возрастном этапе;
- разработка различных гуманитарных подходов (синергетического, средового, акмеологического, событийного, позиционного, герменевтического) к воспитанию;
- обращение к ценностям как к цели воспитания; рассмотрение культуры в качестве содержания воспитания;
- акцент на адаптацию воспитуемого в обществе как цель и результат воспитания;
- идея педагогической поддержки, индивидуального сопровождения ребенка, индивидуальной помощи;
- усиление воспитательных функций как традиционных, так и нетрадиционных субъектов воспитания.
Проблема воинского воспитания уходит своими истоками в теоретическое и практическое наследие предшествующих эпох.
Первоначально процесс обобщения и передачи опыта военного воспитания носил стихийный характер и передавался из поколения в поколение в устных и практических формах в виде традиций, обычаев и обрядов. Их основной идеей было воспитание у воинов боевых качеств и высоких нравственных чувств.
В XVIH-XIX вв. разработка проблем воинского воспитания приобретает специальную научно-исследовательскую направленность. Важную роль в этом сыграла российская военная профессиональная школа. К концу XIX в. в России насчитывалось 60 военно-учебных заведений[140;80]. В числе профессоров были такие выдающиеся ученые, как М.И.Драгомиров, А.Д. Бутовский, А.П. Скугаревский, Н.П. Михневич и др. В этот период на страницах печати активно обсуждалась проблема воспитания воинов, распространялись военно-педагогические идеи видных военных педагогов Н.Н. Головина, М.С. Галкина, Л.А. Свечина и др. [74, 8; 71]. Теория и практика воинского воспитания в рассматриваемый период начинает приобретать признаки стройной системы. Ее содержание в качестве составных частей (термин, предложенный А.И. Афониным) [13; с.52-56] включало умственное, нравственное и физическое воспитание.
После революции было положено начало теоретическому обоснованию целей и содержания подготовки будущих офицеров. Военные специалисты (Н.Александер, А.Соколов, А.Суворов) определяли требования к содержательному минимуму их подготовки в условиях гражданской войны [8, с.13-16]; [228, с. 32]; [232, с.6]. За основу брался накопленный опыт дореволюционной русской военной школы, программы юнкерских училищ Российской армии, но с ориентацией на краткосрочное обучение курсантов в условиях войны.
Г.Бергман, К.Берзин отмечали следующие качества, которыми должен обладать выпускник военной школы: вера в себя, хладнокровие и любовь к делу, талант, аккуратность, терпение и дисциплинированность. Командиры. считали, что у курсантов на последнем этапе обучения необходимо вырабатывать самостоятельность, инициативу, смелость и находчивость, теоретически обосновывали необходимость формирования у курсантов педагогических навыков[32; 33].
В учебные программы 1924 -26 учебных годов ВВУЗами вносились элементы комплексности: произошло уменьшение количества преподаваемых дисциплин, частично проведена работа по тематизации программ; давались методические рекомендации по применению лабораторного плана (В.М.Азаров, СМ. Бурда [4]), как основного метода обучения; создавалась система методических комиссий и педагогических комитетов с обязательным участием в их работе обучаемых. Большое значение придавалось выработке у курсантов педагогических (инструкторских) навыков и умений. М.Э. Якиром было внесено предложение «...ввести в план военных школ достаточно широкий курс педагогики и психологии с обязательными практическими занятиями применительно к будущим задачам командира». [267].
Точки зрения, высказываемые военными педагогами и командирами Красной Армии по проблеме обоснования целей обучения и воспитания офицерского корпуса, сводились к тому, что по своим профессиональным качествам офицер должен соответствовать современному уровню развития военного искусства, техники и вооружения. Должен обладать творческим, оперативным мышлением, быть самостоятельным, инициативным и решительным. Высказывались мнения, что «...командир должен быть, насколько он специалист и мастер своего дела, настолько же и воспитателем и педагогом, вождем не только техническим, но и моральным»[33].
Модель формирования коллектива курсантов военного вуза
Одной из задач теоретического этапа нашего исследования стала задача создания и научного обоснования модели формирования воинского коллектива военного вуза. В соответствии с этим разработка модели осуществлялась для того, чтобы достоверно установить и описать технологию формирования позитивного взаимодействия курсантов в военном, вузе, их взаимосвязь и взаимозависимость; спланировать цели и задачи педагогического эксперимента; спрогнозировать ожидаемый результат. Задачами моделирования в нашем исследовании явились разработка модели формирования воинского коллектива и ее использование в качестве средства для получения эмпирических данных о структурно-функциональных особенностях объекта моделирования в ходе эксперимента.
Моделирование как метод теоретического исследования занимает все большее место в системе педагогических исследований. Модель рассматривается в научной литературе как образец, эталон, представленный в виде образа, аналога, описания, изображения, схемы изучаемого объекта, процесса, явления.
Созданию научной модели всегда предшествует изучение структуры объекта исследования или же ее элементов. Если структура объекта известна, то целью моделирования является представление и проверка структурных и функциональных связей, обеспечивающих его деятельность. Согласно правилам конструирования моделей [188, т.2, с.346], структура объекта берется за основу плана построения модели. При построении модели необходимо учитывать, что одна и та же сложная система может быть представлена разными моделями, каждая из которых отражает только одну сторону изучаемой системы.
Моделирование процесса формирования воинского коллектива потребовало освещения, с нашей точки зрения, некоторых важных трактовок, сложившихся в современной педагогической науке по отношению к понятию коллектива.
А.В. Петровский ввел в научный оборот значимое понятие «ценностно-ориентационнное единство» коллектива как сближение оценок членов коллектива «в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности».[192, с.55] Это понятие является признаком уровня развития учебного коллектива, при котором нравственно-ценностная сплоченность членов коллектива создается не столько в учебной деятельности, сколько в совместной трудовой и общественной деятельности.
В коллективе формируется чувство коллективизма, который определяется некоторыми авторами, как солидарность личности с другими. Это качество развивается, как считает Е.В. Шорохова, под воздействием единства целей личности, группы и общества в целом.[263, с.6].
Т.Н. Курилова определяет коллективизм как сознательное сочетание личных и общественных интересов, товарищеской взаимопомощи, социальной активности и инициативности в общих делах, чувства ответственности за коллектив, активного неприятия эгоизма.[139, с. 19]
В силу своих функций- коллектив оказывает всесторонне (воспитательное, психокорреционное, развивающее, оздоровительное) воздействие на личность, принцип которого обосновал A.Q Макаренко (принцип параллельного воспитательного воздействия педагога и коллектива на личность воспитуемого). Он считал коллектив субъектом воспитания и выступал за воспитание человека в коллективе и через коллектив.
Л.С. Выготский обосновал значимость коллектива для психического развития личности. Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности». [66, с. 197]. Он доказывал, что развитие личности и развитие коллектива, в сущности, является взаимосвязанным процессом. В.А. Сухомлинский утверждал, что основой для создания коллектива являются единые для воспитателя и воспитанника «понятия о добре и зле». [233]
Известный немецкий педагог В. Зюнкель выделяет в коллективах внутренние структуры, которые объединяют и связывают коллектив с его социальным окружением.[277, с.280-475]. Л.Фрезе подчеркивает, что в коллективе индивидуум должен отказаться от эгоизма и личного интереса в пользу коллектива, он должен открыть себя как соучастник сообщества. [276, с.225-235]
Среди американских педагогов в настоящее время нет единого мнения о роли коллектива в формировании и развитии личности. Одни из них категорически отвергают коллективистскую педагогику, другие, анализируя причины кризиса американской школы, нередко усматривают решения ее проблем на путях вовлечения каждого индивида в некую общность (community), определенным образом организованную на добровольных началах группу лиц, возникающую на основе какой-либо совместной деятельности, соседства. [278, с.4-9]
В отечественной военной педагогике под воинским коллективом понимается организационное объединение военнослуоісащих на основе общности их идейных и морально-нравственных позиций, совместной службы и боевой (слуэтебной, вахтенной и др.) деятельности под руководством єдиноначальника.,[155, с.111] .
Как уже было отмечено в предыдущем параграфе, определения воинского коллектива, предполагают, преимущественно, уровневую структуру самого понятия и отражают, как правило, характеристики наиболее высокого порядка развития коллектива.
Исходя из предмета настоящего диссертационного исследования, мы считаем возможным придерживаться следующего определения воинского коллектива. Воинский коллектив — это организационное объединение курсантов на основе общности их идейных и морально-нравственных позиций, совместной учебы, службы и боевой деятельности под руководством единоначальника.
Стержневой идеей в понимании коллектива воинского подразделения выступает идея межличностных связей военнослужащих. Именно взаимные связи между людьми являются решающим фактором, определяющим сплоченность подразделения, активность и жизненность объединения, членами которого они становятся. В свою очередь, духовные связи между военнослужащими зависят от того, как они воспринимают друг друга, как относятся к общей цели военно-профессиональной деятельности. В связи с этим, в отечественной военной психологии существуют два подхода к пониманию условий формирования коллектива.
Согласно первому подходу, коллектив подразделения представляет собой социальное (надличностное) образование, нечто самостоятельное, не сводимое к совокупности составляющих его индивидов. Этот подход яазван "антропоморфным", потому что в этом случае объединение военнослужащих рассматривается как целостный социальный объект, жизнь и деятельность которого воспроизводит активность каждого своего члена, за счет которой он сам существует.
Є позиции второго подхода коллектив воспринимается как социально-психологическая среда жизни и деятельности военнослужащих, среда, которую они создают друг для друга. Сторонники этого подхода предпочитают говорить не о группах и коллективах, а о "личности в группе". Эта концепция выражает личностно-ориентированную точку зрения на коллектив.
В современной педагогике особое внимание уделяется изучению малых социальных групп, так как в таких группах осуществляется совместная групповая деятельность, взаимодействие и общение. Так, К.К. Платонов, Л.И. Уманский, А.В. Петровский выделяют следующие типы малых групп: ассоциации (конгломераты), корпорации и коллективы.[196, с.10-11,14]
Диагностика особенностей внутриколлективного взаимодействия курсантов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы
Проведению эксперимента предшествовал подготовительный этап, в ходе которого проводился анализ существующей практики решения проблемы, организации позитивного внутриколлективного взаимодействия в воинском коллективе; осуществлялся сбор первичной информации. На данном этапе принимало участие 247 первокурсников, 230 родителей.
Целью подготовительного этапа являлось определение существующих условий для формирования воинского коллектива.
Выделенная цель обусловила реализацию следующих задач: 1) определение базы эксперимента; 2) определение диагностических, показателей в соответствии с целью; 3) подбор инструментов для сбора эмпирической информации; 4) сбор и анализ полученных материалов.
Основными \ методами на данном этапе стали: изучение документов первокурсников (биографические данные, характеристики, документы об образовании, медицинская книжка и т. д.), наблюдение за действиями, поступками в различных условиях; анкетирование; опрос; метод социометрических исследований; метод независимых характеристик). Характеристика кандидатов, поступивших в ОТИИ в 2002 году (год начала ОЭР), представлена в таблице 5.
Для формирования первичного воинского коллектива важную роль играет информация о жизни курсанта до поступления в Институт, информация об особенностях его характера, поведения в семье и коллективе, достижениях и трудностях в учебе и работе, повседневных интересах. Для того, чтобы выяснить это, родителям были отправлены информационные письма-анкеты, в которых родственникам первокурсников было предложено ответить на следующие вопросы:
1. Как лично Вы относитесь к тому, что Ваш сын решил стать офицером?
2. Как давно возникло у Вашего сына решение стать офицером?
3. Чем увлекался Ваш сын до поступления в институт?
4. Какие положительные и отрицательные черты характера и привычки есть у Вашего сына, на что нужно обратить внимание в процессе индивидуальной работы с ним?
5. Какие болезни перенес Ваш сын и как они, по Вашему мнению, могут сказатьсянаего учебе и службе?
Полученные данные позволили сформировать первоначальную структуру воинских коллективов, определить кандидатов на должности заместителей командиров взводов (ЗКВ) и командиров отделений.
Констатирующий этап исследования проводился в период с сентября по декабрь 2002 года.
Целью констатирующего этапа экспериментальной работы являлось определение исходного состояния уровня развития внутриколлективного взаимодействия на первоначальном этапе формирования воинского коллектива: оценка степени адаптации первокурсников к военной службе и учебе; изучение военно-профессиональной направленности; выявление трудностей в освоении учебных программ; изучение процесса становления младших командиров; изучение удовлетворенности курсантов первого курса по различным аспектам службы и учебы курсантов экспериментальных и контрольных групп. В качестве объекта на констатирующем этапе ОЭР выступали курсанты первых курсов ОТИИ. Всего было охвачено исследованием 247 первокурсников (100 %). Из них для проверки эффективности выдвинутой гипотеза были сформированы контрольная группа - 123 человека и экспериментальная группа — 124 человека, которые находились в идентичных условиях (социальная однородность, одинаковые возрастные особенности, условия профессиональной подготовки и изучаемая специальность).
Оценка степени адаптации первокурсников к военной учебе и службе. Впервые попадая в курсантский коллектив, многие юноши адаптируются в нем недостаточно быстро и легко. Причиной тому являются факторы, характерные только для учебы в военном вузе.
Во-первых, в данный период происходит процесс адаптации, связанный с перестройкой режима труда и отдыха, новыми формами общения с окружающими людьми, повышенными требованиями к функциональному состоянию организма и т.д.
Во-вторых, начальный период формирования воинского коллектива отличается значительным расширением объема новой информации и необходимостью ее усвоения в ограниченные сроки.
В-третьих, необходимость обязательного выполнения всего объема служебных и учебных заданий, на фоне резкой интенсификации учебной и служебной деятельности обусловливает повышенную нервно-психическую напряженность военнослужащих.
Совокупное воздействие этих и других трудностей может приводить к определенным функциональным и психическим расстройствам организма курсантов первого курса.
Функциональные изменения в адаптационном периоде следует рассматривать как вполне естественную адекватную реакцию на особенности курсантской жизни, возникающую в результате физических нагрузок и нервно-психических напряжений и исчезающую после физиологической перестройки органов и систем.[163]
Начальное формирование воинского коллектива оказывает влияние и на эмоциональную сферу молодых курсантов.
СВ. Быков, И.В. Журавлева и др. отмечают, что в этот период многие первокурсники чувствуют себя неуверенно, обособленно, испытывают обостренное чувство оторванности от привычной среды, неудовлетворенность своим положением, часто допускают отступления от установленных правил поведения в вузе.[35, с. 16-18; 97, с. 28-36]
Для получения результатов субъективной оценки курсантами уровня адаптации к учебе и службе был использован метод анкетирования.
Анкетирование (в сочетании с другими методами) позволяет выявить основные события и факты жизненного пути юноши, оценить их влияние на становление его личности, определить особенности развития и проявления основных интересов и склонностей, нравственных качеств, профессиональных намерений, обоснованность и устойчивость мотивов поступления в военно-учебное заведение, степень адекватности представлений о будущей учебе и службе, а также обоснованность самооценки своих способностей.
Периодическое анкетирование курсантов в условиях обучения в военном вузе не только обеспечивает получение информации о динамике уровня адаптации военнослужащих, но и способствует тому, чтобы каждый из них, отвечая на вопросы анкеты, еще раз осмыслил свои планы, имеющиеся представления о содержании будущей деятельности и своих возможностях в ней.
Комплексная анкета, разработанная группой ППО ОТИИ в 2001 г., позволила изучить следующие показатели: военно-профессиональную направленность испытуемых; возможности прерывания обучения в институте и их причины; причины трудностей в усвоении учебных программ; субъективное восприятие курсантами отношения к ним со стороны старших начальников; отношение курсантов к старшим начальникам; наличие конфликтов в учебных группах; наличие негативных явлений в учебных группах; предложения курсантов по улучшению учебно-воспитательного процесса.
В ходе анкетирования получены данные субъективной оценки курсантами степени своей адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Изучению подлежала скорость и полнота адаптации курсантов к службе и учеб и причины затрудненной адаптации у той части курсантов, которые ее отметили. На поставленный вопрос о протекании процесса адаптации были получены результаты, которые представлены на рисунке 5.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию позитивного внутриколлективного взаимодействия курсантов
В ходе опытно-экспериментальной работы была апробирована разработанная нами в процессе теоретического исследования педагогическая технология формирования внутриколлективного взаимодействия на разных этапах становления воинского коллектива. Опытно-экспериментальная работа предусматривала использование комплекса методов исследования, обеспечивавших научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.
Преобразующий этап опытно-экспериментальной работы проходил в Омском танковом инженерном институте с января 2003 по январь 2008 гг. Цель данного этапа — уточнение наших предположений о путях и средствах решения исследуемой проблемы. На данном этапе была реализована разработанная нами технология формирования позитивного внутриколлективного взаимодействия курсантов в военном вузе.
Мы посчитали целесообразным дать обоснование продолжительности преобразующего этапа. С этой целью мы соотнесли цели и задачи преобразующего этапа эксперимента с необходимой деятельностью. Анализ научной литературы показывает, что при исследовании влияния каких-либо педагогических условий или средств на воспитание различных профессиональных качеств личности требуется до трех лет, чтобы получить существенные результаты. Таким образом, в нашем исследовании продолжительность преобразующего этапа составила 5 лет.
Цель данного этапа — доказательство выдвинутой гипотезы исследования через реализацию разработанной технологии формирования позитивного внутриколлективного взаимодействия курсантов в военном вузе.
Одной из основных задач данного этапа ОЭР являлась задача обеспечения условий для поэтапного перехода от стадии социального единства (начальная стадия развития воинского коллектива) к стадии самоуправления (завершающая стадия развития воинского коллектива).
При ее решении мы руководствовались тем, что уровень внутриколлективных взаимоотношений в воинском подразделении в значительной степени определяется отношением каждого курсанта к своей роли в воинском коллективе. Следовательно, главной задачей являлось создание условий для достижения каждым военнослужащим успеха в учебной и служебной деятельности, обеспечение приобретения каждым военнослужащим таких умений и знаний, которые обеспечат ему полноценную адаптацию на всех этапах периода обучения в военном вузе. А для этого надо знать особенности каждого курсанта как субъекта воспитания.
Одной из основных задач, стоявшей перед нами, являлась задача обеспечения условий для поэтапного перехода от стадии социального единства (начальная стадия развития воинского коллектива) к стадии самоуправления (завершающая стадия развития воинского коллектива).
При ее решении мы руководствовались тем, что уровень внутриколлективных взаимоотношений в воинском подразделении в значительной степени определяется отношением каждого курсанта к своей роли в воинском коллективе. Следовательно, главной задачей являлось создание условий для достижения каждым военнослужащим успеха в учебной и служебной деятельности, обеспечение приобретения каждым военнослужащим таких умений и знаний, которые обеспечат ему полноценную адаптацию на всех этапах периода обучения в военном вузе. А для этого надо знать особенности каждого курсанта как субъекта воспитания.
Важным условием для успешного формирования позитивных внутриколлективных взаимоотношений в военном вузе является инициация и развитие мотивации к успешному овладению военно-профессиональными навыками.
Для осознанного управления процессом формирования внутриколлективных взаимоотношений мы использовали технологию учета и развития индивидуального стиля служебной и учебной деятельности курсанта средствами воинского воспитания.
Мы использовали матрицы параметров адаптации курсанта, как управленческий ресурс, помогающий определять динамику изменений результативности адаптации военнослужащего не только по уровню усвоения учебных программ, но и по росту уровня таких навыков, как организационные, информационные и мыслительные, по изменениям в психофизиологических характеристиках учебно-познавательной и служебной деятельности, таких как внимание и память.(Табл.Ю)
Диагностика осуществлялась с применением методики оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС -2), позволяющей выявить курсантов, имеющих склонность к коммуникативной и организаторской деятельности, курсантов, которые испытывают трудности в установлении контактов с людьми; методики оценки общего уровня развития психических познавательных процессов, позволяющей охарактеризовать общие способности, определяющие успешность овладения общетеоретическими знаниями; микрогруппы и курсантов, испытывающих трудности в установлении связей в коллективе; методом педагогического наблюдения, независимой экспертной оценкой психолога, путем анализа данных «Педагогического дневника офицера» и «Педагогического дневника сержанта», схемы изучения военнослужащего.
Результаты исследования показали, что если развивается и растет уровень любого из параметров индивидуального стиля учебной и служебной деятельности курсанта, то увеличивается общий уровень его учебно-познавательных возможностей, и в самооценке, и в росте мотивации к овладению военно-профессиональными умениями и навыками.
Опираясь на эти матрицы, мы разрабатывали индивидуальные программы развития курсантов средствами воинского воспитания. Проводя мониторинг в конце каждого семестра, мы видели изменения личности и взаимоотношении курсантов по многим параметрам сразу; выстраивали и корректировали программы на будущее.
Данная технология учета и развития индивидуального стиля служебной и учебной деятельности курсанта средствами воинского воспитания использовалась нами в течение пяти лет. Результаты применения данной технологии позволили нам перейти к рассмотрению завершающего этапа эксперимента.
Завершающая часть преобразующего эксперимента Исследование проводилось в марте 2007 года методом анкетирования и по отзывам из частей в 2008 году. Использовались комплексные анкеты, разработанные группой ППО, которые позволили изучить весь спектр вопросов, определенных как основные задачи исследования.
Целью и задачами контрольной части ОЭР стали: выявление динамики изменений внутриколлективных взаимоотношений; изменение их мотивации к овладению избранной профессией; динамика военно-профессиональной направленности выпускников; выявление наиболее сложных периодов в процессе обучения и трудностей в освоении учебных программ; изучение самооценки степени подготовленности курсантов выпускных курсов по различным аспектам обучения; изучение удовлетворенности курсантов условиями жизнедеятельности в институте; изучение самооценки готовности курсантов к выполнению различных видов служебной деятельности в войсках,
На этой стадии в ОЭР принимали участие курсанты 5 курса ОТИИ: 77человек (ЭГ), 84 человека (КГ). Всего было охвачено исследованием 161 чел. (98,2 % личного состава выпускных курсов). Изменение численности испытуемых связано с тем, что за период обучения курсанты, обучавшиеся по программе среднего профессионального образования закончили обучение, некоторые курсанты были отчислены.
