Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Концепция непрерывного экологического образования висторико-педагогическом процессе 38
1.1. Философско-.мегодолотческое обоснование проблемы 38
1.2. Развитие общественного экологического сознания в дошівіїліпаииоііиую эпоху и эпоху Древних цивилизаций 49
1.3. Характер педагогических традиций и особенности экологического сознании в государствах Востока 61
1.4. Развитие экологического сознания и педагогических традиций в культуре Запада 71
1.5. Экоэтические и педагогические традиции в культуре России 89
ВЫВОДЫ ПОІ ГЛАВЕ 98
ГЛАВА II. Формы становления и тенденции развития специализированного экологического образования 101
2.1. Становление и развитие специализированного экологического образования в странах Запада 101
2.2. Развитие отечественной системы непрерывного экологического образования 112
2.3. Тенденции развития системы непрерывного экологического образования в условиях глобализации образовательного пространства 121
ВЫВОДЫ ПОП ГЛАВЕ 136
ГЛАВА III. Региональный фактор в системе непрерывного экологического образования 138
3.1. Методологические основы регионализации системы непрерывного экологического образования 138
3.2. Опыт решения задач непрерывного экологического образования в США (на примере штата Мэн) 146
3.3. Теоретические и прикладные аспекты функционирования системы ПЭО в Крымском регионе 158
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ 172
ГЛАВА IV. Состояние проблемы непрерывного экологического образования в современной 175
4.1. Модель экологии как интегральной комплексной науки 175
4.2. Особенности формирования экологической культуры
па дошкольном этапе системы НЭО 182
4.3. Рассмотрение экологической составляющей в содержании ДИСЦИПЛИН естественнонаучного никла 187
4.4. Экологический потенциал дисциплин социально-гуманитарного цикла 206
ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ 214
ГЛАВА V. Концептуальная модель универсализации системы непрерывного экологического образования 216
5.1. Новые идеи философии по проблеме взаимодействия природы и общества 216
5.2. Концепция универсализации школьного экологического образования 223
5.3. Методическая система реализации экологически ориентированного образовательного процесса в современной школе 233
5.4. Проблема универсализации послешкольного экологического образования 249
ВЫВОДЫ ПО V ГЛАВЕ 259
ГЛАВА VI. Технологическое обеспечение школьного экологического образования ii его апробация 263
6.1. Научно-педагогические условия технологизацни школьного экологического образования 263
6.2. Разработка и экспериментальная апробация комплексной учебной программы непрерывного экологического образования школьников 268
6.3. Экоэтическне аспекты оптимизации системы непрерывного экологического образования 283
6.4. Методические особенности проведения норм и принципов экологической этики в школьный образовательный процесс 292
6.5. Перспективы использовании русского педагогического наследия в системе
непрерывного экологического образования 303
ВЫВОДЫ ПО VI ГЛАВЕ 311
Заключение 367
Библиографический список 374
Приложения 405
- Философско-.мегодолотческое обоснование проблемы
- Становление и развитие специализированного экологического образования в странах Запада
- Методологические основы регионализации системы непрерывного экологического образования
- Модель экологии как интегральной комплексной науки
Введение к работе
В третье тысячелетие человечество вступило в состоянии проявляющегося со всей очевидностью кризиса своей цивилизации, который ознаменован возрастающей тревожностью в связи с глобальным экологическим кризисом. Экологическая угроза - это глобальная проблема современности, с которой столкнулось мировое сообщество, казалось бы на высочайшем этапе своего развития. Сегодняшняя реальность такова, что с каждым днем прогрессирует опасность экологически вредных последствий антропогенного воздействия на окружающую среду, выраженная в снижении биоразнообразия и устойчивости биосферы, истощении почв, загрязнении вод и воздуха.
Перед экологической угрозой отступают экономические, национальные, религиозные и другие различия, ибо она, если не принять безотлагательных мер, приведет к гибели всей человеческой цивилизации. Прогнозы ученых, в частности Д. Медоуз и др., свидетельствуют о том, что при современных темпах деградации биосферы глобальная экологическая катастрофа может наступить уже через 30-50 лет, в лучшем случае - в конце XXI века [172]. Уместно вспомнить при этом изречение Св. апостола Павла в Послании к галатам «Что посеет человек, то и пожнет».
Преодоление глобальных экологических проблем связывается со сменой потребительского отношения к природе на коэволюционное взаимодействие, основные направления которого определены Конференцией ООН по проблемам окружающей среды и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992) [258]. Принятая на конференции концепция устойчивого развития положила начало новой идеологии, основанной на гармонизации социально-экономического и экологического развития цивилизации.
Переход к новому образу жизни, который мог бы стать основой долговременного развития, по всей видимости, представляет величайшую проблему из когда-либо стоявших перед человечеством, так как требует
радикального изменения ценностных ориентации каждого человека и человечества в целом. Решение задач устойчивого развития стимулирует смешение приоритета в преодолении глобальных экологических проблем из технико-экономической сферы в сферу идеологии, морали и образования.
Непрерывное экологическое образование в связи с этим приобретает характер универсального инструмента к решению глобальных задач выживания человечества, его роль становится опережающей в становлении новых ориентиров человеческой цивилизации. Оно способно выполнять системообразующую функцию в новой ориентации на идеалы гуманизма и развитие экологической культуры, сегодня оно задает приоритеты всей системе образования.
Можно констатировать нарастающие позитивные сдвиги в осознании важности экологических проблем государственными структурами и мировой общественностью. На основе "Повестки дня на XXI век" и других документов конгресса в Рио многие страны приступили к разработке национальных программ устойчивого развития. В Женеве создан "Центр за наше общее будущее" для координации межгосударственной деятельности по устойчивому развитию. Россия опубликовала программу "Путь России к устойчивому развитию" и "Проект концепции перехода Российской Федерации на идеалы устойчивого развития". Появился план действий "Устойчивые Нидерланды" [246], в США создан Президентский совет по устойчивому развитию.
Украина пока в этих вопросах отстает, хотя располагает большим потенциалом научных идей, особенно в отношении Крымского региона. Настал момент, когда жизнь сама подсказывает выход из сложной ситуации. Взаимное доверие - универсальное средство укрепления не только человеческих отношений, но и функций мирового сообщества. Проблема сохранения окружающей среды стала глобальной, международной, и решение ее в-одиночку, без доверительных отношений, уже невозможно.
В современном мире возрастает роль системы образования в становлении экологической культуры граждан, накапливается опыт экологического образования и просвещения. В украинской национальной программе "Освіта"[222] наряду с гуманизацией образования провозглашена экологизация на всех его уровнях.
Вместе с тем в вопросах экологического всеобуча Украина также отстает. Экология как обязательный предмет в системе общего и высшего образования не выделяется, что является негативным фактором в деле формирования массовой экологической компетентности и культуры населения. Еще не сформировался взаимосвязанный комплекс государственных, негосударственных образовательных услуг, форм и способов приобретения и расширения экологических знаний, предполагающих такое целенаправленное воздействие на сознание и поведение личности, следствием которого станет развитие чувства ответственности за состояние природы, стремление к активной природоохранной деятельности.
Система НЭО рассматривается как разносторонняя и всеобъемлющая категория, пронизывающая различные сферы жизни общества. Поэтому стратегическое развитие образования в XXI веке целесообразно разрабатывать с учетом идей универсализации системы НЭО, предполагающих взаимосвязь двух основных компонентов:
гуманистического, направленного на непрекращающееся образование всего населения и экологического, акцентирующего внимание на сохранение природы и обеспечение жизненных условий. Реализация идей экологизации и гуманизации в системе образования отражена в работах СВ. Алексеева, С.Ы. Глазачева, В.А. Пановой, И.Н. Пономаревой.
В третьем тысячелетии в связи с актуальностью ноосферного перехода и формирования нового менталитета получают заслуженную оценку идеи Я.А. Коменского о пансофии и нампсдии, предполагающие непрерывное
образование всего человечества, где главным учителем выступает сама жизнь. Задачи непрерывного экологического образования для всех групп населения, особенно учащейся молодежи, приобретают особое значение: процесс осознания новой жизненной парадигмы должен совершиться быстрее, пока природа не потеряла способность адаптироваться к последствиям развития цивилизации, пока не произошли экологические катастрофы.
Цели экологического образования, связанные с формированием ответственного отношения к природе, раскрыты в исследованиях С.Н. Глазачева, В.П. Голова, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе, И.М. Мамедова, В.М. Назаренко, В.В. Пасечника, И.Н. Пономаревой, И.Т. Суравегиной, Д.И. Трайтака, Г.А. Ягодина.
Речь должна идти о достижении средствами образования стабильного равновесия в системе «человек - природа - общество», то есть продуманной антропогенной деятельности и органичном вхождении технического прогресса в культурные традиции и естественное жизненное пространство человека. Согласно концепции устойчивого развития, современное общество пытается рассматривать природу как самоценный компонент, обладающий правом голоса, а в ситуации экологического кризиса - правом первого голоса.
Данная установка приобретает важное значение в системе НЭО, так как основной его задачей становится обеспечение приоритетного понимания вопросов нормального функционирования природных систем на основе экологической этики и непрагматического отношения к природе. В условиях интеграционных процессов на Земле, когда человек является не просто личностью, а космополитом, понятие «гражданин планеты» обязывает каждого индивида быть носителем комплекса позитивных общечеловеческих экологичных качеств, сформировать новое планетарное мышление. Иными словами, решение глобальной экологической проблемы предопределено с позиций нравственности и культуры.
Предвидение будущего цивилизации напрямую зависит от осознания человеком своей роли в истории биосоциальной эволюции и тех рубежей, когда происходила смена общественного экологического сознания. Дальнейший ход развития образовательных систем в XXI веке невозможно предугадать без выявления истоков непрерывного экологического образования в историко-педагогическом процессе.
Историко-педагогический опыт человечества имеет большую познавательную ценность, так как является основой культурного и морального становления современных поколений. Вместе с тем в современных историко-педагогических исследованиях остается незатронутой проблема генезиса непрерывного экологического образования, несмотря на то, что сложившиеся в истории педагогики подходы, несомненно, позволяют раскрыть истоки и основные тенденции развития данной сферы образования.
В отечественной науке предпосылки для решения задачи генезиса непрерывного экологического образования в историко-педагогическом процессе создали исследователи, ориентирующиеся на антропологическую интерпретацию истории педагогики (Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, К.И. Салимова, Ф.А. Фрадкин), а также исследователи, разработавшие общетеоретические проблемы взаимодействия природы и общества (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Л.Н. Гумилев, Н.Н. Моисеев, П. Тейяр де Шарден, А. Швейцер).
Возникновение экологических проблем обусловлено прежде всего социально-экономическими факторами. Западная парадигма
антропоцентризма формировала образ и действия человека как покорителя природы, начиная с античной эпохи. Антропный принцип Протагора «Человек есть мера всех вещей» и введенное Цицероном понятие «гуманизм» заложили основы антропоцентризма, ставшего способом жизнедеятельности цивилизации Запада.
Развивая эти идеи, Ф. Бэкон в 17 веке обосновал методологию научно-технического преобразования мира, выдвинув утилитарный лозунг «Знание -сила». Агрессивный подход к освоению богатств «гигантской природной мастерской» для человеческих целей особенно усилился в 19-20 вв., что нашло отражение в развитии техносферы и технократического образа мышления. Для этого времени характерен суиероптимизм в отношении науки и техники, граничащий с научной религией - верой в «земной рай» и выход за пределы возможного с помощью промышленности и научно-технического прогресса [370].
Программа безудержного НТП поддерживалась марксистско-ленинской идеологией. Канонизация слов И.В. Мичурина «не ждать милостей от природы» формировала образ и действия советского гражданина как безудержного покорителя богатейшей природы нашей страны.
Однако, уже в начале XX в. раздавались голоса, критикующие эйфорию от поступательного развития научно-технического и хозяйственного развития, отстранение НТП от моральных, общественных и природных ограничений. Такую точку зрения отстаивал, в частности, Н.Л. Бердяев: «Коммунизм вырастает из фундаментального противоречия: он воодушевляет людей идеей преобразования мира, стимулирует сверхчеловеческую энергию и пробуждает энтузиазм; в то же время он реализует, однако, серенький и скучный земной рай, бюрократическое царство, в котором жизнь рационализирована до самых мелочей... Экономизм оказывается конечной судьбой человека, и вне его не существует никакой иной жизни... Великие идеи Бога и Человека полностью искореняются; вместе с ними исчезает общее духовное содержание человеческой жизни, остается лишь экономика и техника.» [24]
В настоящее время до предела обострились противоречия между растущими потребностями общества и потенциальными возможностями планеты. Современный этап развития НТП наглядно продемонстрировал
границы, за которыми он сталкивается с неразрешимыми проблемами и парадоксами, возникшими в ходе его «прогрессивного» развития в последние десятилетия. Выяснилось, что техносфера вышла из-под контроля человека, а техногенная цивилизация оказалась иллюзией.
Технологическим адом вместо «земного рая» стала Чернобыльская трагедия. Вместе с другими экологическими авариями и катастрофами она получила широкий общественный резонанс, дала импульс росту экологического сознания населения. В то же время общий уровень экологического образования, дисциплины и ответственности граждан остается низким: по экспертным оценкам в России скрывается свыше 90 % экологических правонарушений; 16 % территории, где проживает около половины населения, характеризуются как экологически неблагополучные. Вместе с тем в России сохраняется крупнейший на планете массив естественных экосистем (8 млн. кв. км.), служащий резервом устойчивости биосферы [284].
Выработка новой «философии» устойчивого развития привела к осознанию внешних границ научно-технического развития для человечества в рамках биосферы. B.C. Степин отмечает: «Сегодня все чаще комплексные исследовательские программы и технологические проекты проходят социальную экспертизу, включающую этические компоненты. Эта практика соответствует новым идеалам рационального действия... У человека есть шанс найти выход из глобальных кризисов, но для этого придется пройти через эпоху духовной реформации и выработки новой системы ценностей.» [309]
Сегодня технократические установки в отношении окружающей среды ориентируются на поиск гуманных форм взаимодействия с природой и обществом. Идея становления общества постматериалистических ценностей прочно входит в систему НЭО. В новых условиях образования уже не работает концепция индустриализма, качественно изменяются отношения
материальных и духовных ценностей. Система НЭО ищет новые пути становления экологической этики, переориентации эгоцентристской идеологии на космоцентристское видение мира, концепция которого раскрыта в работах Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, Э. Леруа, Н.Н. Моисеева, Л. Печчеи, Э. Фромма, П. Тейяра де Шардена.
Идеальным «продуктом» системы НЭО должен стать новый тип личности
- «человек ответственный», качественной сущностью которого будет чувство долга перед современным обществом и будущими поколениями за состояние биоты своей планеты. Такая стратегическая линия трактуется в духе «свободы личности для» в отличие от иллюзорной «свободы от» [216]. В связи с этим определяющими предпосылками системы НЭО в целях устойчивого развития общества должны быть:
- пересмотр идеи антропоцентризма о преобладании человека над природой и неисчерпаемости природных ресурсов;
- ответственность человеческого интеллекта за состояние социо- и биосферы.
Антропоцентрический тип экологического сознания продолжает пронизывать все сферы деятельности человека: хозяйственную, политическую, культурную. В центр внимания поставлено благополучие человека и обслуживающий его фактор природной полезности. Экологический кризис мыслится как нечто внешнее по отношению к человеку, а не то, что заключено в нем самом. Поэтому большое число исследователей приходит к выводу, что экологический кризис - это во многом мировоззренческий, философско-идеологический кризис эпохи. В этой связи возникает проблема поиска оптимальных путей внедрения нового экологического мышления посредством комплексного, преемственного и осознанного экологического образования.
Поскольку экологические проблемы являются общими для многих этносов и регионов, а непрерывное экологическое образование решает в основном типичные задачи, то можно утверждать, что в условиях
глобализаций образовательного пространства система НЭО становится универсальным средством воспитания «новой породы людей». Его становление возможно лишь при условии регионального подхода и сохранения национальных культур, каждая из которых выполняет свою специфическую функцию разнообразия в обеспечении устойчивости глобальной системы. Вопрос выработки универсальных концепций и технологий с учетом регионально-этнических различий ставился давно. В каждый определенный отрезок времени данный вопрос решался по-разному, но особенно остро он стоит в настоящее время. Это обусловлено тем, что в историческом масштабе наступает «момент истины»: или общества освоят законы общения с окружающим миром, или человечество будет неуклонно двигаться к катастрофе.
Новые образовательные технологии НЭО прежде всего должны научить этичным методам общения с социальной и природной реальностью, но на основе традиционных образовательных систем создать такие технологии достаточно сложно. Это объясняется тем, что старые теории формировались в иную вещественную эпоху и зафиксировали методы, допускающие некоторые ошибки, которые в то время еще могли компенсироваться окружающей средой. Вместе с тем, межпредметные связи и другие универсальные образовательные технологии становятся актуальными для экологизации образовательного процесса в системе НЭО. Дидактические аспекты межпредметных связей в образовании достаточно полно освещены в трудах И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина, Л.В.Занкова, М.А.Данилова.
Современные попытки реформирования образовательной системы почти всегда проводятся на экстенсивной основе с количественным увеличением учебного времени, что приводит к деформации учебного процесса. В большинстве учебных пособий научные знания представлены отвлеченно от экологической тематики, а не как системообразующие и интегрирующие факторы, в то время как для формирования нового экологического мышления
необходим синтез знаний многих наук. Проблемам интеграции научных знаний и методов познания, выявлению ее механизмов, уровней и средств посвящены работы С.И.Архангельского, А.Я. Данилюка, В.П. Каратеева, Н.Д. Левитова.
Вопросы интеграции естественнонаучных дисциплин рассмотрены А.Н. Захлебным, И.Д.Зверевым, Д.П.Ерыгиным, В.Н.Максимовым,
Е.Е.Минченковым, В.М.Назаренко, И.Т.Пономаревой, И.Т.Суравегиной. Тем не менее, обнаруживается общее противоречие между осознанием необходимости универсализации непрерывного экологического образования и отсутствием научно-обоснованной педагогической системы повышения качества экологического образования на принципах целостности, экологической этики и связи с жизнью.
В работах Е. Пугачевой, С. Шевелевой образование рассматривается как открытая сложная система, что актуально для системы НЭО, демонстрирующей взаимодействие многочисленных, часто
противоборствующих моментов и выступающей в качестве сложной открытой системы с присущими ей внутренними свойствами. Синергетические вопросы саморазвития системы НЭО определяют единое понимание коэволюционных процессов естественного и социально-технического начал в образовательных системах и нуждаются в специальных педагогических исследованиях методологического и теоретико-прикладного характера.
Основные положения синергетической эволюции систем представлены в работах Д. Николиса, И. Пригожина; процессы синергетики в системе непрерывного образования рассмотрены Ю.В. Шарониным; проблемы инженерной педагогики - в работах В.К. Маригодова, А.А. Слободянюка, Т. Барски.
В настоящее время созрели объективные предпосылки для формирования государственной политики в области непрерывного экологического
образования (Всероссийское совещание работников образования, состоявшееся в Москве в январе 2000 г., отметило ключевую роль образования в возрождении России). Такая политика могла бы решать проблемы, в значительной степени связанные с региональной и ступенчатой разобщенностью усилий по созданию единой экологообразоватсльной среды на всех этапах: дошкольное учреждение - школа - гимназия, лицей -профессиональное училище - институт, университет - повышение квалификации - просвещение взрослого населения.
Современной социокультурной ситуации в России и Украине свойственны тенденции нарастания бездуховности молодежи, проявляющиеся в отношении к жизненным проблемам, культуре и природному окружению. Деморализационные процессы в обществе, кризис духовности, культ наслаждений создают осложненную ситуацию для экологообразовательной деятельности. Сегодня повсеместно ощущается эрозия культурно-нравственного, ценностного каркаса цивилизации. Отсюда потеря традиционной культуры, которая веками составляла опору человека и могла бы служить духовно-нравственной основой системы НЭО, способствовать обновлению жизненных смыслов и ценностей.
Концепция экологического образования, впервые представленная в материалах "Межправительственной конференции ЮНЕСКО и ЮНЕП" (Тбилиси, 1977г.) и развитая на Международном конгрессе "Тбилиси + 10" (Москва, 1987г.) [226], Декларация «Конференции ООН о среде человека» (Найроби, 1982 г.) базируются на значимости образовательных систем в усилении общественного осознания важности экологического состояния и проблем природной среды [74].
Негативные стороны состояния непрерывного экологического образования можно объяснить различными причинами, в том числе отсутствием в этой области глубокой и целостной научно-педагогической разработанности вопросов его универсализации. По нашему убеждению, такие основы
нуждаются в историко-педагогическом и сравнительно-педагогическом анализе, что необходимо для определения теоретико-методологических и методических подходов к построению системы НЭО в условиях глобализации образовательного пространства.
Теоретико-методологические основания настоящего исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии, признающие ценность природных и социальных факторов в становлении личности. Методологическим ориентиром стала для нас культурно-историческая концепция развития личности и теория деятельности (Л.Г. Лсмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконин и др.).
Несмотря на то, что идея непрерывного образования имеет давнее происхождение, в последние десятилетия она обретает новое звучание. В настоящее время имеется ряд исследований, посвященных проблемам развития системы непрерывного образования как с точки зрения ее методологии, так и конкретных аспектов реализации (И.В. Бестужев-Лада, А.П. Владиславлев, И.Т. Гайсин, Б.С. Гершунский, Г.П. Зинченко, Л.А. Коханова, Ю.В. Шаронин и др). Вышло в свет учебное пособие для вузов «Основы андрагогики» СИ. Змеева. Общедидактические вопросы преемственности комплексного интеграционного процесса в системе общего и профессионального образования разработаны Т.В. Воронцовой, В.А. Игнатовой, В.Т. Фоменко. Однако, по убеждению автора настоящего исследования, основы универсализации непрерывного экологического образования и перерастания его в ноосферное нуждаются в более основательном изучении.
Несмотря на то, что имеется определенное число комплексных работ по исследованию системы НЭО (В.А. Боков, И.Т. Гайсин, Л.А.Коханова, Г.А. Ягодин), еще нет достаточно обоснованного и аргументированного ответа на те вопросы, которые относятся к проблемам генезиса непрерывного
экологического образования, общей направленности его развития в условиях глобализации образовательного пространства, инженерно-педагогической технологизации системы НЭО. В педагогической теории до сих пор отсутствует научно-обоснованное определение понятия «региональная политика НЭО» и его сравнительно-педагогическое обоснование. В сфере НЭО еще не выработаны общие экоэтические позиции и прикладные подходы к проблеме формирования духовности личности, актуальность которой подчеркивалась на XX сессии Научного Совета по проблемам истории образования ИТОиП РАО (2000 г.). Несмотря на наличие исследований, посвященных экологизации отдельных сторон школьного образовательного процесса, проблема сквозной экологизации на межпредметной и межцикловой основе на началах экологической этики остается пока неисследованной, что продемонстрировал анализ диссертационных исследований по данной проблеме.
В начальной школе вопросы экологизации образовательного процесса рассмотрены достаточно подробно З.Н.Зубаревой, М.В.Емельяновой, М.Н.Сарыбековым, В.Д. Малаш, А.А.Плешаковым, Н.Ш.Султановой, Т.И.Тарасовой, М.М.Джабаровой и другими авторами.
Диссертационные исследования по экологическому образованию в среднем и старшем звеньях общеобразовательной школы в основном рассматривают проблему экологизации через уроки естественнонаучного цикла, особенно биологии (М.Д.Андреева, Е.И.Лернер, В.Н.Москалева, Н.В.Кабаян, И.Н.Пономарева, Я.И.Габасв, В.Н.Гляев, Н.В.Скалон и др.)
Экологическое образование на уроках географии представлено в диссертациях Г.Г.Обуха, С.В.Васильева, О.М.Кривошапкиной, В.М.Занина и др; на уроках природоведения и естествознания - в работах Н.С.Карташовой, М.Л.Звездиной, О.П.Костенко, Л.В.Симоновой и др.
Физический, химический и межпредметный аспекты экологического образования рассмотрены следующими авторами диссертаций:
Ю.Г.Махмудовым (физика), В.М.Назаренко (химия), О.В.Евусяк (химия, биология), О.А.Ивановой (химия, биология, география), В.А.Пановой, Э.А.Турдикуловым, И.Т.Гайсиным (химия, физика, биология, география) и другими исследователями.
Представляют интерес диссертационные исследования по организации внеклассных и внешкольных форм экологического образования, предусматривающие личностно-деятельностный подход, авторов: А.И.Алексесва, Л.М.Горбунова, Р.К.Репина, С.С.Соловьева Е.В.Экзерцева.
Экологическому образованию в цикле социально-гуманитарных дисциплин в диссертационных исследованиях в целом уделяется значительно меньше внимания несмотря на то, что их содержание представляет богатый материал для воздействия на эмоционально-нравственную сферу и формирование экологической культуры учащихся (З.Э.Абашидзе, Н.Х.Нагаева, Б.А.Никитина).
Вопросы профессионального экологического образования рассмотрены в диссертационных работах А.Аджана, Н.В.Важневой, Г.А.Иванова, Э.Г.Кучиной, В.М.Назаренко, Л.Ю.Чуйковой.
В Украине отдельные аспекты экологического образования рассмотрены в диссертационных исследованиях И.Н.Костицкой, А.ВЛабенко, Н.В.Левчук, Р.А.Науменко, О.В.Плахотник, Н.А.Пустовит, Н.Б.Щекиной.
В публикациях указанных авторов экологическое образование в основном рассматривается либо с самых общих позиций, либо с акцентом на какую-либо одну или несколько предметных областей. Независимо от ряда наработок в исследуемой области у воспитателей дошкольных учреждений, учителей и преподавателей высшей школы возникают затруднения методического характера. Это подтвердил анализ опроса и анкетирования перечисленных групп педагогических работников, которые указывают на низкий методический уровень освещения проблемы, недостаточную теоретическую и практическую подготовку.
Базисные учебные планы и государственные образовательные стандарты проблему непрерывного экологического образования не обходят, однако особенность его состоит в том, что оно объективно должно иметь место фактически в любой предметной или образовательной области и на всех этапах образования, включая просвещение взрослого населения. Возникает стратегически важная задача своеобразной и всеобщей универсализации непрерывного экологического образования с региональной привязкой, создания технологической поддержки, направленной на становление экологической культуры населения. Естественно, данное обстоятельство вызывает необходимость научно-педагогического осмысления указанных глубоко инновационных процессов.
Социальный заказ общества к системе «Учитель» в сфере непрерывного экологического образования изменяется быстрее, чем степень удовлетворения растущих образовательных требований. Н.Н.Моисеев, обосновывая роль системы «Учитель» на рубеже тысячелетий, показал, что в условиях современной экологической обстановки в мире Учитель становится центральной фигурой общества: «Нет для нации более важной задачи, чем развитие системы образования и воспитания и передачи эстафеты следующим поколениям. Особенно в период ломки стереотипов, поведения и традиций, которое переживает не только наша страна, но и все планетарное сообщество. И именно та нация, которая сегодня сумеет создать более совершенную систему «Учитель», сделается лидером XXI века!.. Только система «Учитель» способна вывести человека из грядущего и очень близкого кризиса» [184].
Недостаточная концептуальная разработанность экоэтических педагогических основ, отсутствие теории генезиса самой системы НЭО, необеспеченность системной инженерно-педагогической методологией препятствуют реализации потребности социума в эффективном функционировании системы.
Анализ философской, научно-педагогической и методической литературы, международная деятельность автора в экологообразовательных программах Великобритании, Польши, США, Франции и образовательная практика на разных ступенях системы НЭО позволили выявить ряд противоречии, на разрешение которых направлено наше исследование:
- между усилением социального заказа общества к регулирующей роли экологического образования в разрешении глобальных экологических проблем и недостаточностью философско-методологической разработки вопросов его генезиса;
- между богатством культурологических подходов к проблеме генезиса НЭО и утвердившимся в отечественной истории педагогики советского периода приоритетом одностороннего формационного подхода к разработке частных историко-педагогических теорий;
- между существующими теоретическими и практико-ориентированными подходами к реализации НЭО и необходимостью обеспечения их соответствующей методологией (феномен запаздывания);
- между современными представлениями об экологической этике как проявлении нового глобального миропонимания через ценностное рассмотрение отношений человека с природой и суженным его пониманием в современной системе НЭО в силу отсутствия соответствующего экоэтического дидактического инструментария;
- между возрастанием значимости регионального фактора в системе НЭО и доминированием в образовательном пространстве СНГ федерального компонента;
- между потребностью систематической преемственности в экологическом образовании школьников и недостаточным теоретико-методическим обоснованием сквозной экологизации школьного образовательного процесса;
- между нарастающими тенденциями универсализации НЭО и слабой степенью педагогизации общества посредством неинституциональных экологообразовательных влияний;
- между инновационными процессами в системе НЭО и недостаточной ориентацией их на системно-целевые комплексные методы.
Совокупность данных положений определила проблему нашего исследования.
Изложенное свидетельствует о безусловной актуальности работы, посвященной формированию методологических и научно-методических подходов, способных обеспечить осмысление историко-педагогических основ и тенденций развития системы НЭО, проблем ее современного состояния и перспективных технологий на основе регионального фактора, экоэтических принципов и системно-целевой поддержки.
Цель исследования — сформулировать и раскрыть концепцию непрерывного экологического образования: его генезис, современное состояния и тенденции развития с обоснованием вопросов методологии, регионального фактора, универсализации и инженерно-педагогического обеспечения.
Объект исследования — непрерывное экологическое образование.
Предмет исследования — формирование, функционирование и тенденции развития непрерывного экологического образования.
Гипотеза исследования - непрерывное экологическое образование может функционировать более эффективно, если:
- его функции выявить с учетом трех взаимосвязанных позиций: формальной как истории формирования, сущностной как отражения научного содержания, прикладной как модели познания и деятельности;
- основу региональной политики непрерывного экологического образования составят идеи экоэтического и деятельностного
: образования;
- содержание этапов непрерывного экологического образования будет направлено на формирование ноосферного сознания личности;
- сквозная экологизация школьного образовательного процесса охватит комплекс естественнонаучных и социально-гуманитарных дисциплин, подкрепленных адекватным дидактическим инструментарием;
- инновационная деятельность будет базироваться на использовании технологий решения педагогических задач на ЭВМ.
Согласно цели и гипотезе поставлены следующие задачи исследования:
1. Разработка концепции непрерывного экологического образования в историко-педагогическом процессе посредством проведения теоретико-методологического анализа генезиса и современного состояния.
2. Выявление логики становления и тенденций развития непрерывного экологического образования.
3. Обоснование регионального аспекта непрерывного экологического образования через формирование методологии социокультурного проектирования в области региональной экологообразовательной политики.
4. Проведение сравнительно-педагогического анализа методов реализации задач экологического образования в США (на примере штата Мэн) и СНГ (на примере Автономной республики Крым) и разработка механизмов адаптации американского опыта к отечественным условиям.
5. Моделирование сквозной экологизации школьного образовательного процесса на междисциплинарной и межцикловой основе с учетом
преемственности этапов непрерывного экологического образования.
6. Разработка и апробация комплексной учебной программы непрерывного экологического образования школьников с 1-го по 11-й класс.
7. Реализация неформального экологического образования посредством разработки и внедрения программы «Экологическая Этика».
8. Разработка кибернетических технологий экологического образования и обоснование их дидактической целесообразности.
Методологические основы исследования. Настоящее исследование строилось на основе диалектической взаимосвязи философского, историко-педагогического, антропологического, сравнительно-педагогического, методического и психолого-педагогического уровней. Интегрирующим фактором являются философские основы, предполагающие познание мира исходя из целостности природы и человека.
Методологические основы исследования представлены работами: о ноосфере В.И.Вернадского, Э. Леруа, Н.Н.Моисеева, Т. де Шардена; о коэволюции общества и природы Р.С. Карпинской, В.А. Кутырева, Н.Н.Моисеева, А.П. Огурцова, СМ. Родина; об устойчивом развитии общества В.Г. Горшкова, К.Я. Кондратьева, А.Д. Урсула; о глобальном моделировании и прогнозировании Д. Медоуза, Н.Н. Моисеева, Э. Пестеля, Дж. Форрестера.
Исследование осуществлялось в русле теорий педагогов-классиков: Я.А.Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци о природ осообразн ости воспитания в условиях приближения к природе; К.Д.Ушинского о гармоничном развитии человека; В.А.Сухомлинского о личностном подходе к
обучению и воспитанию.
Философскую основу настоящего исследования составили:- работы С.Ф. Анисимова, П.И.Кропоткина, А.Печчеи, А.Швейцера об экологической этике; идеи Д.С.Лихачева об экологическом образовании как необходимом условии интеллигентности и общечеловеческой культуры личности;
мировоззренческие функции научной картины мира, отражающие необходимость перехода от. природопокорительных ориентации к коэволюционным (Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, B.C. Степин).
Методологическую основу составили фундаментальные положения теории деятельности, развитые в трудах Л.С. Выготского, В.В.Давыдова, С.Л. Рубинштейна; труды ученых Л.С. Зазнобиной, B.C. Леднева, Т.С. Назаровой, Е.С. Полат, Д.И. Полторака, С.Г. Шаповаленко по общей теории средств обучения; а также закономерности организации учебной деятельности, сформулированные в трудах П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.
В основу концептуального осмысления генезиса НЭО в историко- педагогическом процессе легли культурологические подходы, разработанные Б. Бейлином, Ш.Летурно, К.Раумером, К. Шмидтом. Методологическое основание исследования данного вопроса составила идея
взаимообусловленности культуры, общественного сознания и педагогики, рассмотренная в трудах Б.М. Бим-Бада, П.Ф. Каптерева, Г.Б. Корнетова, Е.Н. Медынского, Л.Н. Модзалевского, А.И. Пискунова, К.И. Салимовой. Научное обоснование проблемы стало возможным благодаря основным положениям эволюционной (Э. Геккель, Т. Гексли, Ч. Дарвин и др.) и историко-культурной (Л. Леви-Брюль, Э. Тайлор и др.) антропологии.
Разработка проблемы непрерывности в экологическом образовании
опирается на теории пансофии и пампедии Я.А.Коменского, на работы отечественных (С.Г.Вершловский, В.Г.Онушкин) и зарубежных (П.Ленгран, Р.Кидд, П.Капрал, К. Ноулз, Э.Фор) исследователей.
В основу разработки регионального аспекта системы НЭО легли работы, доказывающие тесную сочетаемость глобализации и регионализации, Э.Б.Алаева, В.А.Бокова, В.Н.Бугроменко, М.И. Будыко, К.Я. Кондратьева, В.П. Максаковского, Н.Н. Родзевича, О.И.Шаблия.
Разработка проблемы технологического парка инноваций непосредственно опирается на психолого-педагогические исследования в области теории творчества (Г.С.Альтшуллер, С.М.Василевский, Т.В.Кудрявцев, В.А.Моляко, П.М.Якобсон) и компьютерной поддержки (В.М.Цуриков, А.И.Половинкин). Реализация проблемы основана на психологических особенностях процесса усвоения знаний (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин) и управления педагогическим процессом (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер).
Теоретическую основу исследования составили теория П.М.Эрдниева о крупноблочной интеграции содержания образовательного процесса, исследования Л.Н.Занкова о принципах обучения в начальной школе, идеи А.В. Брушлинского, A.M. Матюшкина, М.И.Махмутова по вопросам проблемного обучения и опыте творческой деятельности, работы И.Я.Лернера о содержании образования, В.В.Давыдова о проблемах развивающего обучения, Е.В.Бондаревской о личностно-ориентированном образовании. Важное значение имела концепция А.Н. Леонтьева о деятельности и личностном смысле.
Психолого-педагогическими основаниями методических разработок стали исследования С.Л. Рубинштейна и его последователей, связанные с идеей личности как субъекта жизни, бытие которого есть преодоление реальных жизненных противоречий (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
А.В.Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов). Важными теоретическими
положениями были представления И.Д.Зверева, Н.Н.Мягковой, Г.А.Ягодина о преемственности основных подходов к организации практического использования экологических знаний в адекватных способах деятельности.
Обобщение В.Б.Калининым опыта развитых стран в деле экологического образования, разработка Д.Н.Кавтарадзе активных методов обучения и идеи Н.В.Масловой о ноосферном образовании послужили теоретической основой для исследования вопроса универсализации системы НЭО. Данная идея подкреплена теоретическими положениями инвариантного моделирования А.Н.Малюты, концепцией универсального эволюционизма Вселенной на единых системообразующих началах Э.Леруа, Т.де Шардена, а также установившимися в последней трети XX века поисками единой основы для конвергенции наук В.В.Вульфа, Н.Н.Моисеева, Ю.А.Урманцева.
Теоретическими составляющими духовно-нравственного содержания стали положения классиков Я.А.Коменского и К.Д.Ушинского о теоретико-теологическом и антропологическом методах в образовании.
Теоретическую основу инженерно-педагогической части исследования составила концепция «6 Э» (энергетика, экономика, экология, эргономика, эвристика, этика) авторов О.Н.Головко, В.К.Маригодова, А.А.Слободянюка, Р.С.Прасолова.
Теоретическое построение строилось в русле развития концепции экологического образования, разработанной Академией педагогических наук Российской Федерации и рекомендаций по экологическому образованию ЮНЕСКО-ЮНЕП.
Научная новизна исследованиязаключается в следующем:
- раскрыты логика и методологический базис проблемы генезиса непрерывного экологического образования в историко-педагогическом
процессе и перспективы его развития в условиях глобализации образовательного пространства, отражающие стратегическую цель становления экогуманистического сознания;
- предпринята попытка обоснования методологии и построения структурно-логической модели социокультурного проектирования в области региональной экологообразовательной политики;
- развиты основные понятия: «генезис НЭО»; «геокультурное пространство», «региональная политика НЭО», «экологическая этика» и др.;
- выявлен . потенциал сквозной экологизации школьного образовательного процесса, образовательной и воспитательной функций содержания дисциплин естественнонаучного и гуманитарно-эстетического циклов;
- реализован принцип педагогизации социокультурного окружения посредством внедрения программы молодежного движения «Экологическая Этика»;
- раскрыты вопросы методологии и методики решения задач экологической педагогики на ЭВМ, учитывающие возможности активизации познавательной деятельности и формирования творческой экологичной личности обучаемых.
Теоретическая значимость исследования:
- разработана концепция генезиса непрерывного экологического образования в историко-педагогическом процессе, включающая взаимосвязанные культурологические и экологические подходы, неспециализированный и специализированный этапы формирования;
- показан и обобщен экологообразовательный опыт США (на примере мегаполиса Нью-Йорка и штата Мэн), приведены механизмы его
адаптации к социально-экономическим условиям СНГ и применимость в Автономной республике Крым;
- разработаны методики креативного обучения и критерии оценки научно-практической деятельности учащихся;
- выявлены перспективы использования в системе непрерывного экологического образования педагогического духовно-нравственного наследия К.Д. Ушинского;
- создан технологический «парк» программного обеспечения на основе внедрения в систему непрерывного экологического образования услуг инженерной педагогики.
В работе над проблемой можно выделить основные этапы исследования.
На первом этапе (1990 — 1993 гг.) осуществлялся теоретический анализ литературы, зарубежного и отечественного педагогического опыта в деле непрерывного экологического образования. На данном этапе проводилось поисковое исследование, включающее констатирующий эксперимент и сбор первичного эмпирического материала. Формировались педагогические площадки, уточнялась проблема исследования и соответствующие ей задачи, рабочая гипотеза и концепция.
На втором этапе (1993 — 2000 гг.) проводилось теоретическое моделирование процессов универсализации системы НЭО на основе обобщения накопленного теоретического и эмпирического материала, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по экологизации школьного образовательного процесса, внедрялась программа
«Экологическая Этика», охватившая 22 региона Украины. Были созданы и апробированы: «Комплексная учебная программа непрерывного экологического образования школьников» (КУП) с I по XI класс, программа для 6 класса «Природа и общество», программа для 7 класса «Экология
регионов планеты», программа для 9 класса «Экология Украины», методическое пособие для работников образования «Непрерывное экологическое образование (методология, концепция, программа)», «Методические рекомендации по организации научно-практической деятельности старшеклассников». Проводились семинары для учителей, реализующих КУП непрерывного экологического образования школьников. Формировалось инженерно-педагогическое программное обеспечение для комплекса экологообразовательных технологий.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось оформление концепции генезиса НЭО, определялись тенденции его развития. Модель регионализации системы НЭО и адаптация передового зарубежного опыта к условиям СНГ реализовывалась в практической международной деятельности автора по программе департамента образования США «Community connections» в ряде северо-восточных штатов (2001 г.). Проводилось теоретическое сопоставление, формулировались выводы, подводились итоги исследования, нашедшие отражение в двух монографиях: «Непрерывное экологическое образование: проблемы универсализации» (2001 г.) и «Концепция непрерывного экологического образования в историко-педагогическом процессе» (2002 г.).
В процессе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись теоретические, эмпирические и социологические методы исследования:
- изучение и теоретический анализ историко-педагогической, философской, психолого-педагогической, методической зарубежной и отечественной литературы по выявлению уровня разработанности проблемы;
- историко-логический и ретроспективный методы, позволившие
структурировать концепцию генезиса системы НЭО;
- методы абстрагирования, прогнозирования и идеализации, способствовавшие моделированию стратегий развития НЭО в условиях глобализации образовательного пространства;
- методы аналогии и сравнительно-педагогического анализа в процессе научной деятельности автора по обобщению и адаптации к образовательной среде СНГ экологообразовательного опыта развитых стран;
- опыт работы автора по программе департамента образования США «Community connections» в ряде северо-восточных штатов (2001 г.);
- наблюдение и анализ процесса реализации НЭО с целью выявления положительного опыта и недостатков: анкетирование и интервьюирование учащихся, учителей, студентов, преподавателей высшей школы, взрослого населения;
- метод теоретического моделирования по использованию экологически ориентированного содержания в комплексной учебной программе непрерывного экологического образования школьников;
- метод конструирования информационно-педагогических технологий на основе целевого отбора содержания, форм, средств и активных методов обучения;
- опытная работа автора и педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанных технологий обучения в школе-лицее №8, школе-гимназии №7, школах №№ 38, 43, политехническом и гуманитарно-техническом лицеях, Севастопольском филиале Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов (СПбГУП), Севастопольском институте последипломного образования (СИЛО), Севастопольском Национальном техническом университете (СевНТУ), Таврическом
Национальном универитете им. В.И.Вернадского (ТНУ); общественных организациях и движениях: Инновационно-педагогическая ассоциация «XXI век: образование, наука, экология», «Экология и жизнь», Детско-молодежное экологическое объединение «Гея», «Экологическая Этика», «Экологические горизонты», «Друзья штата Мэн»;
- в ходе экспериментальной работы сочетались методы наблюдения, беседы, педагогического мониторинга, диагностирования;
- по окончании эксперимента использовались методы обработки экспериментальных данных, анализ и обобщение полученных результатов. Научно-практическая значимость исследования. Научно-практические
выводы по результатам диссертационного исследования докладывались на научно-практическом семинаре СевНТУ по направлению «Теория и методика профессионального образования», обсуждались в рамках договоров о научном сотрудничестве между департаментом физики Севастопольского Национального технического университета (СевНТУ), высшей педагогической школой в г. Ополе (Польша) и департаментом физики Бербек колледжа (Англия), а также внедрены в Национальном институте педагогических исследований (Париж) и Техническом колледже Южного Мэна (Портланд).
Практическая значимость заключается в следующем:
- создана концептуальная модель универсализации системы НЭО и дидактический инструментарий ее реализации;
- теоретические результаты исследования реализованы в учебно-методической литературе;
- созданы учебные, методические и интеллектуально-программные продукты;
- в практике школьного образования Украины используется методическое пособие для работников школ «Непрерывное экологическое образование школьников (методология, концепция, программа)»;
- предложена методика организации и критерии оценки научно-практической деятельности в сфере НЭО;
- организовано работоспособное молодежное движение «Экологическая Этика»;
- разработаны и реализованы многоэтапные семинары повышения квалификации учителей по непрерывному экологическому образованию учащихся школ;
- под руководством и при активном участии автора эффективно функционируют региональные и международные общественные экологические организации: «Экологические горизонты» (преде. О.Н.Головко), Инновационно-педагогическая ассоциация «XXI век: образование, наука, экология» (зам. преде, по научной работе О.Н.Головко), «Друзья штата Мэн», Детско-молодежное экологическое объединение «Гея»;
- ежегодно организуются Всеукраинская молодежная конференция «Экологическая Этика — путь выживания человечества» и Международная научно-методическая конференция «Современные образовательные технологии в системе непрерывного образования».
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы школ и вузов через учебно-методическую литературу: в четырех программах -«Комплексная учебная программа непрерывного экологического образования
школьников» (КУП) с І по XI класс (1998), программа для 7 класса «Экология регионов планеты» (1997), программа для 9 класса «Экология Украины» (1997), программа для 6 класса «Природа и общество» (1999); в пособиях для руководителей школ, учителей, научных руководителей - «Непрерывное экологическое образование (методология, концепция, программа)» (1998), «Методические рекомендации по организации научно-практической деятельности старшеклассников» (1999).
По материалам диссертации опубликовано более 40 научных работ, методических разработок и статей, в числе которых две монографии: «Непрерывное экологическое образование: проблемы универсализации» (2001г.) и «Концепция непрерывного экологического образования в историко-педагогическом процессе» (2002г.); ряд статей опубликован в международных изданиях. Автор принимал участие в работе различных международных рабочих групп и разработке экологообразовательных методик, которые способствовали совершенствованию технологий НЭО в ряде западных стран и СНГ. В них использовались результаты исследований, проведенных автором по теме исследования.
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на городских, республиканских, всеукраинских и международных конференциях, семинарах, симпозиумах.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концепция генезиса непрерывного экологического образования в историко- педагогическом процессе и тенденции его развития.
2. Аналитическая картина современного состояния и технологического обеспечения непрерывного экологического образования.
3. Социокультурное проектирование региональной политики в области НЭО с учетом опыта США.
4. Концептуальная модель универсализации непрерывного экологического образования на началах экологической этики.
5. Инженерно-педагогическое обеспечение экологического образования в высшей школе.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, шести приложений. Общий объем диссертации — 456 страниц, в том числе рисунков - 27, таблиц - 17, картосхема - 1; библиографический список включает 388 наименований.
Первая глава "Концепция непрерывного экологического образования в историко-педагогическом процессе» раскрывает методологический базис генезиса системы НЭО, определяет основные экологообразовательные ориентиры педагогических традиций в различные эпохи и у разных цивилизаций. Задача исследования проблемы заключалась в установлении органической связи между философией и историей непрерывного экологического образования, в дополнении философии методологией, а теории - практикой экологической педагогики.
Во второй главе «Формы становления и тенденции развития специализированого экологического образования» отражена проблема формирования специализированного экологического образования как в отечественной педагогике, так и за рубежом; выявлены наметившиеся тенденции его дальнейшего развития. Выявлено, что целевые установки этапов непрерывного экологического образования претерпели изменение от ориентации на просвещение к приоритету экогуманистического мировоззрения. Перспектива развития системы НЭО в XXI веке рассмотрена
с позиций осмысления его регулирующей роли в рамках всемирной цивилизации.
Третья глава "Региональный фактор в системе непрерывного экологического образования» включает социокультурное проектирование региональной политики в области НЭО; моделирование процесса экологической педагогизации социума на региональном уровне; аспекты применимости специфического регионального экологообразовательного опыта развитых стран к социально-политическим и эколого-экономическим условиям СНГ, а также теоретические и прикладные аспекты системы НЭО в Крымском регионе.
В четвертой главе «Состояние проблемы непрерывного экологического образования в современной школе» посредством анализа теории и практики экологического образования на разных его ступенях дана общая оценка состояния, определены актуальные проблемы, выявлен невостребованный потенциал содержания. Рассмотрена экологическая составляющая в содержании школьных дисциплин естественнонаучного и социально-гуманитарного циклов, выявлены возможности для становления экологической культуры личности. В основу исследования положен транснаучный характер экологии, представляющий синтез различных областей.
Пятая глава «Концептуальная модель универсализации системы непрерывного экологического образования» посвящена разработке методологии и методики образовательного процесса НЭО в соответствии с философскими, научными, психолого-педагогическими основаниями, представленными в предыдущих главах. Концептуальная модель универсализации непрерывного экологического образования представлена
системой понятий, отражающих исходные посылки, перспективу, принципы и образовательные технологии. Она реализует коэволюционный потенциал экоэтического подхода и включает целевую, содержательную,
процессуальную и результативную характеристики.
В шестой главе «Технологическое обеспечение школьного экологического образования и его апробация» разработана система дидактического инструментария сквозной экологизации школьного образовательного процесса, на которой базируется комплексная учебная программа непрерывного экологического образования школьников с 1 по 11 класс; представлены результаты ее экспериментальной апробации. В основу фундаментальной стратегии междисциплинарной интеграции НЭО заложено формирование целостного восприятия социоприродного окружения, созвучное идее устойчивого развития НЭО как необходимости превращения концепции устойчивого развития в систему духовных установок человека. Выявлены перспективы использования в системе НЭО педагогического наследия К.Д. Ушинского.
В седьмой главе «Инженерно-педагогическое обеспечение системы непрерывного экологического образования» представлены системные методы в инженерной педагогике и возможности решения комплексных педагогических задач на ЭВМ. Раскрыты функционально-содержательный и функционально-структурный принципы системного подхода, позволяющие рассматривать педагогическую систему как «парк» деревьев целей определенной иерархии. Охарактеризованы новые отрасли педагогики: экологическая, эколого-экономическая, эколого-этическая и эколого
эвристическая, представляющие наибольший интерес для инженерного решения педагогических задач универсализации системы НЭО.
В Заключении приведены общие выводы исследования и рассмотрены перспективы работы.
В Приложениях представлены: комплексная учебная программа непрерывного экологического образования школьников с 1 по 11 класс, программа спецкурса по экологии для 6-го класса «Природа и общество», письменное обращение членов научного общества лицеистов «Искатель» в городскую администрацию, примеры организации комплексных экологических исследований, педагогический «парк» деревьев целей, приемы активизации творчества студентов.
Философско-.мегодолотческое обоснование проблемы
Разработка стратегии развития непрерывного экологического образования как средства перехода к ноосферному обществу и определение перспектив эволюции эколого-педагогического знания в XXI веке предполагают осмысление накопленного опыта постановки и решения социально-педагогических проблем в данной сфере. Мощные интеграционные процессы, протекающие в современном мире на фоне усиливающейся тенденции к регионализации, ставят вопрос о судьбах самобытных педагогических традиций, корни которых уходят в глубь веков, о перспективах их развития и взаимодействия в новых исторических условиях.
В современной литературе термин «историко-педагогический процесс» трактуется как неотъемлемая сторона историко-культурного процесса человеческой цивилизации. Структура данного процесса включает двуединое развитие теории и практики экологического образования, при котором педагогическая теория - одна из форм духовно-практического освоения мира, а педагогическая практика во всех ее формах - исток и сфера материализации педагогических идей. Синтез знаний, полученный в каждой из этих предметных зон, позволяет воссоздать целостную картину развития общественного экологического сознания и формирования системы НЭО в историко-педагогическом аспекте.
Состав, содержание и задачи прообразов непрерывного экологического образования видоизменялись и обогащались в ходе исторического развития. Эти изменения обуславливались, прежде всего, запросами социально-педагогической практики и общим движением науки, что сказывалось на характере трактовки предмета экологического образования.
В исследовательской литературе представлено несколько точек зрения на его определение - от узкой, сводящей предмет экологического образования к изучению развития теории и практики целенаправленного учебно-воспитательного процесса, до предельно широкой, раздвигающей границы экологического образования до исторического анализа всех воспитательных влияний, определяющих процесс социокультурного формирования человека в природном окружении.
Исследование развития общественного экологического сознания в процессе культурогенеза позволяет выявить исторические истоки его современного типа и охарактеризовать социально-психологический контекст формирования общественного экологического сознания. Специфика нашего исследования обусловлена культурологическим подходом, потому как педагогическая мысль, рассматривающая вопросы «воспроизводства» человека, всегда вплетена в целостный процесс социально-экономического, политического и духовного развития общества. Логика эволюции экологической педагогики как отрасли педагогического знания, принципы, на которые она опирается, достижения комплекса наук о человеке, природе и обществе, стимулируют стремление осмыслить развитие системы непрерывного экологического образования в историко-педагогическом аспекте.
Пространственно-временное и предметное многообразие педагогической реальности дает объективные основания для различных классификаций историко-педагогического знания. По широте охвата выделяются всемирная, региональная и страноведческая истории педагогики; по членению на исторические эпохи - от первобытного общества до новейшего времени; по социально-экономическому укладу - деление в соответствии с формационным подходом. С 70-х годов XX века активизировалась разработка цивилизационного подхода к историко-педагогическому процессу. Внутрипредметная классификация позволяет широко представить историю различных педагогических проблем, течений и направлений педагогической деятельности, типов образовательных учреждений.
Классификация историко-педагогических исследований пока еще недостаточно разработана. Одна из возможных ее схем - выделение исследований по характеру решаемых задач (методологических, конкретно-исторических и др.) и по типу изучаемого объекта (проблемных, персонологических и др.). Очевидно, что любое исследование отражает полиструктурность историко-педагогического знания и может решать одновременно несколько задач.
Традиционные для отечественной науки советского периода попытки рассмотрения историко-педагогического процесса сквозь призму смены общественно-экономических формаций и классовой борьбы не позволяли проникнуть во все многообразие аспектов педагогических событий прошлого и настоящего, что предполагает поиск новых подходов, призванных обогатить научно-педагогическое знание. Сегодня поиск концептуальных подходов к изучению эволюции педагогической теории и практики неразрывно связан с решением проблемы самоидентификации отдельных образовательных традиций, возникших и развившихся в различных социокультурных условиях.
В отечественной науке экологический подход к изучению общественных явлений получает все большее признание. Мы считаем, что он может быть положен и в основу концептуальной интерпретации историко-педагогического процесса в силу того, что такой подход охватывает как материальные, так и духовно-нравственные начала, и предметом его внимания в истории педагогики является совокупность природных, материальных, идейных и культурно-нравственных форм жизнедеятельности обществ.
Становление и развитие специализированного экологического образования в странах Запада
Вопрос о целях нарождающегося специализированного экологического образования был социально обусловлен конкретно-историческим моментом и усилением антропогенного давления на природу.
В XIX веке свободный для экстенсивного сельскохозяйственного освоения запас земель в странах Западной Европы оказался исчерпанным. Это послужило толчком к технологическому урбанистическому направлению развития западной цивилизации, а также появлению новой мировоззренческой ориентации инвайроментализма (от англ. environment — окружающая среда). В центре ее внимания оказались вопросы взаимодействия общества со средой своего обитания. Данная ориентация проявилась во многих научных течениях и социальных движениях за качество среды обитания. Появление инвайроментализма можно считать началом экоцентрической тенденции развития общественного сознания. Инвайроменталисты призывали к реорганизации социума с целью обеспечения рационального природопользования и консервации природных ресурсов для будущих поколений.
Постепенно в западной школе формировалось содержание учебного материала, отбирались методы и формы экологического образования. С 90-х гг. XIX века в образовательных системах Запада экологическое образование удерживало свои позиции благодаря трем наиболее влиятельным программам 1156]: - программе по природоведению; - «обучению на свежем воздухе»; - природоохранному образованию.
Учителя американской массовой школы стали проходить специальную подготовку по вопросам экологического образования в рамках этих трех инициатив. В основе такой подготовки лежало целенаправленное стремление вызвать у учащихся заботу об окружающей среде.
Опубликование в 1891 году учебно-методического пособия «Nature Study» для общеобразовательных школ США положило начало осуществлению программы по природоведению. Данная программа пропагандировала изучение природы через наблюдение за окружающей природной средой, а также преследовала дополнительную цель - убедить сельскую молодежь не переезжать в перенаселенные города.
Происхождение «обучения на свежем воздухе» можно отнести к началу XX века, когда одной из задач западного педоцентризма стала забота об укреплении здоровья ребенка посредством организации разумного досуга. Последователи «обучения на свежем воздухе» призывали учителей всех предметов школьной программы проводить уроки вне школы. Специализированное экологическое образование уже на начальном этапе развития обнаружило множество проблем, что послужило стимулом к поиску оптимальных педагогических и социальных путей их решения.
Начало XX века ознаменовалось «педагогической революцией». Проблема человеческой индивидуальности подкреплялась тенденцией к обретению демократических свобод и развитию правового государства. Развитие человекознания, особенно в психологии, способствовало переосмыслению педагогических традиций западной культуры применительно к гуманистической перспективе.
Американский теоретик педагогики Дж. Дьюи (1859 - 1952 гг.) акцентировал внимание на задачах развития интеллекта и целостной личности. Он формировал установку на социально значимую систему ценностей, утверждал гармонию индивидуальных и общественных интересов.
Отстаивая идею единства образования и воспитания, Дьюи видел в них средство обеспечения достойной жизни для каждого человека путем преобразования общества на началах гуманизма. Его идеи оказали огромное влияние на развитие непрерывного экологического образования в западных странах, особенно в США.
Педоцентризм, пропагандировавший "культ ребенка", нашел отражение во многих зарубежных теориях первой половины XX века. Модель «свободного воспитания» М. Монтессори (1870-1952 гг.) пропагандировала свободное развитие и творческое самовыражение индивида, исключая принуждение и сводя к минимуму педагогическое руководство. В 20 - 30-е гг. внимание педагогической науки и практики стали привлекать вопросы, связанные с проблемами смены стереотипов образа жизни в динамично меняющемся обществе. Утверждение научно- технического прогресса и рационально-утилитарной культуры полезности позволили человеку обрести власть над природой, которой он безоглядно злоупотреблял, приближая глобальную экологическую катастрофу. Введенный в научный обиход английским исследователем истории науки и техники Дж. Берналом (1901-1971 гг.) термин «научно-техническая революция» хорошо отражал характер коренного качественного преобразования производительных сил общества. Теоретические исследования Дж. Максвелла и опыты М. Фарадея заложили основу для создания электромагнитной теории, на основе которой были созданы предпосылки улучшения качества жизни человечества в XX в. Позже с помощью фундаментальной науки был осуществлен переход к широкомасштабному использованию вычислительной техники, биотехнологиям и производству новых материалов.
Методологические основы регионализации системы непрерывного экологического образования
В условиях глобализации геокультурного пространства непрерывное экологическое образование приобретает новый философско-методологический характер универсального образовывающего средства, определяющего целевые ориентации культуры. Отметим, что экологическая культура как многомерное явление, первоначально представляет собой опыт гармоничной жизнедеятельности человека в природе на региональном уровне. Известный девиз экологического образования Рене Дюбо "Мыслить глобально, действовать локально" хорошо отражает данную стратегию. Очевидно, что формирование личности должно проходить под влиянием как региональной, так и мировой культур. Соответствие этим двум измерениям позволяет избежать односторонности во взаимоотношениях человека с социальным и природным окружением.
Симптоматично, что в настоящее время поведение и практика людей соотносятся с идеей подчинения глобальному через установки региональных стратегий и действий. В этом смысле усиление региональных позиций становится "отправной точкой" логики процесса планетарной природоохранной интеграции и глобализации.
В условиях глобализации образовательного пространства регион занимает особое место, так как именно на региональном уровне формируется система приоритетов, складываются стратегии развития системы НЭО, учитывающие глобальные тенденции и местные особенности. В пользу целесообразности такого подхода свидетельствует ряд аргументов.
Во-первых, при господстве общих глобальных тенденций в одних и тех же временных рамках развитие образовательных систем происходит неодинаково: в одних регионах наблюдается подъем, в других - спад. Следовательно, определяющими для системы НЭО во многом являются факторы регионального характера.
Во-вторых, на региональном уровне возможен наиболее оптимальный вариант социокультурного и образовательного развития с учетом специфики и возможностей региона - институциональных, неинституциональных, материальных, человеческих и др.
В-третьих, именно в региональном пространстве достигается максимальная активность участия различных социальных групп в общественной жизни, что является актуальным фактором в системе НЭО.
В-четвертых, регион представляет конкретный объект управления (от regire - править; отсюда же слова, закрепившиеся в русском языке - режим, регулирование и др.). В силу этого на региональном уровне имеется объективная возможность осуществлять управляющее воздействие на образовательные процессы, обеспечивая необходимое сочетание развития и саморазвития, управления и самоуправления.
Сегодня на передний план выходит проблема разработки новых механизмов региональной политики в различных областях, в том числе и в сфере НЭО, что требует глубокого и всестороннего анализа ее теоретико-методологических основ, уточнения целевой установки, четкого определения объекта и субъекта, механизмов их взаимодействия.
Попытаемся сформулировать методологические основы регионального аспекта системы НЭО. Отметим, что вопросам регионального социокультурного проектирования посвящены работы российских авторов: М.Л. Ариарского, Г.М. Бирженюка, А.А. Запесоцкого, А.П. Маркова [166].
Региональная политика в области НЭО - это, с одной стороны, определенный уровень реализации государственной образовательной политики, а с другой - самостоятельная область социокультурной проектной деятельности, направленная на повышение экологической культуры,, всестороннее изучение экологических проблем и развитие природно-культурной самобытности территории, определение и эффективное использование имеющихся в регионе ресурсов (интеллектуальных, финансовых, материальных и др.)
Поскольку для России и Украины характерно высокое разнообразие территорий, отличающихся по этническому составу населения, природно-ландшафтным характеристикам, культурным традициям, то региональный уровень по актуальности не должен уступать федеральному.
Модель экологии как интегральной комплексной науки
На современном этапе первоочередной задачей для Украины является разработка стратегии государственного развития, направленной на улучшение качества окружающей среды и повышение общественной эффективности производства.
Следует отметить, что Автономная республика Крым, как русскоязычный регион, имеет значительное притяжение к России, а специфика "перекрестка" обуславливает множество идей, объединяющих проблемы человека, общества и окружающей среды. В этом смысле Крым мало подвержен общественному экологическому консерватизму, поэтому становление действенного экологического образования может стать примером для других регионов Украины.
В настоящее время становится очевидным нарастающий интерес граждан и правительства Крыма к проблемам окружающей среды полуострова -функционирует ряд программ, нацеленных на предотвращение экологического неблагополучия, в Симферополе стала традиционной международная научно-методическая конференция "Экологическое образование как основа построения общества ноосферного типа и фактор обеспечения устойчивого развития Крыма", значительное внимание вопросам экологического образования уделяют СМИ и другие иифосистемы (библиотеки, краеведческие музеи, социально-культурные учреждения).
Система НЭО чрезвычайно актуальна для Крымского региона, так как сохранение природы здесь напрямую зависит от экологической культуры и грамотного экологичного поведения каждого гражданина. Напомним, что Крымский полуостров является уникальным регионом, где на небольшой территории сосредоточены три природные зоны (степь, субтропики и горный пояс), в связи с чем природные комплексы локализованны и уязвимы к антропогенному давлению. По классификации ООН Крым с его уникальной природой представляет "фрагмент Всемирного Природного наследия" [82].
Региональный аспект ЭСЭС территории Крыма и пути ее оптимизации средствами непрерывного экологического образования разработаны в трудах крымских ученых: Н.В. Багрова, В.А. Бокова, И.Н. Воронина, О.В. Грец, Е.А. Позаченюк и др.
Живая природа Крыма очень богата и разнообразна: флора высших сосудистых растений насчитывает здесь 2775 видов, а фауна насекомых -более 12000 видов. Однако, решение проблемы сохранения биоразнообразия усложняется тем, что в условиях высокого уровня урбанизации и доступности заповедных территорий возрастает давление на природные комплексы. «За последние годы флора Крыма безвозвратно потеряла 39 ценнейших для науки и практики видов растений; ежегодно в горных лесах случается более 30 пожаров; 93 вида местной флоры и 212 видов фауны внесены в Красные книги... В Красной книге Украины 55% видов животных и 45% растений происходят из Крыма. Это свидетельствует не только о своеобразии и уникальности, но и о большой уязвимости, хрупкости многих крымских таксонов, находящихся на грани исчезновения» [82]. Вышли в свет "Материалы к Красной книге Крыма", где рекомендуется включить под охрану в общей сложности 1192 вида флоры и 893 вида фауны полуострова, то есть предлагается увеличение "краснокнижных" видов для флоры - в 5,6 и фауны - в 4,9 раза [120].
Единственным и неотложным для Крыма путем сохранения богатств его природы при дальнейшем цивилизованном ее использовании является создание Природного Национального парка (ПНП) "Таврида", охватывающего практически весь горно-лесной Крым. Создание ПНП в Крыму полностью соответствует "Закону об охране окружающей природной среды" и "Программе правительства Автономной Республики Крым по стабилизации социально-экономического положения в республике".
Ускоренное создание Природного Национального парка "Таврида" необходимо по следующим причинам:
- Природа Горного Крыма уникальна, так как содержит множество объектов: ландшафтов, геологических и географических памятников, растительных и животных сообществ, не имеющих аналогов не только в Европе, но и во всем мире. Здесь представлены горные породы различного возраста и генезиса, иллюстрирующие геологическую историю Земли более чем за 280 млн. лет, начиная с пермского периода и до голоцена.
- В недрах полуострова известны более 210 минералов, многие редкие и самоцветные образования. 33 геологических напластования являются опорными в науке.
- Горный Крым - край развития классического карста. В ландшафтах Главной Крымской гряды более 850 оригинальных карстовых полостей (колодцев, шахт, сталактитовых пещер), в том числе самая длинная из них Кизил-Коба (Красная пещера) протяженностью 13,7 км. Склоны гор изрезаны живописными ущельями и каньонами: Большой каньон Крыма имеет глубину более 320 м. В горах действуют величественные водопады (Учан-Су с высотой падения воды 98 м.) и более 2600 источников карстовых вод.
