Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе
1.1. Анализ состояния проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов в современных условиях 12
1.2. Теоретические аспекты организации проблемы исследования 38
1.3. Структурная модель содержания курсов по выбору в профессиональной подготовке социальных педагогов 54
1.4. Безработная семья как объект профессиональной деятельности и подготовки социального педагога 74
Выводы по теоретической главе исследования 92
ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментальной работы и анализ ее результатов
2.1. Общая характеристика организации опытной работы и анализ материалов констатирующего эксперимента 94
2.2. Методика апробации концептуальной модели обучения социальных педагогов по воспитанию детей в безработной семье 106
2.3. Оценка и анализ результатов формирующего эксперимента, их интерпретация 118
Выводы по практической главе исследования 128
Заключение 131
Список цитируемой и использованной литературы 136
Приложения 157
- Анализ состояния проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов в современных условиях
- Теоретические аспекты организации проблемы исследования
- Общая характеристика организации опытной работы и анализ материалов констатирующего эксперимента
- Методика апробации концептуальной модели обучения социальных педагогов по воспитанию детей в безработной семье
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В условиях реформирования высшего образования, обеспечение конкурентоспособности специалистов на рынке труда особую актуальность приобретает профессиональная подготовка социальных педагогов. Выбор темы исследования определен потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов обновления общества и обусловлен следующими обстоятельствами.
Общие тенденции гуманизации и демократизации социальной жизни России привели к кардинальному повороту общества к проблемам детства, одним из наиболее значимых направлений которого стало введение института социальной педагогики, формирование сферы профессиональной деятельности и создание системы профессиональной подготовки социальных педагогов (115, с. 19)1.
Негативные процессы, происходящие в последнее время в обществе, появление безработных семей с детьми, значительно ослабили роль семьи как главного воспитательного института, что во многом обусловило рост детской безнадзорности, преступности, наркомании и других негативных явлений. Поэтому поиск путей подготовки социальных педагогов к работе с безработной семьей и оказание ей помощи в воспитании детей приобретает особую актуальность (12; 35; 93; 153; 209).
Профессиональная подготовка социальных педагогов началась сразу после введения в России института социальных педагогов и включения новой специальности в нормативные документы, определяющие должностные обязанности и требования к квалификации специалиста. 1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая — страницу. При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
Поначалу она носила преимущественно характер курсовой подготовки и переподготовки кадров новой специальности. Но по мере решения организационных, кадровых и других проблем учебные заведения страны перешли на полноценную профессиональную подготовку социальных педагогов.
За прошедшие более 10 лет со времени принятия специальности подготовка социальных педагогов активно развивается. Большую роль в этом отношении сыграло утверждение правительством Российской Федерации государственных образовательных стандартов (ГОС) высшего профессионального (ВПО) первого (1995 г.) и второго (2000 г.) поколений (161).
Содержание основной образовательной программы ГОС ВПО включает цикл дисциплин федерального и национально-регионального компонентов, которые содержат дисциплины и курсы по выбору, способствующие углублению профессиональной подготовки социальных педагогов по работе с различными категориями клиентов, в том числе и с безработной семьей. Поэтому поиск содержания и форм подготовки социальных педагогов через курсы по выбору представляется чрезвычайно актуальным.
Совершенствование системы профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе требует многоаспектных научно-методических разработок, одной из которых является развитие системы курсов по выбору и их обеспечение учебными пособиями и методическими рекомендациями, в частности по подготовке социального педагога к работе с семьями безработных.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Логика исследования базируется на выводах ученых, подчеркивающих значимость профессионального образования социальных педагогов (3; 32; 92; 147; 166; 215).
Общеметодологические и теоретические проблемы профессиональной подготовки кадров освещаются в работах В.И. Байденко, С.Я. Баты- шева , В.И. Жукова, А.Я. Наина, И.М. Старикова, Ю.Г. Татура, Е.В. Тка-ченко, М.В. Фирсова и др.
Теория и методология педагогических исследований раскрывается в трудах В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.Я. Наина, A.M. Новикова, М.Н. Скаткина и др.
Принципиально важное значение в решение проблемы деятельности с безработной семьей имеют фундаментальные социологические, педагогические и психологические исследования по проблемам семьи как главного института социализации подрастающего поколения (И.В. Бестужев-Л ад а, И.В. Дубровина, СИ. Голод, М.С. Мацовкиб, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.).
Существенное значение в исследовании приобретают труды отечественных и зарубежных ученых, в которых раскрываются гуманистические аспекты воспитания (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров и др.);
Важное значение имеют исследования в области развития социальной педагогики (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, В.А. Никитин и др.), а также различные концепции теоретического обоснования социальной работы с семьей (М.А. Беляева, СИ. Григорьев, Ш. Рамон, Т. Шанин и др).
Содержание, формы и методы подготовки социальных педагогов в высших и средних учебных заведениях отражены в исследованиях Ю.Н. Гала-гузовой (50), В.Ш. Масленниковой (121), Т.Б. Пигаловой (158), М.Ф. Черкасовой (213) и др.
Анализ педагогической теории и практики показал, что существует ряд противоречий, неразрешимость которых заметно снижает эффективность работы социального педагога с безработными и ребенком в безработной семье. Это прежде всего противоречия между: а) возможностью совершенствования профессиональной подготовки социальных педагогов через систему курсов по выбору и неразработанно- стью теоретических и методических основ таких курсов в профессиональной подготовке социальных педагогов; б) необходимостью подготовки социальных педагогов для помощи безработным семьям и их детям ви недостаточной разработанностью дидактического оснащения такой профессиональной подготовки.
Выявленные противоречия обусловливают формулировку проблемы исследования: каковы педагогические условия профессиональной подготовки социальных педагогов по воспитанию детей в безработной семье.
Таким образом, высокая значимость профессиональной подготовки социальных педагогов, неразработанность научно-методических основ элективных курсов послужили основанием для выбора темы исследования «Педагогические условия профессиональной подготовки социальных педагогов по воспитанию детей в безработной семье».
Диссертационная работа выполнена в соответствии Координационного плана научно-исследовательских работ по программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2002—2005 гг. Уральского Отделения Российской академии образования.
Цель исследования: разработать комплекс педагогических условий профессионального обучения социальных педагогов к работе с детьми.
Объект изыскания: профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия профессиональной подготовки социальных педагогов к работе с детьми.
Гипотеза исследования. Профессиональная подготовка социальных педагогов по воспитанию детей в безработныой семье будет более эффективной, если: а) учитываются факторы выбора студентами курсов, содержащие профессиональные знания и умения, необходимые молодому специалисту; про- фессионально-личностные качества социального педагога, ориентирующие на будущее место работы выпускника вуза; объект и вид трудовой деятельности специалиста; б) структурная модель строится на основе принципов преемственнос ти, развития, профессиональной компетентности и представляет взаимосвя занные компоненты, включающие цель, средства, личностно ориентирован ное содержание курсов, личностно ориентированные технологии обучения, контроль и самоконтроль; в) технологии работы социального педагога по воспитанию детей в безработной семье включает диагностический, прогностический, образова тельно-воспитательный, организаторский, деятельностный, оценочный и корректирующий этапы.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи.
Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике, сформированное предварительного системного представления о предмете изыскания.
Выявить факторы, влияющие на выбор студентами эклкетивных курсов по выбору.
Разработать концептуальную модель курсов по выбору в профессиональной подготовке социальных педагогов.
Определить содержание курсов и технологию деятельности социального педагога с детьми в безработной семье.
Разработать методические рекомендации педагогам по воспитанию детей в безработной семье.
Методологической основой исследования являются системный подход, позволяющий исследовать проблему курсов по выбору будущими социальными педагогами; личностно-деятельностный подход, ориентированный на выбор студентами курсов в вузе и технологии работы социального педагога с безработными. Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе связи теории и практики, что позволяет достоверно определить основные теоретические и практические результаты исследования.
Методический каркас исследования составили и общенаучные теории, касающиеся проблем сущности и природы человека (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); ценностных ориентации (В.Г. Алексеева, Л.Н. Никитина, Ю.Н. Петров, Р.Ф. Рогова и др.); гуманистических ориентации в образовании и воспитании (АХ. Асмолов, Л.И. Божо-вич, К.Я. Вазина, А.И. Влазнев, О.С. Газман, В.А. Караковский и др.); а также теории, представляющие развитие социальной педагогики как науки и области практической деятельности (И.А. Зимняя, Л.В. Мардахаев, А.В. Муд-рик, В.Д. Семенов, М.А, Галагузова, Г. Н. Штинова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы; моделирование, использованное при построении структурной модели курсов по выбору в профессиональной подготовке социальных педагогов; наблюдение, анкетирование, собеседование; опытно-экспериментальная работа, включающая методы наблюдения, анкетирования и др.
Эмпирическую базу исследования составили Уральский институт социального образования (УрИСО), филиал Московского государственного социального университета (МГСУ) в г. Екатеринбурге, Уральская государственная академия физической культуры (УралГАФК, г. Челябинск). В опытно-экспериментальной работе принимали участие 103 безработные семьи, состоящие на учете в службе занятости; а также 275 студентов названных вузов.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов с 1998 по 2004 гг.
Первый этап (1998—2000) — изучение психолого-педагогической и методической литературы в аспекте поставленной проблемы; поиск науч- ных подходов к курсам по выбору в вузе. Проведен констатирующий этам эксперимента.
Второй этап (2001—2002) — разработка структурной модели курсов по выбору в профессиональной подготовке социальных педагогов; определение содержания курсов и технологий работы социального педагога с безработными. Была обоснована необходимость внесения дополнений в содержание общепедагогической подготовки будущих социальных педагогов.
Третий этап (2003—2004) — анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента; подготовка методических рекомендаций, оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования
Определены факторы, влияющие на содержание курсов по выбору студентами в вузе, обучающимися по специальности «социальная педагогика»: профессиональные знания и умения, необходимые специалисту; профессионально-личностные качества молодого педагога; ориентация на будущее место работы выпускника вуза; объект и вид трудовой деятельности специалиста.
Обоснованы принципы (преемственности, развития и профессиональной компетентности) для построения системы выбора элективных курсов в профессиональной подготовке социальных педагогов.
Разработана концептуальная модель курсов по выбору в профессиональной подготовке социальных педагогов, состоящая из взаимосвязанных компонентов: цели, средств, личности о ориентированного содержания курсов и технологии деятельности, контроля и самоконтроля, коррекции и самокоррекции.
Теоретическая значимость исследования выражается в следующем: полученные в результате изыскания, вносят определенный вклад в разви- тие теории и методики профессиональной подготовки социальных педагогов. В частности, раскрыта сущность понятия «курсы по выбору» и факторы, влияющие на содержание курсов по выбору в подготовке социальных педагогов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором: а) обосновано и разработано содержание двух курсов по выбору для работы с безработной семьей «Проблемы безработицы в России: социаль но-педагогический аспект» и «Воспитание детей в безработной семье»; б) определена технология оказания помощи социального педагога без работным и детям в безработной семье, то есть выявление проблем безра ботной семьи и воспитания детей; планирование работы по воспитанию де тей, ее организация; оценка результатов выполненной работы, пролонгиро ванный контакт с безработной семьей.
На защиту выносятся следующие положения: а) курсы по выбору представляют совокупность учебных дисциплин, которые способствуют углублению профессиональной компетентности бу дущего специалиста, ориентируют в области профессиональной деятельно сти и способствуют развитию творческой индивидуальности студента; б) структурная модель системы курсов по выбору в профессиональной подготовке социальных педагогов по воспитанию детей в безработной се мье включает следующие компоненты: целевой, личности о ориентирован ный (средство, содержание, технологии), результативный и коррекционный; в) содержание курсов по выбору «Проблемы безработицы в России: социально-педагогический аспект» и «Воспитание детей в безработной семье» обеспечивают целенаправленную подготовку студентов к работе с детьми в безработной семье.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: солидной источниковой базой, включающей в себя как историко- философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, аксиологический, личностью ориентироваан-ный, операционально-деятельностный подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения исследования представлены в публикациях автора (программы курсов по выбору для работы с безработной семьей; учебном пособии, статьях, тезисах). Материалы исследования обсуждались и были одобрены на всероссийской конференции «Учащаяся молодежь России: Прошлое, настоящее, будущее (Челябинск, 2000), VI городских педагогических чтениях «Воспитание детей: проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга» (Екатеринбург, 2001—2003); на IV научно-педагогических чтениях «Социальная педагогика в России — 10 лет» (Москва, 2002); на методологических семинарах школы педагога-исследователя рук. проф. А. Я. Наин, УралГАФК (Челябинск, 2002—2004).
Анализ состояния проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов в современных условиях
Решение обозначенной в параграфе проблемы проведем по следующему плану. Вначале кратко коснемся основных положений реформирования профессионального образования и их нормативного закрепления. Затем выясним отражение сущности профессиональной подготовки социальных педагогов в стандартах первого и второго поколений; отметим основные характеристики стандарта и роль курсов по выбору в профессиональной подготовке социальных педагогов; и наконец покажем опыт работы по профессиональному обучению незанятого населения зарубежом (Швеция, Израиль).
Профессиональная подготовка социальных педагогов в России началась в 1990 году с введением института социальной педагогики» которое происходило в период политических и социально-экономических преобразований государства и было обусловлено общими тенденциями гуманизации и демократизации нашего общества, вхождения России в мировое образовательное пространство, глубокого изучения и анализа международного и отечественного опыта в области профессионального образования, ориентации на конкурентоспособность выпускников вузов на мировом интеллектуальном рынке труда (118, с. 41).
Начало профессиональной подготовки социальных педагогов совпало с периодом реформирования системы образования в России. Одной из важных тенденций образования становится повышение его социального статуса, расширение границ его компетентности; обусловленное тем, что в результате информационной и технологической революций во всем мире резко возросла наукоемкость практически всех сфер человеческой жизни. В результате образование во всех странах, в том числе и в России, вошло в число важнейших приоритетов государственной политики.
В системе профессионального образования происходят кардинальные перемены. На смену парадигме «социальный заказ — подготовка специалистов» приходит новая «образовательная потребность — образовательные услуги», вместо «образование — подготовка к жизни» — «образование в течение всей жизни». Содержание высшего профессионального образования дифференцируется по уровням, направлениям, специальностям, специализациям, усиливается его гуманистическая направленность.
Изучение нормативных документов (законов, постановлений правительства и др.), научных и методических работ (В.И. Бай ден ко, 15; В.И. Беспалько, 25; Ю.Г. Татура, 201 и др.) позволяет выделить основные направления реформирования высшей школы: создание различных типов высшего образования, отличных по срокам и программам профессиональной подготовки, формам и методам обучения; интеграция вузов России в мировую образовательную систему, децентрализация и демократизация высшей школы.
С начала 90-х годов в стране в системе высшего образования происходит переориентация с моноуровневой системы образования, когда студент осваивал только одну специальность, начиная с первого и до последнего курса в вузе, на многоуровневую систему, позволяющая обучаемому выбирать индивидуальную образовательную программу в соответствии со своими возможности, изменять направление и профиль подготовки в стенах вуза.
По определению В.И. Байденко, «стандарт в современном образовании» это (15, с. 19—20): средство переосмысления на современном этапе целей и содержания образования, пути их обновления; S форма возрастающей ответственности государства за уровень образования нации...; S путь поддержания образовательного разнообразия, упорядочения вариативной... образовательной практики...; V ключ к решению проблемы контроля за результативностью образовательных системы и качества образования; фактор динамичного... роста образования граждан...; S способ прогностического проектирования национального образовательного продукта, в наибольшей степени гармонизирующего вопросы личности, государства и общества...; V фактор демократизации образовательной политики... .
Отличительная особенность многоуровневой системы — ее гуманистическая направленность, предполагающая обращение к личности студента как высшей социальной ценности, установка на формирование специалиста с высокими интеллектуальными и нравственными качествами, создание условий для развития в каждом студенте свободной, созидающей и творческой личности.
Одним из условий реализации гуманистической направленности системы является возможность для студента выбора такого образования, в котором он заинтересован, которое наиболее соответствует его способностям и позволяет создать собственную «индивидуальную траекторию образова-ния», что мы считаем особенно актуальным, когда речь идет о подготовке специалистов по социальной педагогике.
Специальность «социальная педагогика» была введена согласно приказа Государственного комитете СССР по народному образованию от 21 августа 1990 № 582 (137). Одновременно с этим была введена должность «социальный педагог», разработана его квалификационная характеристика и внесены соответствующие дополнения в тарифно-квалификациооный справочник (71, с. 41—42). Тем самым юридически и практически были заложены основы типологии и функциональных обязанностей новой профессии.
Теоретические аспекты организации проблемы исследования
Исследование данного раздела проведем в следующей последовательности: выявим теоретические аспекты проблемы исследования; рассмотрим системный и ли чностно-деятельн о стный подходы; определим сущность самих понятий «выбор» и «курсы по выбору». При определении концептуальных основ подготовки профессиональной подготовки будущего социального педагога мы исходили из социально-экономических требований к специалисту, основных принципов преобразования системы профессиональной подготовки специалиста. В целом ряде исследований СЛ. Батышева (17), М.А, ГалагузовоЙ (48), В.И. Жукова (74), Ю.А. Кустова (Ю7), Л.В. Мардахаева (118), А.Я. Наина (131) и др. отмечается важность целенаправленного учета следующих положений: S подготовка конкурентоспособного на рынке труда и профессионально-мобильного работника; S ликвидация ограничений для самопроявления потенциальных возможностей личности в социальной и экономической сферах; потребность общества в резком повышении общей и профессиональной культуры граждан формирование новых ценностных ориентиров в соответствии с индивидуальными способностями личности на основе совершенствования психолого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования; S формирование ранней мотивации за счет определения четких жизненных целей; S создание интенсивных гибких систем обучения, обеспечивающих высокое качество образовательной и профессиональной подготовки, реализацию всех потенциальных возможностей и способностей личности; S создание системы многоуровневость социально-педагогического образования; переход от технократического подхода в развитии системы профессионального образования к социально-педагогическому, гуманитарному. Следующим моментом в нашем исследовании является проблема выбора теории и методики научного исследования, этот аспект является ключевым в организации теоретической и опытно-экспериментальной работы. Методология в науке, как пишет В.И. Загвязинский, выступает как всеобщий способ познания. В научном исследовании она выполняет две важные функции: как способ познания и как способ организации процесса (в нашей случае профессиональной подготовки социальных педагогов). В качестве методологии нами выбран общепедагогический системный подход. Система (от греч. systema) — целое, составленное из частей соединение. Система — это множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, знаний и т. д.)- представляющее собой определенное целостное образование, единство (1; 11; 77; 87). В педагогике термин «система» используется в двух смыслах. Во-первых. Для обозначения качественного состояния педагогических явлений. Так, педагогический процесс, личность студента, личность преподавателя — это системы. Во-вторых. Этот термин используется специально для обоснования некоторых педагогических образований. Опираясь на исследования основоположников системного подхода А.И. Аверьянова (1), И.В. Бпауберга (31), М.С. Кагана (87), А.И. Уемова (203) и др., системный подход это направление методологии социально-научного познания, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследователя на выявление целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление разнообразных связей сложного объекта и сведения их в единую картину. В основе системного подхода, как известно, лежит исследование объектов как систем, которое ориентирует на раскрытие сущности объекта, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую целостную картину. Системный подход применим к анализу объектов, имеющих множество взаимосвязанных элементов, объединенных общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Для исследования системы необходимо выявить компоненты и системообразующие связи педагогического процесса или явления» определить основные факторы, влияющие на функционирование этой системы, определить роль и место данной системы в системе других явлений, выявить отдельные элементы или группы, на которые будет осуществлено преобразующее влияние, изучить процессы управления. Обеспечивающие достижение поставленных целей, внедрить полученные результаты в практику. Общим признаком системы является наличие некоторого множества элементов. Важным признаком системных объектов является наличие определенных связей элементов между ними, которые в совокупности с элементами образуют целостность системы. Другой важный признак системы является ее структура. Изучить структуру системы — значит вскрыть связи между элементами системы. Структура как бы пронизывает все элементы системы единой нитью, представляя собой целостную характеристику системы. Следующей существенной особенностью системного подхода является управление. Как отмечают В. Садовский и Э. Юдин, «специфичной чертой сложно организуемых систем является наличие в них процессов управления» (222, с, 18). В связи с этим системное изучение проблемы курсов по выбору в профессиональной подготовке социальных педагогов не только позволяет вскрыть параметры концептуальной модели, но и дает возможность описать их педагогический инструментарий, то есть управление формированием знаний и умений выбора элективных курсов студентами в области социального образования. Сущность управления заключается в поиске методов, форм работы студентов с целью формирования основных знаний н умений в выбранной области деятельности.
Общая характеристика организации опытной работы и анализ материалов констатирующего эксперимента
В параграфе рассматриваются цель и задачи проведения эксперимента, приводятся этапы проведения эксперимента, описывается проведение и анализ констатирующего эксперимента Педагогический процесс — сложное, много факторное, непрерывно изменяющееся явление. Для исследования различных его сторон специально организуется эксперимент, который носит комплексный характер, так как предполагает использование методов исследования, взаимодополняющих друг друга и предназначенных для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез. Опытно-экспериментальная работа явилась практическим воплощением теоретических предпосылок и выдвинутых нами положений, рассмотренных в главе 1. Целью экспериментального исследования была проверка эффективности введения в основную профессионально-образовательную программу предложенных нами структурных и содержательных компонентов, являющихся одним из условий осознанного выбора студентами элективных курсов по работе социального педагога с безработной семьей. Для успешного проведения педагогического эксперимента в исследовании учитывались следующие показатели: а) тщательный анализ состояния проблемы в теории и практике; б) конкретизация гипотезы на основе изучения состояния исследуемой проблемы; в) корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов с учетом цели и задач эксперимента. Конструктивной основой организации и проведения эксперимента явились следующие положения. 1. Изучение состояния проблемы выбора студентами элективных курсов, своих возможностей в выборе содержания, форм и методов обучения. 2. Разработка и апробирование элективных курсов «Проблемы безработицы в России (социально-педагогический аспект)» и «Воспитание детей в безработной семье», реализующего функции ориентации на будущее место работы, объекты деятельности и функции деятельности. 3. Проведение сопоставительного анализа состояния готовности студентов к выбору социально-педагогической области деятельности выделенных референтных групп на разных уровнях обучения. Для решения поставленных задач проведение эксперимента осуществлялось в два этапа, которые логически взаимосвязаны и объединены общей целью. В зависимости от целей, содержания, конкретных условий определены методы исследования, дающие достаточно определенную степень надежности полученных результатов. Выбор таких методов основывался, в первую очередь, на методологических принципах объективности, научности, учета непрерывного изменения и развития исследуемых объектов. Педагогический эксперимент проводился в два этапа: констатирующий и формирующий. Экспериментальной базой исследования как уже отмечалось, явились УрИСО, филиал МГСУ и УралГАФК. На первом этапе исследования было организовано и проведено анкетирование 275 студентов УрИСО и филиал МГСУ первого-третьего курсов с целью определения их уровня знаний о выборе курсов в профессиональной подготовке социальных педагогов. Методами исследования на этом этапе были: социологический опрос, анкетирование. На втором (формирующем) этапе решались следующие задачи: выявление условий, обеспечивающих осознанный выбор элективных курсов в вузе; апробация разработанных элективных курсов по работе социального педагога с безработной семьей. Методами исследования на этом этапе были: моделирование ориентирующего компонента основной профессионально-образовательной программы в структуре вуза, анкетирование студентов, беседа, интервью, наблюдение и анализ занятий, анализ творческих работ студентов. Основными методами на этом этапе были: анкетирование, наблюдение, собеседование, изучение творческих работ студентов, анализ результатов эксперимента. Таким образом, рассмотрев организацию эксперимента можно перейти к конкретному содержанию на каждом из его этапов. Рассмотрим организацию, проведение и результаты констатирующего эксперимента. Задачами констатирующего эксперимента были. 1. Выявление степени осведомленности о том, что такое элективные курсы. 2. Выяснение источников информации. 3. Определение запросов, требований, ожиданий студентов от системы вузовской подготовки, их соответствие целям и задачам получения профессионального образования. 4. Изучение особенностей подготовки студентов в вузе: что удается без затруднений и что вызывает проблемы.
Методика апробации концептуальной модели обучения социальных педагогов по воспитанию детей в безработной семье
В параграфе в обобщенном виде рассматриваются методика апробации модели; содержание элективных курсов для студентов первого и второго года обучения; формы и методы профессиональной подготовки студентов с безработной семьей; описываются нетрадиционные формы и методы, применяемые в эксперименте.
Методика обучения, как известно, отрасль педагогической науки, частная теория обучения. Предметам методики является обучения определенному учебному предмету, а ее задачи состоят в изучении закономерностей этого обучения и установления на их основе требований к деятельности преподавателя. К области методики относятся изучение цели, содержания, форм, методов и средств обучения по определенному учебному (выделено ИЛ.) предмету (221, с. 37).
Остановимся кратко на анализе состояния и перспектив развития целей и направленности профессиональной подготовки социального педагога. В педагогической теории и практике существует несколько подходов к раскрытию обозначенной проблемы. Если в основу анализа положить действия преподавателя, организующего учебный процесс, то ученые педагоги выделяют, как правило, два таких подхода. Первая группа объединяет концепции, авторы которой видят основную цель образования в получении определенной информации студентом. В этом случае преподавателю отводится роль субъекта деятельности, а студенту — роль объекта учебного процесса. Это известный и широко используемый в практике подготовки социальных педагогов подход. Отчасти он объясняется тем, что недостаточно учебной и методической литературы по профессиональной подготовке социального педагога. Поэтому в этом случае преподаватель выступает основным информатором того или ученого курса.
Другая группа объединяет концепции, в которых цель образования — научить студента учиться и самому пытаться «добывать» новые знания. В этом случае общение преподавателя и студента строится на основе творческого взаимодействия. Это, как уже было сказано выше, основывается на лично стно-деятельностном подходе.
Действительно, процесс обучения в вузе не начинается «с чистой доски», получаемые знания накладываются на имеющийся жизненный опыт студента, на его знания. Интересы. Преподавателю в этом случае предстоит преобразовывать содержание образование в содержание обучения.
Поскольку в нашем исследовании принят личностно-деятельностный подход в обучении студента специальности «социальная педагогика», выделим характеристики, реализующие его требования. Их может быть несколько: при постановке задач обучения на первое место выдвигаются перспективы формирования личности в процессе ее саморазвития; при организации учебного процесса в вузе отбираются наряду с традиционными активные формы и методы обучения; осуществляется индивидуальный и дифференцированный подход к студенту на основе различий в их способностях. Потребностях, мотивах, уровня развития и познавательного интереса; О в педагогическом взаимодействии преподавателя и студента используются методы, приемы и средства взаимодействия. Наиболее оптимальные для решения педагогических задач на том или ином этапе освоения курса; Q использование в преподавательской работе методов диагностирования и прогнозирования с тем, чтобы можно было постоянно оценивать собственно профессиональную деятельность педагогу и деятельность студентов; Q использовать новые достижение методики преподавания в вузе. Таким образом, главными ценностями личностно-деятельностного подхода является студент, его культура и творчество. Это требует особого внимания к определению содержания изучаемых курсов каждой учебной дисциплины. В этом случае содержание курса выступает как детализация целей образования.
По исследованию Л.Л. Султановой, итогом личностно-ориентирован-ной профессиональной подготовке личности студента —будущего социального педагога выступают: «социальный статус, социальный идеал, социальное общение, социальная коммуникация, социальная активность, социальная роль, социальная обученность, социальная воспитатанность, социальное поведение, социальная позиция» (198, с. 63).
Можно спорить с отдельными позициями исследователя. Но совершенно очевидными являются такие важные характеристики будущего социального педагога как социальный статус, социальная активность, социальная роль, социальное образование.
