Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы адаптации младших школьников в контексте реализации идеи преемственности между дошкольным и начальным образованием 12
1.1. Адаптация как междисциплинарный феномен 12
1.2. Компетентностный подход в исследовании проблем преемственности между дошкольным и начальным образованием 31
1.3 Факторы и условия адаптации младших школьников в контексте реализации идеи преемственности 53
Выводы по первой главе 77
Глава II. Исследование эффективности системы преемственности между дошкольным и начальным образованием как фактора адаптации младших школьников 80
2.1. Состояние и проблемы в адаптации младших школьников на начальном этапе обучения 80
2.2. Компетентностный подход в проектировании системы преемственности между дошкольным и начальным образованием 100
2.3. Эффективность системы преемственности между дошкольным и начальным образованием как фактора адаптации младших школьников 119
Выводы по второй главе 130
Заключение 133
Библиография 137
Приложения
- Адаптация как междисциплинарный феномен
- Компетентностный подход в исследовании проблем преемственности между дошкольным и начальным образованием
- Состояние и проблемы в адаптации младших школьников на начальном этапе обучения
- Компетентностный подход в проектировании системы преемственности между дошкольным и начальным образованием
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях образовательные учреждения ориентированы на выполнение нового социального заказа - формирование активной, самостоятельной, ответственной, мотивированной к непрерывному образованию личности. Это требует активного поиска форм, методов и средств обучения, направленных на совершенствование учебного процесса, подготовки подрастающего поколения к жизни и труду в условиях информационного общества.
Особая роль в решении этой задачи отводится начальному этапу обучения, так как именно этот период является во многом определяющим как для дальнейшего обучения ребенка, так и его жизненного становления. Первостепенное значение в начальной школе имеет период адаптации младших школьников, где по тем или иным причинам до 37% первоклассников испытывают затруднения в процессе обучения (М.М.Безруких).
В исследованиях многих авторов находят отражение теоретические предпосылки решения проблем адаптации младших школьников.
Методологические основы процесса адаптации рассмотрены М.М.Безруких, С.П.Ефимовой, М.Р.Битяновой, М.В,Антроповой, А.Г.Хрипковой, Е.Е.Кравцовой, Н.И.Гуткиной, Г.А.Цукерман, Н.Ф.Виноградовой, А.Л.Венгер, Е.А.Бугрименко, А.Б.Воронцовым и др.
Вопросы преемственности между дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) и начальной школой освещены в исследованиях Ю.К.Бабанского, Н.Н.Ф.Виноградовой, Н.П.Рыбниковой, А.В.Белошистой, Н.В .Кукушкиной.
Сущность и содержание компетентностного подхода в повышении качества дошкольного и начального образования "исследованы в работах Е.М.Алифановой, Н.И.Белоцерковца, М.В.Крулехт, Т.А.Парамоновой, Л.В.Свирской, Е.Г.Юдина и др.
Проведённый анализ образовательной практики позволил констатировать, что неразрешенными остаются противоречия между:
- высоким потенциалом развития личности в период дошкольного
детства и обучения в начальной школе и его незначительным
использованием в дошкольном и начальном образовании;
- усиливающимися тенденциями дезадаптации младших
школьников и отсутствием общих подходов к решению данной проблемы
в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе;
- стремительным внедрением понятий «компетентность» и
«компетентностный подход» в практику дошкольного и начального
образования и недостаточным определением этого аппарата при решении
проблем адаптации младших школьников.
Объективная потребность в разрешении выявленных противоречий и определила выбор темы исследования: «Преемственность между дошкольным и начальным образованием как фактор адаптации младших школьников»
Цель исследования: разработка и экспериментальная апробация системы преемственности между дошкольным и начальным образованием как фактора адаптации младших школьников.
Объект исследования: процесс адаптации младших школьников.
Предмет исследования: система преемственности между дошкольным и начальным образованием как фактор адаптации младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что преемственность между дошкольным и начальным образованием будет способствовать адаптации младших школьников, если:
- компетентностный подход рассматривается как методологическая
основа проектирования системы преемственности;
- преемственность определяется как целостный процесс,
включающий: совместное исследование педагогами ДОУ и начальной
школы уровня сформированности ключевых компетентностей ребенка
старшего дошкольного возраста; организацию обучения первоклассников
по адаптационно-развивающим программам и психолого-педагогическое
сопровождение данного процесса; рефлексивную оценку адаптированности
младших школьников;
- критериями эффективности системы преемственности являются:
динамика развития «деятельностной» компетентности и уровня
адаптированности младших школьников.
Задачи исследования:
Проанализировать современные подходы к проблеме адаптации младших школьников и уточнить понятия: «адаптация младших школьников» и «преемственность между дошкольным и начальным образованием».
Разработать и теоретически обосновать систему преемственности в контексте компетентностного подхода.
3. Провести экспериментальное исследование системы
преемственности между дошкольным и начальным образованием как
фактора адаптации младших школьников.
Изучить эффективность разработанной системы преемственности на начальном этапе обучения.
Обобщить и оформить результаты исследования.
Теоретико-методологической основой исследования явились теоретические положения, рассматривающие:
- целостное развитие личности, единство, сознания и деятельности
(Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Петровский, С.Л.Рубин
штейн и др.);
- педагогические основы адаптации ребенка к изменяющимся
условиям окружающей среды (А.Г.Хрипкова, М.В.Антропова,
М.Р.Битянова, А.Б.Воронцов, В.И.Подобед, А.Е.Марон, М.М.Безруких,
С.П.Ефимова и др.);
- системный подход к рассмотрению педагогических объектов (М.М.По-
ташник, Т.П. Шамова, В.П. Симонов, В.И.Зверева, А.С. Большаков и др.);
современные подходы к формированию образовательной среды (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, В.В.Сериков, Л.С.Выготский, Е.А.Ямбург, В.Я.Ясвин, Л.И.Новикова и др.);
деятельностный подход в обучении (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.);
- развивающее и личностно-ориентированное обучение
(Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.Б.Воронцов, Ш.А.Амонашвили,
И.С.Якиманская и др.);
- компетентностный подход в обучении (А.М.Аронов, В.В.Башев,
И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев, Т.М.Матвеева, Д.С.Нестеров, Дж.Равен,
Б.И.Хасан, И.Д.Фрумин, Л.В.Свирская, Р.М.Шерайзина и др.);
- многоаспектность преемственности в образовании (С.Я.Баев,
А.П.Беляева, А.В.Батаршев, Ю.К.Бабанский, Н.Ф.Виноградова,
А.Б.Воронцов, Н.П.Рыбникова, И.Я.Каплунович, А.В.Белошистая,
В.Н.Кукушкина, Д.Д.Данилов, О.И.Иванов и др.);
- управление адаптивным процессом (Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко,
Е.А.Ямбург и др.).
Методы исследования: теоретические - теоретический анализ и синтез, обобщение, аналогия, систематизация, моделирование; эмпирические - педагогический эксперимент, анкетирование, педагогическое наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, документов и образовательных программ, рефлексия; методы обработки экспериментальных данных - количественный и качественный анализ результатов эксперимента, метод параллельных групп, метод статистической обработки данных.
База исследования. МОУ «СОШ «Комплекс «Гармония» с углублённым изучением иностранных языков» г. Великий Новгород (школа «Комплекс «Гармония»), ДОУ Великого Новгорода и 19 комплексов «детский сад-школа» Новгородской области.
Этапы исследования:
I этап (2002-2004 гг.) - накопление эмпирического материала,
разработка программы исследования, теоретический анализ научной
литературы.
этап (2004-2006 гг.) - опытно-экспериментальная работа по реализации системы преемственности между дошкольным и начальным образованием.
этап (2006-2007 гг.) обобщение и систематизация материалов исследования, оформление его результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Преемственность между дошкольным и начальным образованием рассматривается как система (совокупность взаимосвязанных компонентов: ценностного, содержательно-деятельностного, рефлексивно-оценочного) и как целостный процесс, включающий совместное исследование педагогами ДОУ и начальной школы уровня сформированности ключевых компетентностей ребенка старшего
дошкольного возраста; организацию обучения первоклассников по адаптационно-развивающим программам и рефлексивную оценку адаптированности младших школьников.
2. Реализация компетентностного подхода как методологической
основы к проектированию системы преемственности между дошкольным и
начальным образованием предусматривает включение совокупности
принципов (проблемно-деятельностной организации, развития и
саморазвития, индивидуализации и дифференциации, сотрудничества,
гуманизации, обратной связи), организационно-управленческих условий
(координация деятельности педагогов ДОУ и начальной школы в
проведении совместной диагностики; стимулирование педагогов к
разработке и реализации адаптационно-развивающих программ; организация
психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации младших
школьников; оценка и коррекция результата).
3. Эффективность системы преемственности между дошкольным и
начальным образованием как фактора адаптации младших школьников
определяется динамикой развития компонентов «деятельностной»
компетентности (учебно-познавательного интереса, целеполагания,
учебных действий, контроля и оценки) и уровня адаптированности
младших школьников (оптимальный, достаточный, низкий).
Оптимальный уровень характеризуется самостоятельностью выполнения
творческих задач, наличием положительного отношения к школе,
общественной активностью и высоким статусным положением в классе.
Достаточный уровень - самостоятельностью выполнения только типовых
задач, положительным отношением к школе, выполнением поручений при
условии контроля со стороны взрослого; достаточно широким кругом
общения в классе. Низкий уровень - отрицательным или безразличным
отношением к школе, преобладанием подавленного настроения,
нарушением дисциплины, фрагментарным усвоением материала, отсутствием тесных эмоциональных контактов в классе. Научная новизна исследования:
определена и научно обоснована система преемственности между дошкольным и начальным образованием как фактор адаптации младших школьников;
обоснованы основные психолого-педагогические закономерности реализации компетентностного подхода к проектированию системы преемственности между дошкольным и начальным образованием;
впервые выявлены особенности и условия обеспечения непрерывного процесса психолого-педагогического сопровождения адаптации младших школьников.
Теоретическая значимость исследования:
теория педагогики дополнена положениями о сущности и содержании процесса непрерывного психолого-педагогического сопровождения адаптации младших школьников в контексте компетентностного подхода;
определена система преемственности между дошкольным и начальным образованием, обеспечивающая сохранность и развитие ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста в период его адаптации к обучению в начальной школе;
на основе компетентностного подхода выявлены и научно обоснованы уровни адаптированное младших школьников (оптимальный, достаточный, низкий).
Практическая значимость исследования:
- описаны методики для совместного исследования педагогами
ДОУ и начальной школы уровня сформированности ключевых
компетентностей дошкольника и младшего школьника;
составлены адаптационно-развивающие программы обучения первоклассников («Умелый первоклашка», «Учусь мыслить», «Познаю тебя» и т.д.);
разработаны рекомендации для педагогов и родителей по организации адаптационного периода первоклассников.
Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при организации повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов.
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается адекватностью используемых методов исследования предмету, объекту, целям, задачам работы, результатами теоретического анализа литературных источников, разработкой взаимопроверяющих методик исследования, проведением констатирующего и формирующего экспериментов, сочетанием данных количественного и качественного анализа.
Апробация результатов осуществлялась через практическую
деятельность аспиранта как педагога-психолога и заместителя директора
по УВР «Комплекса «Гармония». Основные результаты исследования
нашли отражение в публикациях, в докладе на межрегиональной научно-
практической конференции «Стратегическое управление
профессиональным педагогическим образованием как фактор развития
региональной образовательной системы» (Великий Новгород, 2004), на
курсах повышения квалификации педагогов г. Великого Новгорода и
Новгородской области: «Вариативные системы начального образования»,
«Новые подходы в обучении младших школьников», «Управление по
результатам», обучающих семинарах по проблемам преемственности
между дошкольным и начальным образованием (Великий Новгород, 2003-
2006).
Ход и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры профессионального педагогического управления и социального управления НовГУ и внедрены в практику образовательного процесса МОУ «СОШ «Комплекс «Гармония» с углублённым изучением иностранных языков» г. Великий Новгород.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.
Адаптация как междисциплинарный феномен
Первоначально термин «адаптация» (от латинского adaptatio -прилаживание, приноровление) стал использоваться в XVIII веке для описания способности живого организма приспосабливаться к изменяющимся внешним условиям, в более узком смысле - для обозначения изменения чувствительности органов чувств под влиянием раздражителей. В настоящее время понятие «адаптация» используется во многих технических, естественных и гуманитарных науках.
История воззрений на адаптацию человека представляет собой зеркальное отражение этапов развития научной мысли. Адаптация человека в представлениях социологов - это «нормативность», «рациональность», «сбалансированность», «индивидуальность».
Г.Спенсер, представляя общество как „«социальный организм», рассматривал адаптацию как устойчивое уравновешивание организма (индивида) со средой (обществом), в результате чего происходит усложнение общественного устройства, улучшение его функционирования.
По Э.Дюркгейму адаптация представляет собой приспособление внутренней организации человека к существующим в обществе нормам. Нормы первичны, «позитивны», человек и его индивидуальное сознание вторичны (нормативный подход). М.Вебер полагал, что критерием адаптации является рациональность: если социальные нормы совпадают с интересами человека, он следует им, если нет - отвергает. Не социальные нормы создают адаптацию человека, а человек в процессе собственной адаптации оценивает, видоизменяет, развивает социальные нормы (прагматический подход).
С точки зрения Т.Парсонса, адаптация - это равновесие и стабилизация, общественное спокойствие, в равной степени полезное как для индивида, так и для социума (гомеостатический подход).
Р.Мертон показал, что общество не является равновесным, т.к. это несовместимо с диалектикой развития, следовательно, и адаптация человека протекает в условиях нестабильности и противоречий. Р.Мертон разработал классификацию основных способов индивидуальной адаптации, показав, что она индивидуально-типична. То, что является адаптацией для одного человека, в один момент времени, может не являться таковой для другого человека или другого момента времени при прочих равных или неравных условиях. Адаптация, по Р.Мертону, - это и следование нормам, и отказ от них, это и рациональное поведение, ведущее к достижению индивидуальных целей, и иррациональное поведение, заведомо лишающее человека такой возможности [105].
В социологии наиболее часто употребляются следующие смыслы понятия «адаптация»: - вид взаимодействия личности или группы с социальной средой, в процессе которого происходит согласование их взаимных требований с учетом потенциальных тенденций развития как субъекта, так и социальной среды (Т.Дорохина); - взаимодействие личности и социальной среды, при котором происходит идентификация целей и ценностей личности и ее социального окружения, отождествление себя с коллективом или социальной группой при одновременном самоопределении личности во всем многообразии ее индивидуальных особенностей (И.К.Княжева); - существование и развитие различных систем при определенном взаимодействии внутренних и внешних условий их существования (Г.И.Царегородцев); - один из механизмов социализации, позволяющий личности (группе) активно включаться в различные структурные элементы социальной среды путем стандартизации повторяющихся ситуаций, что дает возможность личности (группе) успешно функционировать в условиях динамического социального окружения (И.А.Милославова). В исследованиях психологов адаптация рассматривается: - как направленное воздействие элементов сознания и поведения социального субъекта и ценностей системы внешней для него среды с целью установления между ними соответствия и преодоления рассогласования взаимодействий (В.Г.Петров); - как процесс, посредством которого достигается гармоничное состояние между индивидом и природной или социальной средой (М.М. Асмолов, Т.В.Углова); - как процесс приспособления личности (организма) к изменениям окружающей среды (А.В.Петровский, М.М.Безруких, С.П.Ефимова); - совокупность психологических и физиологических реакций организма, лежащих в основе приспособления его к окружающим условиям, направленная на сохранение относительного постоянства его внутренней среды (Б.О.Анджелян); - процесс освоения личностью новой ситуации (А.В.Карпов, В.Р.Веснин, А.Г.Поршнев, О.В.Ромашов) [10;17;32;57;62;105;114;124;130; 133;136]. Из приведенных определений видно, что процесс адаптации, по мнению одной группы авторов, рассматривается как процесс гомеостатического уравновешивания, т. е. целью является установление равновесия между личностью и средой, по мнению другой группы, - как процесс приспособления, где целью является соответствие личности условиям и требованиям среды.
Меньшая часть исследований определяет адаптацию как состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой, т.е. как конечный результат некоторых изменений.
В педагогику термин вошел сравнительно недавно. Употребление понятия «адаптация» в смысле «привыкания», «приспособления» индивида к условиям жизни и деятельности начало внедряться в педагогический лексикон вслед за разработкой понятия «социальная адаптация».
Компетентностный подход в исследовании проблем преемственности между дошкольным и начальным образованием
Анализ научно-практической литературы показал, что при определении сущности преемственности используется ряд понятий: «связь», «последовательность». Так, философский и энциклопедический словари трактуют преемственность как «связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы» [137, 287; 27, 954]. В Большом толковом словаре русского языка мы находим уточняющую характеристику этой связи: «идущий в порядке последовательности от одного к другому» [26, 963]. Философский словарь, характеризуя связь между старым и новым, обращает внимание: «генезис форм движения материи показывает, что любая, более высокая форма движения, будучи преемственно связана с низшими, не отменяет их, а включает и подчиняет себе. Диалектическое понятие отрицания предполагает не только ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно развитие вперед ...» [137,287].
Проблема преемственности многоаспектно исследовалась в образовании: в профессиональной школе (С.Я.Баев, А.П.Беляева, А.В.Батаршев и др.), в общеобразовательной школе (Ю.К.Бабанский, Н.П.Рыбникова, И.Я. Каплунович, Е.Н.Челак и др.), дошкольном образовании (А.В.Белошистая, Н.Ф.Виноградова В.Н. Кукушкина и др.) [14; 15; 22; 33; 56; 67; 148 и др.]. Говоря о проблеме преемственности в обучении, Ю.К.Бабанский предлагает рассматривать преемственность как систему, включающую в себя структурные компоненты, соответствующие основным компонентам процесса обучения: целевой, имеющий социальную детерминацию; стимулирующе-мотивационный, соответствующий преемственности в становлении личности; содержательный, соответствующий преемственности в содержании обучения; операционно-деятельностный (процессуально-деятельностный), соответствующий преемственности в методах, организационных формах и средствах преподавания; контрольно-регулировочный и оценочно-результативный, соответс-вующие осуществлению контроля за ходом поставленных задач обучения и оценку достигнутых в процессе обучения результатов [14,10-26].
В выделенных А.В.Батаршевым и позднее Е.Н.Челак системах преемственности рассмотрено меньшее количество компонентов, но подчеркнуто центральное значение личностного аспекта, т.е. преемственности в становлении личности [15; 125].
Процесс становления личности триедин, в нем происходит развитие функциональных механизмов психики, усвоение социального опыта личности и воспитание ее топологических свойств. В.С.Леднев отмечает особый характер этого триединства, который заключается в том, что усвоение учащимися социального опыта осуществляется в процессе обучения, в то время как воспитание и развитие происходят опосредовано [68].
Рассматривая преемственность в становлении личности, необходимо отметить её специфическую черту, которая заключается в вертикальной дискретности (прерывности) её составляющих (в основном по ступеням обучения). При переходе от одной ступени обучения к другой совершенствуются функциональные механизмы психики (восприятия информации, памяти, мышления, психомоторики и т.д.), топологические свойства личности (характер, темперамент, способности), опыт личности (знания, умения, навыки, привычки, направленность личности и т.д.).
Следовательно, преемственность в . становлении личности проявляется в динамике личности, предполагающей изменение свойств и качеств учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности, ведущими видами которой являются познание, труд, игра и общение.
Преемственность в содержании обучения должна вестись на основании определённых принципов (критериев). Так, Ю.К.Бабанский предлагает использовать следующие критерии: целостное отражение в содержании обучения задач формирования всесторонне развитой личности, высокую научную и практическую значимость содержания обучения, соответствие сложности содержания обучения реальным возможностям учащихся, соответствие объёма содержания имеющемуся времени на изучение соответствующего предмета и т.д.[98,107-108].
Основными признаками для выявления преемственности в процессуальной характеристике обучения (методах, формах), по мнению А.В.Батаршева, являются: «рациональность выбора методов и дидактических приемов обучения; установление оптимальной взаимосвязи между ними и дидактическими приемами обучения, применяемыми на различных этапах обучения; дальнейшее развитие и совершенствование методов и дидактических приемов обучения S условиях развивающего обучения» [15, 39].
Говоря о преемственности процессуального компонента обучения, Д.Д.Данилов, Е.Л.Мельникова обращают внимание на необходимость работы в единой технологии всего образовательного учреждения (или в соблюдении ведущего метода в технологии [46; 74]. С.Е.Шишов, В.А.Кальней рассматривают преемственность как один из ведущих дидактических принципов, «в силу которого основные изучаемые единицы содержания получают в дальнейшем свое развитие и обогащение. Этот принцип находит выражение в линейно-циклической структуре курсов, представляющих образовательные области» [157,192]
Каплунович И.Я., Раненко М.Э., Юденкова Т.М, развивая данную идею, в качестве методологически исходного выбирают представление о преемственности не как о процессе, при котором происходит отрицание предыдущих этапов, а затем построение. на их основе новых, не понимание преемственности как простого концентрического расширения, а понимание преемственности как «реализации теоретически обоснованного метода обучения, позволяющего успешно добиваться поставленных образовательных целей в процессе умственного развития детей, рассматриваемого в неразрывном единстве, в движении по спирали» [56, 31]. При этом само умственное развитие рассматривается авторами не как последовательная смена стадий, а как непрерывное движение переходящих друг в друга уровней.
Состояние и проблемы в адаптации младших школьников на начальном этапе обучения
В основу анализа состояния и проблем в адаптации младших школьников были положены материалы по итогам реализации региональной и муниципальной программ развития образования в Новгородской области, а также исследований, проведенных Новгородским областным центром психолого-медико-социального сопровождения [1; 87; 88; 89; ПО; 154].
На основе сопоставительного анализа было выявлено, что при положительной динамике состояния дошкольного образования в Новгородской области (I место в рейтинге среди субъектов Российской Федерации) и Великом Новгороде (I место в рейтинге Новгородской области): увеличение охвата детей от 3 до 7 лет с 96,3% до 97,5% в 2006 году (в Российской Федерации это лишь 59%), рост качества дошкольного образования (комплексная оценка аттестованных ДОУ в 2004 году - 2,03; в 2005 - 2,09; в 2006 -2,12) - имелись проблемы в организации начального образования Великого Новгорода (качество обучения, обеспечение преемственности, обновление содержания), в результате чего начальное образование Великого Новгорода занимает 13 место в рейтинге Новгородской области.
Новгородским областным центром психолого-медико-социального сопровождения были проведены исследования с целью определения причин невысокого качества обучения учащихся начальной школы, прогнозирования возможных затруднений й учебной деятельности учащихся первых классов и на их основе разработки рекомендаций для специалистов муниципальных органов управления образованием по оптимизации образовательного процесса в Новгородской области (2004-2005 год).
В ходе данного исследования была использована технология определения психологической готовности детей к школьному обучению Л.А. Ясюковой, включающая изучение: уровня развития интеллектуальных операций учащихся; показателей умственной работоспособности и продуктивности умственной деятельности; зрительно-моторной координации; речевого развития; эмоционального состояния и др. [172].
Результаты анализа показали, что около 32% первоклассников не адаптированы к школьному обучению. Причинами затруднений стали недостаточный уровень развития когнитивной сферы (понятийного интуитивного и логического мышления), а также методы и формы обучения, несоответствующие психофизиологическим особенностям учащихся.
Состояние образовательной практики свидетельствовало о том, что за последние годы дошкольное образование Великого Новгорода развивается значительными темпами. В образовательных учреждениях города внедряются 18 развивающих программ, 97,5% детей дошкольного возраста посещают группы, работающие по этим программам. Самыми распространенными программами в ДОУ являются: программа «Радуга», «Кроха», «Детство» (приложение А, Б) [7; 116].
В начальных классах школ Великого Новгорода обучение организовано по таким программам, как «Школа 2100», традиционная, система Л.В.Занкова, «Школа XXI века», «Планета знаний», система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и др. (приложение 3).
Такое разнообразие программ ДОУ и начальной школы актуализирует проблему преемственности.
Не менее важная проблема - «ухудшение здоровья детей, снижение интереса к обучению в школе и учению в целом, отставание социального развития, его творческого потенциала, а отсюда - переутомление и перегрузка уже в детском саду. В результате по данным многочисленных социологических исследований и исследований Института дошкольного воспитания, готовность к школьному обучению снизилась с 90 до 40%. Дети умеют читать и писать, но не хотят и не могут использовать эти умения для усвоения новых задач развития» [116].
Ретроспективный анализ тенденций в реализации идеи преемственности дошкольного и начального образования в Новгородской области и Великом Новгороде показал, что образовательные учреждения «начальная школа - детский сад» положительно зарекомендовали себя в данном направлении. Из 288 образовательных учреждений Новгородской области - 19 учреждений типа «начальная школа - детский сад». По итогам государственной аттестации и аккредитации 36% учреждений данного типа получили высшую и первую категории, в соотношении с типами других школ, где этот процент от общего количества образовательных учреждений Новгородской области составил 21%.
Основной акцент в исследовании данной проблемы был сделан на глубоком анализе состояния адаптации младших школьников в МОУ «СОШ «Комплекс «Гармония» с углублённым изучением иностранных языков» г. Великий Новгород (далее школа «Комплекс «Гармония»), имеющего в своей структуре дошкольное отделение и три отделения средней школы, реализующие разные профили обучения. Школа «Комплекс «Гармония» была образована путем объединения альтернативных образовательных учреждений, существующих с 1992 года: школы диалога культур (билингвальное отделение); школы, работающей по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (отделение Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) и дошкольного образовательного учреждения №86 (дошкольное отделение). С 1997 г. образовано отделение «Сообщество» (продолжение дошкольной программы «Шаг за шагом» в школе) (рис. 2).
Дошкольное отделение представлено разновозрастными группами (от 2 до 7 лет). Отделение реализует программу «Сообщество», главной целью которой является раннее развитие ребенка через создание особым образом организованной предметной среды. Согласно этому подходу дети: - «активно обучаются, усваивая информацию об окружающем мире в ходе игр; - проходят через закономерные стадии развития; - нуждаются в социальном взаимодействии для своего эмоционального и когнетивного развития; - неповторимо индивидуальны и развиваются каждый в своем темпе» [142]. Отделение предоставляет дополнительные услуги: 12-часовой режим работы, три воспитателя в каждой группе, психологическое сопровождение, логопедическая помощь, бассейн, физиокабинет, использование здоровьесберегающих технологий (витаминизирование, фитотерапия, ионизация воздуха и др.).
Компетентностный подход в проектировании системы преемственности между дошкольным и начальным образованием
С целью решения выявленных и описанных нами выше проблем в адаптации младших школьников мы разработали собственную систему преемственности между дошкольным и начальным образованием, которая была реализована в школе «Комплекс «Гармония».
Раскроем более подробно концептуальные основы этой системы, характеристики ее компонентов и условия реализации. 1. Методологический аспект проблемы преемственности между дошкольным и начальным образованием отражал направленность образовательного процесса на формирование компетентностей ребенка, определяющих его способность решать проблемы, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. 2. Реализация идеи системно-деятельностного подхода в процессе образования ребенка дошкольного и младшего школьного возраста предполагала, что в основу проектирования системы преемственности будут положены следующие принципы: - принцип проблемно-деятельностной организации, предполагающий организацию процессов развития на основе активного отношения к обучению со стороны учащихся и педагогов; - принцип сотрудничества, реализующий равенство и партнёрство в субъект-субъектных отношениях педагога, ребёнка и родителя; - принцип гуманизации, характеризующийся направленностью на поддержку ученика, его всестороннее уважение и любовь, веру в его творческие силы; - принцип индивидуализации и дифференциации, предполагающий проектирование образовательного процесса на основе диагностики индивидуальных особенностей учащихся; - принцип обратной связи, означающий создание единого информационного образовательного пространства. 3. Наряду с компетентностным и системно-деятельностным подходами методологическую базу совершенствования процесса адаптации младших школьников составляли мотивационный, генетический и средовый подходы. Мотивационный подход указывал на то, что только при наличии познавательных и социальных мотивов, а также мотивов достижения ученик становится субъектом учения. Генетический подход позволял проследить, как в рамках игры, ведущей деятельности дошкольного возраста, развиваются мотивация, произвольность и интеллект ребенка до уровня, необходимого и достаточного для начала обучения в школе и группе сверстников.
Средовой подход предполагал учет внешних и внутренних факторов в развитии ребенка. Обобщение представленных подходов позволило сформулировать приоритеты в проектировании системы: ориентация на выявление взаимосвязей и взаимодействий; четкое, точное и всестороннее определение цели и рассмотрение любой системы, как механизма достижения установленных целей.
Кроме того, при проектировании системы преемственности между дошкольным и начальным образованием как фактора адаптации младших школьников учитывались сущностные характеристики таких понятий, как «адаптация» и «преемственность». Причем адаптация рассматривалась как двухсторонний процесс и результат взаимодействия личности с окружающей средой, характеризующийся этапностью протекания, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников, где конечной целью является развитие личности, а преемственность предполагала отражение и развитие ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста на начальном этапе обучения.
Определение в качестве цели системы преемственности обеспечение сохранения и развития ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста требовало особой организации процесса достижения этой цели. В этом процессе мы выделили несколько компонентов, последовательность которых обусловлена спецификой самой цели: содержательно-деятелъностный и оценочно-рефлексивный.
Содержательно-деятелъностный компонент реализовывал идеи преемственности в содержании обучения, методах, организационных формах и средствах преподавания. Рефлексивно-оценочный компонент определял содержание контроля за результатом обучения и характеристику достижений в процессе обучения.
Компетентностный подход прослеживался во всех компонентах системы: целью реализации идеи преемственности выступало обеспечение сохранения и развития ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста; отбор и конструирование адаптационно-развивающих программ производился с ориентацией на результаты диагностики уровня сформированности деятельностной компетентности детей и ее развития; к организационно-управленческим условиям были отнесены: психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации, предусматривающее выявление противоречий в процессе «восхождения» младших школьников от одного уровня ключевых компетентностей к другому, согласование учебных программ в адаптационных целях
Психолого-педагогический консилиум - это организационная форма, в рамках которой происходила разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения каждого ребёнка в процессе его развития. Консилиум позволил объединить информацию об особенностях возрастного и индивидуального развития дошкольников и, на основе целостного видения ребенка с учётом его актуального состояния и динамики предыдущего развития, разработать и реализовать общую линию его дальнейшего обучения и развития.
Деятельность консилиума включала следующие основные этапы: S постановка проблемы: первичная диагностика; S уточнение проблемы: выдвижение гипотезы относительно причин и характера проблемы и, как следствие, углублённая диагностика; S решение проблемы: обобщение полученных результатов и разработка стратегии сопровождения ребёнка. В качестве примера рассмотрим один из вариантов проведения психолого-педагогического консилиума «Из рук в руки» на тему: «Готовность выпускников подготовительных групп к школьному обучению». Цель: выявление детей с низким уровнем готовности к школьному обучению и определение мер по сохранению ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста. Участники: педагоги ДОУ и начальной школы, психологи, медицинский работник, администрация.
