Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки возникновения андрагогики 12
Глава 2. Учение и человек: возможности, особенности и условия учения взрослого человека 27
2.1. Социально-психологические особенности взрослых обучающихся 27
2 2; Непрерывное образование: концепция, сущность, причины создания 35
2.3. Образование взрослых - ведущая сфера развития образования 50
2.4. От "закрытого" к "открытому, свободному образованию 66
Глава 3. Теоретические основы андрагогики 83
3.1. Исходные посылки андрагогического подхода к обучению взрослых . 84
3.2. Определение андрагогики. Объект, предмет, структура науки 85
3.3. Основные характеристики андрагогической модели обучения 88
3.4. Андрагогические принципы обучения взрослых. 101
3.5. Оптимальные условия применения андрагогической модели обучения 104
Глава 4. Основы технологии обучения взрослых . 113
4.1. Организационно-деятельностная модель процесса обучения 113
4.2. Понятие технологии обучения взрослых, 121
4.3. Основные характеристики технологии обучения взрослых. 125
Глава 5. Деятельность и компетентность преподавателя-андрагога 134
5.1. Модель деятельности преподавателя-андрагога 134
5.2. Компетентность преподавателя-андрагога 144
Заключение. Андрагогика и перспективы развития образования 152
Литература 157
- Социально-психологические особенности взрослых обучающихся
- Исходные посылки андрагогического подхода к обучению взрослых
- Оптимальные условия применения андрагогической модели обучения
- Организационно-деятельностная модель процесса обучения
Введение к работе
Актуальность исследования.
В условиях перехода экономики России к рыночным отношениям,
Л качественных изменений в сфере науки, техники и технологий, развития демоі &гаческйх соииально-гюлитических процессов, приумножения " возможностей самореализации"личности значительное развитие, усложнение функций и структуры получает сфера образования взрослых. В конце XX .века образование взрослых во всем мире стало играть ведущую роль в образовательной сфере как по охвату обучающихся, так и по глубине и активности инновационных процессов. В сфере образования взрослых во второй половине XX века сформировались новые принципы обучения, возникла и динамично развивается новая наука об обучении взрослых - андрагогика. Андрагогические основы и технологические приемы обучения взрослых, находясь в периоде становления и развития, тем не менее уже оказывают воздействие на всю сферу образования.
Между тем андрагогика еще не обрела вид стройной научной Ц системы и окончательный статус одной из самостоятельных наук об
образовании, ее теоретические и научно-методические основы еще не стали предметом масштабных исследований ни в нашей стране, ни за рубежом. В отечественной научной литературе помимо работ диссертанта андрагогика была предметом рассмотрения лишь в двух статьях: Б.М.Бим-Бада и СХ.Вершловского2 . За рубежом проблемы становления и развития андрагогики довольно основательно рассматривались лишь в работах Д.Савичевича3 и М.Ш.Ноулза4.
Во второй половине XX века, начиная с 1950-60-х годов, были проведены многочисленные исследования различных аспектов
образования взрослых: организационных, философских, социологических, социально-психологических. В работах некоторых авторов, в основном зарубежных, в 1950-60 гг. были рассмотрены и отдельные проблемы организации обучения взрослых, главным образом, дидактические и методические принципы обучения взрослых (Даринский А.В., Пинт А-Д., Бокарев Н.И., Дюрке" М„ Кидд Дж., Лордж И., Миллер Г.Л., Маккинли Дж, Морган Б., Пегтелер Ф., Самоловчев Б., Семенски М., Турос Л., Урбанчик Ф.). Большинство из этих авторов рассматривало обучение взрослых в рамках педагогики, иногда называя особенности обучения взрослых педагогикой взрослых.
В 1950-60 гг. в трудах югославских ученых Д.Савичевича, М.Огризовича и Б.Самоловчева, известнейшего немецкого профессора Ф.Пёггелера, швейцарского теоретика Г.Хансельмана, польских ученых М Семенски и Л.Туроса впервые появился сам термин "андрагогика". Эти авторы пытались определить отличия андрагогики от педагогики. Начало становления андрагогики как самостоятельной науки можно отнести к 1970 году, когда появился фундаментальный труд выдающегося американского теоретика и практика образования взрослых М.Ш.Ноулза "Современная практика образования взрослых" . Однако ни в этой, ни в последующих работах М.Ш.Ноулза не были четко определены ни основополагающие принципы, ни структура андрагогики, ни андрагогическая модель обучения.
В последующие годы XX века появились многочисленные работы, посвященные изучению отдельных конкретных проблем обучения взрослых. Основное внимание исследователей было уделено следующим вопросам:
•создание программ и учебных материалов для обучения взрослых (Бэгаэл Р.Г., Бун Э.Дж., Брэндедж В.Г. и Макерэчер Д., Гриффин К., Нокс А.Б., Маклэгэн П.А., РейсФ.);
• индивидуализация обучения взрослых (Брукфилд С, Ноулз М.Ш., Савичевич Д.М., Таф А., Вермайл Д.В.,);
..•.особенности деятельности преподавателей при обучении взрослых (Джонс Э., Лен М., Нуайе Д., Пивето Ж., Роджерс А., Элсдон К.Т.);
• особенности деятельности взрослых обучающихся (Анциферова Л.И., Кулюткин Ю.Н., Коули Р., Миллигэн Дж., Кросс К.П., Гросс Р., Ноулз М.Ш., Меррием С, Кафарелла Р., Роджерс Р., Титгенс Г., Вайнберг И., Элсдон К.Т., Хаул CO.);
• дидактические и методические принципы обучения взрослых (Лесохина Л.Н., Брукфилд С, Дик Э., Джонс Э., Юнг Г., Фрамм Г., Гэлбрэйт М.В., Куйперс Г.В., Лордж И., Мукиелли Р., Пашка П., Пёггелер Ф., Ржегак М., Турос Л., Урбанчик Ф.);
• создание условий обучения взрослых (Хансейкер Г.К., Пирс Р.,);
• мотивация при обучении взрослых (Ноля Дж.В., Влодковски Р.Дж.);
• подготовка преподавателей для обучения взрослых (Годд Л.Г., Грабовски СМ., Легге К.Д., Линч Дж., Савичевич Д., Чарнли А.Г., Элсдон К.Т.).
Однако основные идеи М.Ш.Ноулза в этих работах не получили своего дальнейшего системного развития. Сложилось явное противоречие между получившей во второй половине XX века громадный размах во всем мире практикой обучения взрослых, в которой на эмпирическом уровне использовались иные, нежели при обучении невзрослых, подходы к организации обучения, и теоретическим осмыслением и обоснованием этих подходов. Стала явственно ощущаться, особенно в отечественной
I
науке и в практике обучения взрослых, необходимость создания и развития основ научной системы, в которой бы формулировались основные закономерности, основные принципы обучения взрослых и их I отличия от обучения невзрослых и которая бы позволила значительно
повысить эффективность.практическснго обучена
Э выбор объекта, предмета, цели и
задач данного исследования.
Объектом исследования является развитие образования взрослых и формирование и развитие андрагогических основ обучения во второй половине XX века.
Предмет исследования - становление андрагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых.
Цели исследования - выявление закономерностей и предпосылок возникновения андрагогики, создание теоретических основ андрагогики, развитие теории и технологии обучения взрослых.
Задачи исследования:
• провести анализ мирового опыта становления андрагогики как самостоятельной науки об образовании взрослых;
• исследовать андрагогические модели обучения, созданные во второй половине XX века;
• сформулировать исходные положения андрагогического подхода к обучению;
• определить объект, предмет и структуру андрагогики;
• сформулировать основные андрагогические принципы обучения;
• создать андрагогическую модель обучения;
• разработать понятийный аппарат и терминологическую базу андрагогики;
• разработать основные положения технологии обучения взрослых;
Л-ІЗ»-АМ,ЯІ-!ЛІ,
«
• создать модель деятельности преподавателя-андрагога;
• разработать основные требования к компетентности преподавателя-андрагога;
I • разработать основы содержания подготовки преподавателя анДрагога. .
Методологической основой исследования выступили:
•системный подход, позволяющий исследовать процесс обучения взрослых как целостный объект в системе субьектно-обьектньїх действий участников данного процесса;
•личностно-деятельностный подход, предусматривающий изучение процесса обучения как основного вида деятельности человека;
•конкретно-исторический подход, постулирующий анализ возникновения и развития социальных явлений в конкретных социально-экономических и культурно-исторических условиях.
Методы исследования. При проведении данного исследования и для достижения указанных выше целей использовались следующие методы:
•анализ литературных источников (научной литературы, законодательных актов, учебно-методических материалов различных стран мира);
•системный анализ;
•изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта развития андрагогики, андрагогических исследований и подготовки
андрагогических кадров, в частности, в США, Канаде, Великобритании, Франции, ФРГ, Словении, Югославии, Израиле, методами анализа соответствующих источников, а также наблюдением непосредственно на месте;
•моделирование;
•теоретический анализ.
Научная новизна, теоретическое и практическое значение
исследования.
Данная работа является первым серьезным исследованием проблем ащрагогики, андрап ітічесіоїх сюнов обучения в сгтечественньїх науках об образовании. Результаты исследования образуют теоретический фундамент современной андрагогики и обучения взрослых, имеют важное значение для дальнейшего развития исследований в области обучения взрослых.
Исследование обобщает значительный по своим хронологическим рамкам период развития образования взрослых и андрагогики в мире, создает теоретический фундамент для практической организации научных исследований в области образования взрослых и андрагогики, подготовки научных и преподавательских кадров, системы повышения квалификации и переподготовки преподавательских кадров, а также управленцев, психологов, социальных работников, консультантов и других специалистов, работающих в сфере взрослого населения. Теоретические положения и выводы, содержащиеся в диссертации, могут служить важным источником для подготовки диссертаций, монографий, учебных пособий и других научно-методических материалов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Представленные в работе результаты научных исследований нашли свое отражение в монографии "Андрагогика. Теория обучения взрослых" (М., 1999), разделах коллективных монографий "Adult Education Research in the Countries in Transition". (Ljubljana, Slovene Adult Education Centre, 1996), "Perspectives on Adult Education and Training in Europe" (Leicester, NIACE, 1992) (в соавторстве с Б.М.Бим-Бадом и Л.И.Соколовой), в ряде брошюр, в учебных пособиях "Как научиться учиться. Технология самостоятельного учения" (М., 1997) и "Основы андрагогики" (М., 1999),
учебных программах для вузов "Основы андрагогики" (1997), "Технология обучения взрослых" (1997), "Основы андрагогики" (1999), в более чем 40 научных статьях и научных отчетах общим объемом более 50 п.л., в докладах и выступлениях на международных, всесоюзных, всероссийских, регаоналшмхнаучньїхиз том числе:
"Образование взрослых - шаг России в XXI век". Нижний Новгород, 1999г.; "Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования". Симпозиум АПН СССР. Москва, 1980г.; Международная конференция «Педагогическое образование для XXI века». Москва, Mill У, 1994г.; "Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства". Всесоюзная конференция МВССО СССР, АПН СССР, общества «Знание». Москва, 1981г.; "Образование взрослых: взгляд в XXI век". Международная конференция. Общество "Знание", Москва, 1999г.; "Adult Education and Social Change". ESREA, Lahti, 1994; "Study of Research on the Education of Adults in the European Countries". ESREA, Ljubljana, 1993; "Adult Learning and Social Participation". European Research Conference. Strobl, 1995; General Conference of International Society of Comparative Adult Education (ISCAE). Radovlica (Slovenia), 1998.
Полученные в ходе исследований результаты послужили обоснованием введения в 1994 г. в перечень специальностей высшего профессионального образования России специальности 03.14.00 "Андрагогика" и легли в основу разработанного под руководством диссертанта предметного блока Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности "Андрагогика" (1995 г.). Эти материалы использовались также при разработке нового Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности "Психология и педагогика" (1999 г.).
Апробация результатов исследования и их внедрение в практику осуществлялись также в процессе чтения экспериментальных авторских учебных курсов "Основы андрагогики" и "Технология обучения взрослых" \ в Московском государственном лингвистическом университете, МосковсккМ университете. Московском
государственном открытом педагогическом університете и Межотраслевом институте повышения квалификации специалистов при Ml ТУ им. Н.Э.Баумана.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Андрагогика, наука об обучении взрослых, - самостоятельная, относительно новая наука из числа наук об образовании. Ее объектом является образование взрослых Андрагогика исследует и определяет закономерности деятельности обучающихся и обучающих по организации обучения, что и образует ее предмет. Структуру андрагогики составляют теория обучения взрослых, история развития андрагогических концепций и идей и технология обучения взрослых.
2. Формирование андрагогики как самостоятельной науки во второй половине XX века стало закономерным следствием развития как самой сферы образования, так и различных наук о человеке (философии, социологии, психологии) и об образовании (педагогики, экономики образования, философии образования, социологии образования). Начала формирования андрагогики как самостоятельной науки были заложены в работах выдающегося американского теоретика и практика образования взрослых М.Ш.Ноулза.
3. Исходными в андрагогике являются семь положений, обусловленных психо-физиологическими, социальными, профессиональными особенностями взрослых обучающихся и спецификой
условий их обучения: взрослые обучающиеся стремятся к
самостоятельности, самоуправлению и осознают себя таковыми; они
обладают жизненным опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения; они обучаются для решения важной жизненной проблемы; они рассчитывают на безотлагательное применение полученных умений, навыков, знаний и качеств; их учебная деятельность в детермицируется7. „временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами; им принадлежит ведущая роль в процессе обучения; процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающихся и обучающих на всех его этапах.
4. Андрагогическая модель обучения представляет собой систематизированный комплекс основных закономерностей организации деятельности взрослого обучающегося и обучающего при осуществлении обучения, сгруппированных по пяти основным параметрам: самосознание обучающегося, опыт обучающегося, мотивация и цели обучения взрослого обучающегося, использование обучающимся приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков и качеств, участие в организации процесса обучения. Эта модель имеет свои отличия от педагогической модели обучения.
5. Указанная выше модель строится на основании следующих сформулированных диссертантом основных андрагогических принципов обучения: приоритета самостоятельной деятельности обучающегося, совместной деятельности обучающегося с обучающим, опоры на опыт обучающегося, индивидуализации, системности, контекстности, элективности, осознанности обучения, актуализации результатов обучения, развития образовательных потребностей.
6. Технология обучения взрослых представляет собой систему научно обоснованных действий взрослых обучающихся и обучающих, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения. Она осуществляется в виде реализации обучающимися и обучающими определенных операций,
технических действий и функций на каждом из шести этапов процесса обучения: диагностики, планирования, создания условий, реализации, оценивания и коррекции процесса обучения. Эта система действий и функций обучающихся и обучающих имеет свои отличия от системы деюявил уяаемогол обучающего в педагогической модели обучения.
7. Модель деятельности преподавателя-андрагога представляет собой систему определенных действий и функций, выполняемых обучающим на каждом из этапов процесса обучения. Эти действия и функции имеют свои особенности и отличия от деятельности преподавателя-педагога.
8. На основании модели деятельности преподавателя-андрагога определяются основные умения, навыки, знания, качества, ценностные ориентации преподавателя-андрагога, которые представляют собой модель его компетентности. Указанные параметры компетентности также имеют отличия от компетентности преподавателя- педагога.
9. Подготовка компетентного преподавателя-андрагога требует освоения указанного выше комплекса умений, навыков, знаний и качеств путем изучения ряда учебных дисциплин, определенных в работе.
Социально-психологические особенности взрослых обучающихся
Кто же такой взрослый человек? В теории и практике обучения до сих пор идут дебаты вокруг определения взрослого человека с социологической, психологической, педагогической точек зрения. Это объясняется тем, что в зависимости от понимания самого субъекта процесса обучения строится и теория обучения, и его организация.
Самое широкое определение взрослого человека дано в 1976 г. на Генеральной сессии ЮНЕСКО в Найроби. Она называет взрослым "всякого человека, признанного взрослым в том обществе, к которому он принадлежит".1 Однако для практической организации обучения в конкретной стране это определение мало что дает. Американские ученые Г.Г.Даркенвальд и С.Б.Меррием считают, что взрослый - это "такой человек, который вышел из роли обучающегося по дневной форме обучения (детской и подростковой социальной роли) и принял на себя роль работника, супруга и (или) родителя... Взрослый - это .человек, который играет социально значимые продуктивные роли и несет ответственность за свою собственную жизнь".1
В этом определении важно отметить, что "взрослость" связывается не с возрастом, а с социально-психологическими факторами, которые, с одной стороны, осознаются самим человеком, а с другой - признаются обществом, проявляются в общественной жизни.
Еще более четко такой подход к определению взрослого человека проявляется у М.Ш.Ноулза. Он считает взрослым того, кто, во-первых, "ведет себя как взрослый, т.е. играет взрослые роли (работника, супруга, родителя, ответственного гражданина, солдата) - социологическое определение", и, во-вторых, "чье самосознание является самосознанием взрослого человека - психологическое определение". Человек является взрослым в той мере, в какой он воспринимает себя ответственным или ответственной за свою собственную жизнь.2
В таком же ключе определяет взрослого человека и отечественный ученый Ю.Н.Кулюткин: "Это прежде всего социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества. Это субъект общественно-трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь: производственную, общественную, личную... Он самостоятельно принимает решения, активно регулирует свое поведение".3 Однако, естественно, существуют возрастные рамки взрослого периода жизни человека, определяемые учеными по-разному. Е.И.Степанова взрослость относит к 18-40 годам, Ю.Н.Кулюткин - к 16-70 годам, английский ученый Д.Б.Бромли, с которым соглашается .„.3№.Анавю ..г &2&6&\том Иэвос№ы& французский исследователь и практический работник образования взрослых Р.Муккиелли называет взрослыми тех мужчин и женщин, которым более 23 лет и которые включились в профессиональную жизнь и взяли на себя активные социальные роли и семейные обязательства... Они уже вьпшш из того типа отношений зависимости и того типа мышления, которые характерны для детства и отрочества. И вступили в социальные отношения другого типа взаимозависимости, они взяли на себя труд по организации своей жизни и своего "временного горизонта (своих личных и общественных планов), и они обладают достаточно прагматичным, реалистичным пониманием своих социальной включенности, положения, возможностей и устремлений".2
Таким образом, к взрослым людям можно причислить любого человека, который в жизни ведет себя осознанно и ответственно, кто занят определенным делом. Думается, что и серьезные занятия учебой можно отнести к выполнению ответственной роли. Взрослый человек, в отличие от невзрослого, обладает относительно сформированными физиологическим и психологическим функциями, в частности, эмоционально-волевой сферой. Взрослый человек отличается достаточно высоким уровнем самосознания: он осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой, независимой в материальном (экономическом), юридическом, морально-нравственном, психологическом отношениях личностью. Важное отличие взрослого человека - наличие у него большого объема жизненного опыта, "который выступает в трех разновидностях: бытовой, профессиональной и социальной.
Итак, взрослый человек - это лицо, обладающее физиологической, . « психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения.
Исходя из такого представления о взрослом человеке, в процессе его обучения следует опираться на эти характеристики, то есть ожидать, что к процессу обучения он будет относиться сознательно и ответственно. Кроме того, поскольку взрослый человек, как правило, занимается конкретным делом, его потребность в обучении будет в определенной степени связана с основной профессиональной деятельностью, а также с выполнением других социальных ролей, поэтому он будет преследовать достаточно конкретные, практические и реальные цели. Очевидно также, что, если взрослый человек, выполняющий устоявшиеся социальные роли, живя, как правило, в условиях налаженного быта, решается на учебную деятельность, следовательно, у него есть достаточно сильная заинтересованность в этом, т.е. высокая мотивация. Она определяется насущной необходимостью при помощи обучения решить какую-либо важную жизненную проблему. При этом он стремится в кратчайшие сроки применить полученные в процессе обучения знания, умения, навыки, качества, чтобы как можно быстрее разрешить указанную выше проблему. В учебой деятельности взрослый обучающийся неизбежно опирается на свой богатый жизненный (бытовой, профессиональный, социальный) опыт который зачастую служит одним из важных источников обучения как его самого, так и его коллег. Поскольку взрослый человек, как правило, занят профессиональной деятельностью, имеет большие семейные, социальные обязанности и нагрузки, то все эти факторы в значительно большей степени, нежели у невзрослого обучающегося, влияют на всю организацию его процесса обучения.
Исходные посылки андрагогического подхода к обучению взрослых
Посылки, на которых базируется андрагогический подход к организации процесса обучения, необходимо определять, исходя из психофизиологических и социальных особенностей взрослых обучающихся, характеристик их повседневной и профессиональной деятельности, уровня их самосознания, специфики взаимодействия обучающих и обучающихся в процессе обучения.
Таким образом, исходные, основополагающие посылки андрагогики мы можем сформулировать следующим образом.
1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего
обучения (потому он и обучающийся, а не обучаемый).
2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым.
3. Взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег.
4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.
5. Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.
6. Учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.
7. Процесс обучения взрослого обучающегося организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.
Исходя из этих посылок, андрагогика определяет все параметры обучения взрослых.
Тем самым объектом андрагогики является процесс обучения взрослых.
Андрагогика исследует и определяет закономерности деятельности обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения, что и образует ее предмет.
На основании этих основных параметров андрагогики и следует дать ей определение.
М.Ш.Ноулз назвал андрагогику "искусством и наукой помощи взрослым в обучении", "системой положений" о взрослых обучающихся, которую необходимо применять дифференцированно "к разным взрослым людям в зависимости от ситуации".1
Польский ученый Л.Турос считает, что андрагогика - это 4 наука о целях, прохождении, условиях, результатах и закономерностях сознательного и целенаправленного, организованного образования и воспитания взрослых людей, а также самообразования и самовоспитания".2
Швейцарский исследователь П.Фюрте определяет андрагогику как "науку о формировании человека на протяжении всей жизни". Группа молодых английских исследователей из Ноттингемского университета рассматривает андрагогику как "теоретический подход к образованию взрослых", позволяющий взрослым обучающимся быть создателями собственных мышления и чувств.1
Представляется, что приведенные определения либо слишком лаконичны, либо излишне подробны и не всегда связаны с предметом андрагогики как науки об обучении взрослых.
При определении данной науки нам необходимо постоянно иметь в виду, что она занимается прежде всего процессом обучения. Следовательно, нам всегда надо держать в памяти ту организационно-деятельностную модель обучения, а также структуру этапов этого процесса, которые мы подробно рассматривали в предыдущих разделах. Кроме того, мы должны помнить, что андрагогика имеет предметом своих исследований деятельность активных элементов (участников) процесса обучения - обучающихся и обучающих.
Учитывая все вышесказанное, андрагогику необходимо определить как науку об обучении взрослых, обосновывающую деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения на всех его этапах.
Оптимальные условия применения андрагогической модели обучения
При каких условиях необходимо или желательно использовать андрагогическую модель обучения? Применение данной модели обучения обусловливается различными факторами, а именно: а) основополагающими характеристиками обучающихся; б) особенностями организации обучения и в) своеобразием функций обучающихся и обучающих в процессе обучения.
Один из важных факторов - возраст обучающихся, в той степени, в которой он объем жизненного опыта обучающегося, психологические особенности его личности, ощущение самостоятельности, уровень развития личности.
По мнению М.Ш.Ноулза, корректное применение педагогических и андрагогических принципов (моделей) обучения в зависимости от возраста можно представить следующим образом (см. схему 4).
Однако главное в характеристике взрослого человека - обладание жизненным опытом, физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения.
Отсюда следует, что андрагогические принципы обучения возможно применять лишь в том случае, когда обучающийся, независимо от возраста, способен на ответственное отношение к обучению, к его организации и результатам. Только такой обучающийся может осознанно взять на себя часть ответственности за выполнение андрагогической модели обучения.
Необходимо также вспомнить и основные особенности, или характеристики, взрослого обучающегося. Их, как мы выяснили, пять: 1) взрослый обучающийся осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег; 3) его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели; 4) он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств; 5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями).
Исходя из первой позиции данных характеристик, очевидно, что технологию обучения взрослых рекомендуется использовать во все большей степени по мере роста самосознания человека. Один из основоположников андрагогики, выдающийся американский теоретик и практик образования взрослых М.Ш.Ноулз, приводя свои соображения относительно использования андрагогической модели обучения в зависимости от возраста обучающихся, также в первую очередь отмечал при этом именно возрастание ответственного поведения человека, выполнение все новых и более сложных социальных ролей (работника, супруга, члена общества) и, главное, - формирование самосознания взрослого человека.1
Итак, высокий уровень самосознания и ответственности человека -это первый фактор, или условие, при котором возможно использование андрагогических принципов обучения.
Второй фактор - наличие жизненного опыта у обучающегося. Это один из основных критериев, признаков взрослости человека. Однако необходимо иметь в виду, что жизненный опыт, который может быть использован в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его коллег, выступает в разных ипостасях: это и бытовой (семейный, повседневный), и социальный (общение в определенной социальной среде), и профессиональный (опыт трудовой деятельности). В той мере, в какой индивид, независимо от возраста, обладает этими разновидностями жизненного опыта, следует использовать андрагогическую технологию обучения.
В профессиональном опыте следует учитывать два момента. Первый - наличие практических навыков и умений в той или иной сфере деятельности. Уже имеющиеся навыки и умения в сфере обучения могут служить: а) базой для дальнейшего обучения данного индивида; б) источником обучения его коллег, в) объектом систематизации и теоретического обоснования для придания более четкой и стройной системы подготовки в данной области деятельности.
Помимо того, для выполнения тех или иных практических профессиональных действий индивид должен обладать определенным уровнем компетентности. Следовательно, здесь важно учитывать наличие определенной предварительной подготовки в данной области деятельности. Если же эта сфера деятельности совпадает с областью подготовки, в которой индивид приобретает новые знания, умения, навыки и качества, то, следовательно, чем выше уровень его компетентности, тем более необходимо использование технологии обучения взрослых. Поэтому, например, обучать музыке Моцарта, написавшего в семь лет свою первую оперу, бессмысленно теми же приемами, что и начинающего несмышленыша в этой сфере деятельности.
Предварительная подготовка, значимый уровень компетентности в изучаемой сфере деятельности также может служить базой для дальнейшего обучения индивида и одним из источников обучения его менее подготовленных в данной сфере деятельности коллег.
Итак, не только наличие значительного жизненного опыта, отличающее взрослого человека, но и наличие предварительной подготовки в той области знаний или деятельности, в которой проходит обучение, также диктует целесообразность применения андрагогических технологический действий в обучении лиц, независимо от их возраста и других параметров, характеризующих взрослых людей.
Третья основная характеристика взрослых людей, касающаяся мотивации обучения, также может в видоизмененном виде проявляться не только у взрослых людей. Высокая мотивация обучения может быть определена целеустремленностью обучающегося, его ответственным отношением к учебной деятельности. Правда, в конечном итоге эти психологические установки индивида все равно определяются его стремлением при помощи обучения достичь определенной, конкретной цели: получить любимую профессию, достичь определенного социального или профессионального статуса, оказаться на первых ролях в той же учебе и т.п. В этом случае важна определенность, осознанность цели обучения, наличие представления о дальнейшем применении полученных знаний, умений, навыков и качеств.
Организационно-деятельностная модель процесса обучения
Обучение - сложный социально-психологический процесс, осуществляемый человеком. При его осуществлении происходят определенные психические процессы, реализуются взаимодополняющие, переплетающиеся, определенным образом организованные деятельности участников данного процесса. На организацию и реализацию этого процесса оказывают огромное влияние социально-экономические условия существования человека, философские, социологические, религиозные идеи, уровень развития всего комплекса наук. Не случайно поэтому, что обучение человека является объектом исследований самых различных наук: философии, социологии, экономики, психологии, педагогики. Каждая из этих наук изучает при этом свой предмет: основополагающие закономерности функционирования и развития обучения (философия), социальные факторы, условия и феномены обучения (социология), экономические факторы (экономика), психические процессы обучения (психология), закономерности организации процесса обучения детей (педагогика).
При этом зачастую говорится и об обучении, и об образовании либо как о равноценных занятиях, либо как о взаимосвязанных, но различных процессах. Кроме того, нередко, говоря об обучении, различные авторы подразумевают разные вещи, но чаще всего одни и те же авторы понимают обучение по-разному в разных случаях. В одних случаях под обучением понимается процесс совместной деятельности обучающегося и обучающего, в других - деятельность лишь обучающегося, в третьих (чаще всего) - деятельность лишь обучающего.
Что же представляют собой обучение и образование?
Образование в советской педагогике определяется как "процесс и результат освоения системы знаний, выработки умений и навыков, что обеспечивает определенный уровень развития познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку к тому или иному виду практической деятельности".1
По-видимому, приведенное выше определение недостаточно полное. Сведя понятие образования лишь к "усвоению" и "выработке", автор его оставил "за бортом" определения важные моменты процесса обучения и условия его организации(о чем речь впереди).
Другие ученые рассматривают образование весьма широко, используя этот термин "для обозначения совокупного целостного процесса становления личности".1
Третьи рассматривают образование "как процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека". 2
Зарубежные ученые рассматривают образование как процесс, включающий "организованные, обдуманные, систематические усилия по передаче, выявлению или приобретению знаний, позиций, ценностей или умений"3, по созданию условий для учения и осуществлению деятельности, посредством которой может происходить учение.4 "С этой точки зрения образование является целенаправленным (обдуманным), организованным (систематическим), последовательным и длительным (поддерживаемым) процессом".5
Эти определения в большей степени учитывают многосторонний процесс, которым является образование, условия его организации и проведения, а также и его участников.
Из этих определений следует, что образование, строго говоря, не может быть неформальным, ведущую роль в этом процессе играет преподаватель и учебное заведение.
Обучение, по мнению советских педагогов, - это "средство образования, процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования человека... Процесс обучения является двусторонним, включает в себя преподавание - деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной работой учащихся и учение - деятельность учащихся по активному овладению системой знаний, умений и навыков".1
Упоминавшиеся выше отечественные ученые считают, что обучение "это процессуальная сторона образования и основной вид образовательной деятельности, многомерный и в то же время единый процесс, имеющий непосредственным предметом формирование систем знаний и умений (усвоение опыта) и в конечном итоге - развитие и воспитание в целом"2 либо это "усвоение знаний умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря усвоению объективных знаний элементов культуры".3
Более подробно свое мнение о процессе обучения мы выскажем несколько ниже. А пока приведем мнение зарубежных ученых. Обучение, по определению уже упоминавшихся Даркенвальда и Меррием, "может быть неосознанным или случайным, неорганизованным и весьма непродолжительным".4 "Обучение является деятельностью того, кто учится. Оно может быть намеренным или случайным; оно может заключаться в приобретении информации и навыков, новых позиций, идей или ценностей. Обычно оно сопровождается имениями в поведении и происходит в течение всей жизни. Оно часто мыслится и как процесс, и как результат".1
Таким образом, обучение рассматривается прежде всего как деятельность самого обучающегося, которая имеет различные формы и проходит в рамках как формального, так и внеформального и неформального образования, то есть процитированные зарубежные ученые сводят процесс обучения к процессу учения. Если в отечественной научной литературе обучение представляется прежде всего как деятельность обучающих, направленная на обучение, то западные исследователи акцентируют внимание на деятельности обучающегося.
