Формирование норм социального поведения учащихся учреждений начального профессионального образования Литвиненко Алексей Алексеевич

Содержание к диссертации

Введение

1. Теоретические основы процесса формирования норм социального поведения человека.

1.1. Анализ сущности поведения в психологической, социологической и педагогической литературе.

1.2. Психолого-педагогические проблемы возрастного развития учащихся профобразования.

1.3. Культурно-исторические аспекты процесса формирования норм социального поведения.

1.4. Системный подход к организации педагогической деятельности профессионального училища по формированию норм социального поведения учащихся.

Выводы но первой главе 77-83

2. Пути повышения эффективности процесса формирования норм социального поведения в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

2.1. Программа формирования норм социального поведения как модель социального становления учащегося ПУ.

2.2. Коммуникативная среда лицея - условие интеграции образовательного и воспитательного пространств

2.3. Управление процессом формирования норм социального поведения учащихся профобразования (результаты опытно-экспериментальной работы)

Выводы по второй главе 132-134

Заключение 135-139

Список литературы 140-149

Приложения

• Анализ сущности поведения в психологической, социологической и педагогической литературе.
• Психолого-педагогические проблемы возрастного развития учащихся профобразования.
• Программа формирования норм социального поведения как модель социального становления учащегося ПУ.

Введение к работе

Однако усилия инженерно-педагогических коллективов, направленные на обеспечение процесса социальной адаптации, носят эпизодический, нецеленаправленный характер. При этом формирование норм социального поведения как элемента социальной адаптации, повышающей конкурентоспособность выпускника на рынке труда, не рассматривается в качестве целевой функции профессионального образования и воспитания в учебном заведении.

Поиск путей создания постоянно функционирующей социально направленной системы работы, целью которой является формирование норм социального поведения учащихся, требует создания теории и методики организации учебно-воспитательной работы с учащимися в профессиональном училище.

Философско-методологический аспект социальной адаптации различных

4 групп населения рассмотрен в работах Холостова Е. Н., Н.С. Слепцова, А.Н. Аверьянова, Г.С. Батищева, Л П. Буевой, В.Г. Лисовского, Т.В. Молодвдвой и другргх. Социально-психологические аспекты социальной работы были предметом исследования таких психологов, как А. А. Бодалев, В. В. Давыдов, Д. И. Фельдштейн, Я. Л. Коломинский и др. Педагогический аспект социально-педагогической работы с учащимися рассмотрен В.Г. Бочаровой, Б.П. Битина-сом, А.В, Мудриком, М.И, Рожковым и др.

Особое значение для нашего исследования имеют работы, в которых отражены вопросы управления учебными заведениями; А.В. Петровского, М.М. Поташника, В. А. Сластенина, Р. X. Шакурова и др.

В своей совокупности эти работы имеют важное теоретическое и практическое значение, но они не ставили своей целью специально рассмотреть педагогический аспект проблемы формирования норм социального поведения учащихся учреждений профессионального образования. В педагогике слабо раскрыты трудности организации педагогического процесса, обеспечивающего социальную адаптацию учащихся профессиональных училищ, причины социально-педагогического характера, их сложность, противоречивость, опосре-дованность внешними рт внутренними факторами социальных отношений. Вне поля зрения педагогических исследований остались вопросы индивидуальной работы с учащимртся, взаимодействия различных групп инженерно-педагогических работников и администрации учебных заведений. В результате неадекватных подходов к организации педагогического процесса, направленного на решение задачи формирования норм социального поведения учащихся, несогласованности действий, недостаточного внимания к решению этой задачи со стороны инженерно-педагогического коллектива учреждений начального и среднего профессионального образования, учащиеся адаптируются к новой системе социальных отношений довольно сложно.

Об этом свидетельствуют данные, полученные нами в ходе исследова-нртя. Оценивая в общем свое будущее, лишь 27% опрошенных учащихся пред-

5 ставлятот его хорошо, более трети (36%) не представляют вообще, 37% воздерживаются от какой-либо оценки. Более половины учащихся согласны с утверждением о том, что в нашем обществе низок уровень культуры отношений, профессионального взаимодействия. Однако отнести это на свой счет смогли только 29,5% респондентов, прргчем 34,8% юношей и девушек выразили решительное несогласие с тем, чтобы их считали недостаточно культурными и воспитанными людьми.

Определяется противоречие между потребностью педагогической практики в коренном изменении организации педагогической работы в профессиональных училищах с целью ее ориентации на социальную адаптацию учащихся к новым социально - экономическим условиям и неготовностью педагогической теории дать решение этой проблемы. Нерешенность этого противоречия приводит к снижению конкурентоспособности выпускника профессиональной школы на рынке труда, особенно в сфере обслуживания населения, где однозначно наметилась тенденция востребованности определенного культурного уровня работника.

Возникает проблема поиска средств формирования норм социального поведения повышающих конкурентоспособность выпускника в период реформирования социально-экономических отношений.

Цель исследования: формирование комплекса организационно - педагогических условий, обеспечивающих освоение и трансляцию норм социального поведения учащихся профессиональных училищ.

Объект исследования: процесс социального поведения учащихся учреждений начального профессионального образования.

Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий формирования норм социального поведения учащихся.

Гипотеза. Процесс формирования норм социального поведения учащихся учреждений начального профессионального образования будет успешным, если:

социальная адаптация становится целевой функцией управления учебным заведением;

программно-целевой подход к управлению процессом формирования норм социального поведеття учащихся реалргзуется в единстве образовательных и воспитательных функций профессионального училища;

проводится целевая подготовка членов инженерно-педагогического коллектива училища к решеншо задач формирования норм социального поведения учащихся;

отношения между педагогами и учащимися строятся на гуманистических позициях в коммуникативной среде училища.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие основные задачи:

1. Определить процесс формирования норм социального поведения как элемента социальной адаптации учащихся. Для чего в ходе теоретического анализа выявить сложившиеся в философии, педагогике и психологии подходы к сущности поведения человека, проблемы и специфику возрастного развития учащихся учреждений начального профессионального образования, культурно-исторические аспекты процесса формирования норм социального поведения

2. Разработать комплекс организационно-педагогических условий организации педагогической деятельности профессионального училища по формированию норм социального поведения человека.

3. Обосновать и экспериментально проверить эффективность реализации этого комплекса, в том числе программы формирования норм социального поведения учащихся в коммуникативной среде лицея на основе интеграции образовательного и воспитательного процессов.

Методологической основой исследования являются научные положения о диалектическом характере социальных отношений, о гуманистических принципах организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе, от-

7 ражающие эти подходы к взаимодействию общества рт личности, научные по-ложения об общечеловеческих ценностях как основе социального становления личности, о связи единичного, особенного и всеобщего.

Для исследования была особенно важна опора на личностно-ориентртрованный подход, определяющий оптимизацию интересов личности и общества в социуме.

В нашем исследовании мы опирались на современные концепции социальной работы; концепцию социально-педагогической работы с детьми (В. Г, Бочарова); концепции социализации личности (Т.В. Молодцова, А.В. Мудрик, МИ. Рожков); концепцию воспитательных систем (Л.И. Новикова, Н.Е. Щур-кова и др.)

Основой для нашего исследования в аспекте формирования поведения стало педагогическое наследие К.Н. Вентцеля, Л,Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, а также современные концепции воспитания А.А. Бодалева, Б.З. Вульфова, З.А. Мальковой, Л.И. Новиковой и др.

Такой подход к проблеме исследования предопределил и методы исследования. В работе использовались методы теоретического анализа и синтеза: аналогия, моделртрование, системный подход, а также эмпирические методы: опытная и экспериментальная работа; наблюдение, включенное наблюдение, анкетирование, изучение документации и др.

Исследование проводилось в несколько взартмосвязанных этапов;

На первом этапе (1994-1996 гг.) осуществлялось накопление эмпирического матерртала, практического опыта, определялись методологические и методические подходы к проблеме.

На втором этапе (1996-1997гг.) изучалась научная и учебно-методическая лрттература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт работы. Разработана комплексная программа деятельности инженерно-педагогического коллектива по формированию норм социального поведения учащртхся. На этом же этапе была выдвинута рт разработана гипотеза

8 исследования, С целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и уточнена методика исследования; организован педагогический эксперимент, на основе которого производилось уточнение рабочей гипотезы.

На третьем этапе (1998-2000 гг.) осуществлено теоретическое обобщение результатов опытно-педагогической работы, литературное оформление диссертации, подготовка научно-теоретических рекомендаций, направленных на внедрение в практику результатов исследования.

Базой исследования является Каневской профессиональный лицей № 59 Краснодарского края.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов экспериментальной работы, математической обработкой данных, что обеспечивало валидность и надежность полученных данных.

Научная новизна исследования определяется:

обоснованием психолого-педагогических механизмов формирования норм социального поведения учащихся, учитывающим специфические возрастные особенности данной категории подростков в структурной модели управления этим процессом, включающей государственный заказ к профессиональной школе, функции, цели, содержание, формы и методы работы профессионального лицея;

разработкой и экспериментальной апробацией программно-целевого подхода к управлению процессом формирования норм социального поведения учащихся как элемента их социальной адаптации к будущей профессиональной деятельности;

созданием коммуникативной среды в лицее, обеспечивающую формирование норм социального поведения;

- доказательством эффективности разработанной комплексной программы формирования норм социального поведения учащихся в коммуникативной среде профессионального лицея, изменения уровня профессионально-педагогического взаимодействия инженерно-педагогического и ученического коллективов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

использование результатов исследования позволяет формировать нормы социального поведения учащихся в целях их социальной адаптации к будущей профессиональной деятельности;

использование материалов исследования в воспитательном процессе профессионального лицея способствует более эффективной социализации и социальной адаптации выпускников лицея.

Положения, выносимые на защиту:

4. Особенности формирования норм социального поведения как составной части процесса социальной адаптации учащихся профобразования: коммуникативная сфера в лицее; открытость системы педагогической деятельности и повышение уровня профессионально-педагогической культуры инженерно-педагогических работников.

5. Организационно-педагогические условия, при которых будет обеспечено эффективное формирование норм социального поведения, осознанной мотивации поведения, подготовка учащихся к рефлексии, включение их в разнообразную социальную деятельность (образовательную, досуговую, профессиональную, производственную).

6. Комплекс педагогических средств, обеспечивающий формирование норм социального поведения: целевая программа деятельности профессионального лицея (управление, структура, повышение квалификации и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были изложены автором в докладах и выступлениях на Всероссийском совещании по обсуждению Националь-

10 ной доктрины образования (январь 2000 г.), на научно-практических конференциях по проблемам начального профессионального образования различных уровней (1997-2000 гг.), педагогических советах, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Армавирского государственного педагогического университета (1998-2000 гг.), на международных встречах по проблемам профессионального образования в Бельгии, Германии (1997-99 гг.) и т.п. Многие положения диссертации изложены в опубликованных автором работах.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Педагогические основы процесса формирования норм социального поведения человека" дан теоретический анализ сложившихся в философии, педагогике, психологии подходов к организации процесса формирования норм социального поведения учащихся, теории и практики социального становления учащихся профобразования, обоснована структурная модель управления этими процессами в современных условиях развития общества.

Во второй главе "Пути повышения эффективности процесса формирования норм социального поведения в учреждениях начального профессионального образования" обоснован программно-целевой подход к организации процесса формирования норм социального поведения учащихся в коммуникативной среде профессионального лицея на основе взаимодействия инженерно-педагогического и ученического коллективов при комплексной реализации функций образовательного учреждения» выявлен комплекс организационно-педагогических условий процесса, приведены количественные и качественные показатели опытно-педагогической работы по реализации программы форми-

рования норм социального поведения учащихся в целях их социальной адаптации к будущей профессиональной роли, определены пути повышения эффективности этого процесса.

В заключении описаны основные выводы исследования, пути дальнейшего совершенствования процесса формирования норм социального поведения учащихся профессионального лицея.

1. Педагогические основы процесса формирования норм социального поведения человека.

1.1. Анализ сущности поведения в психологической, социологической и педагогической литературе.

Когда в повседневной жизни мы употребляем слово "поведение", то каждый человек вкладывает в его понимание обоснованный по-своему смысл, в принципе, несмотря на разницу ситуаций употребления этого слова, суть его остается одинаковой. В.И. Даль в своем "Толковом словаре живого великорусского языка" характеризует поведение как "образ, каким ведет себя человек; нравственный род жизни, правила и поступки человека" [53,Т.3., 563]. В "Толковом словаре русского языка" СИ. Ожегова мы находим следующее определение: "Образ жизни и действий" [105].

Для нашего исследования понятие "поведение" требует все-таки уточнения. В качестве первого шага рассмотрим толкование понятия "поведение" в психологическом аспекте.

У истоков отечественной психологии деятельности стоят выдающиеся ученые Выготский Л.С, Ананьев Б.Г., Рубинштейн С.Л. и их ученики Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Божович, Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Зинченко П.И. и многие другие. В той или иной мере их исследования выполнялись в рассмотрении проблем психического развития человека и как объяснительного принципа, и в качестве предмета исследования динамической структуры личности.

Их теоретические взгляды лежат в основе практически всех современных исследований в области отечественной педагогики и психологии, что не позволяет в связи с ограниченностью объема нашего исследования провести полномасштабный анализ проблем деятельности в исследуемой нами проблеме.

Прежде всего, стоит заметить, что поведение свойственно как животным, так и человеку. Несмотря на большое количество работ, посвященных

ІЗ психологии поведения животных, только работы Э. Торндайка по этой проблематике стали основополагающими в исследовании этой проблемы, открыв новую эпоху в зоопсихологии. Однако у каждой медали есть две стороны. После работ Э. Торндайка формы и механизмы поведения животных стали механически переноситься и на поведение человека, таким образом, в достаточной мере "зоологизировав" психологию человеческого поведения, [пит. по 126, Т.1,132]

По мнению Торндайка, в выработке навыков, то есть определенных форм поведения животных, решающую роль играют три закона: закон упражнения, закон аффекта и закон готовности. В нашей работе нет необходимости подробно разбирать эти законы. Ограничимся лишь замечанием, что совокупность данных законов сводится к положению о том, что навыки являются не чем иным, как набором имеющихся в организме психических реакций. Поведение, в таком случае, будет сводиться лишь к отбору определенных их комбинаций. Таким образом, не являясь бихевиористом, Торндайк стал одним из основоположников этого течения.

Неправомочность механического перенесения поведенческой психологии животных на человека убедительно доказали отечественные психологи. С.Л. Рубинштейн, изучая психологию поведения животных и человека, приходит к следующим выводам. Под поведением, а в данном случае мы рассматриваем поведение пока только в биологическом плане, понимают "определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой" [там же, Т.1., 120]. Анализируя различные типы поведения, ученый выделяет три основных: инстинктивное, навыки и разумное. Первый тип поведения присущ животным от рождения.

Он не зависит от тех конкретных условий жизни, в которых оно находится, и передается по наследству, являясь генетически заложенным в организме. Это поведение постоянно и неизменчиво.

Вторым типом поведения являются навыки, или, как указывает С.Л, Ру-

14 бинштейн, "индивидуально-изменчивый тип поведения". Он прртобретается животными в результате жизнедеятельности в конкретной обстановке, с учетом ее специфических условий, позволяющих животным на основе своего собственного опыта выработать определенные реакции на те или иные условия, которые потом начинают функционіфовать автоматически. Процесс этот длительный, но, несмотря на достаточную протяженность во времени и какие-либо чисто внешние совпадения с человеческим поведением, нельзя говорить о его интеллектуальном характере.

Только третий вид поведения - разумное - свойственен человеку. Оно возникает как результат "борьбы двух антагонистических, внутренне противоречивых тенденций фиксированности рт лабильности" [там же, Т.1., 121]. В ходе биологической жизни их мера, соотношение меняется, что приводит, в конечном итоге, к изменению типа поведения качественного характера. Вместе с тем, первые два вида поведения тоже присутствуют у человека. На этот факт указывают и С.Л, Рубинштейн, рт А.Н. Леонтьев, который в своей работе "Об историческом подходе в изучении психики" в отношении видового пове-дєнртя указывает, что "видовой в смысле продукта развития .многих поколений людей" [83, 123], но, в отличие от животных, не передающийся по наследству.

Что касается поведения индивидуально-изменчивого типа, навыка, С.Л. Рубинштейн указывает, что "развитие интеллекта невозможно без того, чтобы не был сломлен первичный автоматизм", после которого на основе "лабильного, разумного, сознательно регулируемого поведения снова возникают фиксированность, автоматизм, образуется новый вид навыка" [126, Т.1., 130-131], Подобные вторичные навыки характерны только для человека. А.Н. Леонтьев отмечает также, что подобный навык отличается "не только по своему содержанию, но также по принципиальному механизму его приобретения, присвоения" [86]. Однако, поскольку человек является не только биологическим, но и, прежде всего, социальным существом, появляется необ-

15 ходимость разобраться, что же представляет собой социальный аспект поведения.

Каждый человек живет и действует в определенной социальной среде, в социальном окружении. Прописная истина, что изучать и трактовать человека вне этого окружения, без связей с группами и общностями, к которым он принадлежит, неправомерно. Именно социальная обусловленность деятельности человека, его связь и взаимодействие с окружающей социальной средой являются теми необходимыми факторами, которые превращают человека из биологической единицы в социальную, то есть личность. Базой личности является, в свою очередь, совокупность ее общественных отношений к миру, тех отношений, которые реализуются в ее разнообразной деятельности. Эта деятельность носит сознательный, коллективный, целеполагающий, произвольный и созидательный характер [116, 260].

Особое место в исследовании проблем "разумного" поведения занимает теория К. Левина и его школы, распространившие принцип системности и идею приоритета целого в дртиамике психических образований на мотивацию человеческого поведения.

Данный тип теорий построен на двух фундаментальных установках человеческого поведения, которые в психологии стали изучаться в работах К. Левина и Е. Толмена. Первое условие: для того, чтобы быть мотивированной к определенному виду поведения, личность должна быть уверена, что существует прямая связь между осуществляемым поведением и его последствиями [цит. по 153, 164], Эта субъективная уверенность получила название "ожидание / инструментальность" Второе условие: последствия поведения должны быть эмоционально значимы для личности, должны иметь для нее определенную ценность. Эта аффективная привлекательность получила название "валентность''. Формула мотивированного поведения в этом случае выглядит так: поведение = валентность х ожидание. Произведение двух параметров означает, что, если хотя бы один из сомножителей равен нулю, то и все ттроиз-

16 ведение будет равно нулю. Если последствия поведения будут незначимьт для личности, то она не будет испытывать интенции к его выполнению. Также, если человек будет уверен, что поведение никак не связано с его результатами, то мотивации к выполнению не будет. Высокая мотивация в соответствии с данным подходом будет в том. случае, когда человек будет уверен, что желательные для него последствия являются прямым результатом предпринимаемого поведения. В рамках данной парадигмы созданы многие известные мо-тивационньте теории [там же].

Эта группа теорий относится к внешним, потому что ведущими регулирующими факторами поведения являются валентность внешнего по отношению к поведению, последствия и связь между поведением и этим последствием. Его инициация, интенсивность и направленность находятся в прямой зависимости от привлекательности последствий и связи между поведением и этими последствиями. Само по себе поведение ценности для человека в этом случае не имеет. Оно ценно настолько, насколько служит надежным инструментом для достижения желаемых последствий. В силу этого и в бихевиористских теориях, и в теориях "валентности х ожидания¹' поведение рассматривается как инструментальное, выполняющее функцию средства для получения привлекательного итога, являющегося внешним по отношению к нему самому.

Несколько другое отношение к проблемам поведения человека у представителей гуманистической психологии. По мнению большинства из них, развитие мотивационной сферы человека взаимосвязано с процессом адаптации. При этом адаптация не всегда необходима для личности, так как личность должна постоянно самоактуализироваться, саморазвиваться, самораскрываться, а адаптация в ряде случаев препятствует расцвету индивидуальности, творчеству и самораскрытию.

Обратимся к теории Э. Эриксона - "Эго-психологии". Автор описывает восемь этапов развития личности, утверждая, что у человека развивается идентичность, т.е. самотождествеиность. Показывая развитие идентичности у чело-

17 века, Эриксон рассматривает условия, при которых личность адаптируется к возрастным изменениям и изменениям среды [163]. Например, при описании периода младенчества, он подчеркивает мысль о развитии базового доверия у ребенка к миру как мотива его поведения. А это не что иное, как психологическая адаптация. Говоря о второй стадии раннего детства, автор указывает на необходимость равновесия автономии ребенка и среды. Такое равновесие, по его мненртто, должно стать положительным для развития ребенка, а значит, и адаптировать его вхождение в общество. Аналогично можно проанализировать любую из стадий развития, описанных Э. Эриксоном, который подчеркивает особенности каждой из них, показывает, в каких случаях развитие гармонично вписывается в отношения и ситуации, т.е., по существу, пишет об адаптивно-мотивированном поведения.

Обратимся к концепции другого представителя гуманистической психологии - А. Маслоу [93], который в своих трудах резко критиковал 3. Фрейда за принижение роли сознания, рассматриваемого как приспособление. По мнению автора, очень важно стать Самостью, не допускать равновесия. Им, по сути говоря, была предложена, так называемая содержательная модель мотртви-рования человека. Он анализирует ряд коренных потребностей личности, которые обеспечивают ее развитие: 1.) физиологические потребности; 2) потребности в безопасности (стабильности, порядочности); 3) потребность в любви и принадлежности; 4) потребность в уважении (самоуважении, признании); 5) потребность в самоактуализации.

Известным представителем гуманистической психологии, принесшим ей большую практическую пользу, является К. Роджерс [121]. Он рассматривает такое важное качество человека как конгруэнтность, от которой зависят отношения человека с окружающим миром. Сама же конгруэнтность в свою очередь зависит от самооценки, формируемой в детстве. Роджерс предложил методику, которую он назвал "группы встреч". Эти группы призваны перестроить отношение человека к самому себе, снять отчуждение, создать новый

18 "гештальт"(образ Я). Такая перестройка, изменяя самого индивида, изменяет его "феноменальное поле", примиряет с окружающим миром, делает конгруэнтным [там же]. А это фактически и есть адаптация человека в социуме.

Обобщая теории представителей гуманистической психологии, можно с уверенностью сказать, что в ряде случаев, не употребляя термин социализация, социальная адаптация, они объективно говорят о них и, что очень важно для нас, связывают успешность жизнедеятельности человека с его отношениями и взаимодействием с внешним миром. То есть рассматривают личность как субъект поведения и деятельности, со сложившимся комплексом индивидуально-значимых мотивов (личностно и социально направленных).

Поведение человека может быть описано с разных сторон. В процессуальном плане любой поведенческий акт имеет начало, течение и завершение. Он может быть также охарактеризован с точки зрения интенсивности и направления. Изучение мотивации - это анализ причин и факторов, которые инициируют и энергетизируют активность человека, а также направляют, поддерживают и приводят к завершению определенный поведенческий акт. Важнейшей особенностью мотивированного действия является налртчие интенции - намерения к его выполнению (внутреннего или внешнего мотива). Для объяснения детерминации человеческого поведения создаются многочисленные психологические теории мотивации, которые строятся на системе допущений о природе человека и устанавливают законы инициации и регуляции человеческого поведения. В большинстве мотивационных теорий анализируются три основных параметра поведенческой активности: инициация, интенсивность и направление.

Мотивированное поведение есть результат действия двух факторов: личностного и ситуационного. Под личностным фактором понимаются моти-вационные диспозиции личности (потребности, мотивы, установки, ценности), а под ситуационным - внешние, окружающие человека условия (поведение других людей, отношения, оценки, реакции окружающих, физические условия

19 и т.д.). Человек поступает в соответствии с тем, как он оценивает и интерпретирует отфужатощую действительность. Роль мотивационных диспозиций сводится не столько к прямой детерминации поведения, сколько к участию в формировании когнитивных оценочных схем, с помощью которых человек интерпретирует ситуацию. Последующие действия являются результатом этой интерпретации.

Мы разделяем мнение А.А. Бодалева, что "побудители поведения - это отношения человека к разным сторонам действительности, в которые он включен, проявляющиеся в форме имеющихся у него потребностей, интересов, склонностей" [28-30]. Такими побудителями являются мотивы, которые связаны с удовлетворением определенных потребностей. На формирование мотивов влияют и биологические потребности (в пище, отдыхе и т.д.), и присущие только человеку (эмоциональные, познавательные и др.). Если первые свойственны на ранней стадии жизни и развития ребенка, то последние начинают преобладать с его развитием и формированием личности. В раннем детстве на формирование мотивов поведения ключевое влияние оказывают взрослые, которые актуализируют и воспитывают специфические человеческие потребности. Постепенно формируется собственные, личностные мотивы.

В.Г. Асеев, рассматривая проблему соотнесения мотивов поведения и формирование личности выделяет два способа формирования мотивов в плане воспитательного воздействия. Первый путь заключается в том, что "стихийно сложившиеся или специально организованные воспитательные условия деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при системной активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. При этом они опираются на естественное динамическое усиление тех побуждений, которые могут служить зачатком, исходным пунктом формирования требуемой направленности мотивации" [11]. Способом стимуляции

20 формирования мотивов в этом случае будет служить изменение внешних условий жизнедеятельности.

При втором подходе происходит "усвоение воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемьтй должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. В этом случае необходимо опираться на искусственную содержательно-смысловую перестройку действующей системы мотивации" [10, 28-38.]. И в том, и в другом случае существуют определенные опасения не достигнуть поставленных целей. В первом - неуверенность в формировании именно тех мотивов, которые необходимы воспитателю, даже при условии специально организованной деятельности. Во втором - опасность чисто формального, не подкрепленного конкретными действиями усвоения требуемых побуждений.

Для формирования общественных, социально значимых мотивов поведения необходимо, прежде всего, формирование самосознания и самоопределения личности, которое подразумевает анализ и контроль собственных мотивов. И, следуя логике В.Г. Асеева, иерархизации последних, подчинения мотивов более низкого уровня более высоким. Тем более, что "формирование себя как сильной, волевой личности, способной справляться как с внутренними психологическими препятствиями, так и с внешними, в значительной степени становится самоцелью деятельности ребенка в подростковом и юношеском возрасте" [там же, 53].

Мы можем выдвинуть предположение о соответствии норм социального поведения общественно значимым мотивам, которые являются имманентно присущими юношескому возрасту и которые определяют не только его отношение к предметному миру и к деятельности вообще, но и оказывают влияние на его взаимоотношения с людьми, поскольку деятельность личности в

21 большинстве случаев имеет коллективный характер, с его непосредственным окружением, то есть в малой и референтной группах, в частности.

Для нас важным было, что во всех исследованиях деятельность определяется как процесс реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире и как источник саморазвития субъекта. [83, 304]. В деятельности субъекта были выделены такие предметные моменты, как мотив, понимаемый как предмет потребности, цель и условия осуществления деятельности [14, 56-61]. Структурные моменты деятельности получили свою специфическую характеристику при соотнесении их с мотивами, целями и условиями осуществления действия. Так, процесс, рассмотренный со стороны мотива, получает свою специфическую характеристику в качестве особенной деятельности (Дурия, Зинченко, Асмолов); со стороны цели - в качестве действия; со стороны условий осуществления действия - в качестве операции (Леонтьев и др.). Четвертый момент психологического строения деятельности — это исполнительные психофизиологические механизмы, реализующие деятельность (моторика, речь, мышление и т.д.) (В.П. Зинченко).

В ходе изучения категории деятельность основоположниками деятель-ностного подхода в отечественную психологию были введены такие понятия, как:

совместная (коллективная) деятельность;

индивидуальная деятельность;

внешняя и внутренняя деятельность (в противовес западной психологии о внутреннем и внешнем поведении). При этом внешняя деятельность - это чувственно-предметная, материальная деятельность; внутренняя - это деятельность по оперированию образами, представлениями о предметах или идеальная деятельность сознания (Леонтьев А.Н.).

Согласно взглядам Леонтьева А.Н. [&5], внутренняя деятельность вторична: она формируется на основе внешней предметной деятельности. Процесс перехода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую

22 деятельность обозначается термином "интериорезаштя". Обратный переход внутренней во внешнюю деятельность обозначается как экстериоризация.

По мнению всех исследователей проблемы деятельности — она, в отличие от поведения, всегда общественна, реализуется в жизненной практике человека, которая является целостным, подлинно генетическим источником человеческой реальности и по сути своей всегда социальна, предметна и сознательна (Слободчиков В,И.).

Изучая возрастные изменения в личности ребенка в морфологической парадигме, Д.Б. Элъконин [161] указывает на то, что развитие становится процессом интериоризации (присвоения) человеком социально значимого и жизненно необходимого опыта в процессе освоения ведущего вида деятельности, направленной на преобразование себя и окружающего мира. При этом, развитие обеспечивается двумя группами субъектной деятельности, построенной на взаимодействии человека с другими людьми и предметным миром.

Принимая во внимание данное предположение, автор опирается, на стратометрическую концепцию А.В. Петровского [109]. В основе данной концепции лежит положение о стратах (уровнях) групповой активности. В ней А.В. Петровский выделяет три типа таких уровней:

поверхностный, при котором происходит непосредственное взаимодействие индивидов;

средний, где взаимодействие опосредовано содержанием совместной деятельности;

глубинный, который является основой коллективных связей.

В результате данного положения любые группы можно подразделить на пять видов по степени опосредования межличностных отношений и по содержательной направленности деятельности этих групп (соответствующей или нет общественным нормам и устремлениям). Это высокосплоченный коллектив, формирующийся коллектив, диффузная группа, группа с низкой социальной направленностью и не опосредованными взаимоотношениями и, на-

23 конец, антисоциальная группа.

Данная стратометрическая концепция позволяет сделать важный вывод о зависимости поведения индивида от того типа группы, в которую входит ребенок. Та степень опосредованное взаимоотношений совместной деятельностью группы, ее "ценностно-ориентациоиное единство" являются детерминирующими факторами в формировании поведения подростка, юноши. А включенность учащегося в несколько таких групп (учебная группа, группа внешкольных приятелей, товарищи по секции или кружку и т.д.) и невозможность всегда точно установить, какая же из них является для него референтной, еще более усложняют задачу определения внешних социальных факторов, влияющих на формирование поведения подростка. Тем не менее, можно с достаточной определенностью утверждать, что поведение всегда имеет двунаправленный характер: социальный и асоциальный. Исходя из положения, что поведение так же обозначает "действия человека по отношению к обществу, другим людям и предметному миру, рассматриваемые со стороны их регуляции общественными нормами нравственности и права" [116, 260], представляется возможным обозначить социальное поведение как отражение в действиях человека адекватности требованиям общества.

При этом, Л.С. Выготский [43, Т.4,, 5-242] вводит понятие "социальной ситуации развития", которая конкретизирует индивидуальный путь развития конкретного человека и в конкретных жгтзненных условиях. Это обстоятельство очень важно для нашего исследования и позволяет сделать ряд промежуточных выводов:

7. Область развития и обогащения норм социального поведения человека лежит в области внутренней и внешней деятельности.

8. Деятельность в этом понимании представляет собой практику индивида и всегда социальна, предметна и сознательна.

9. Мотив, являясь предметом потребности, приобретает социально значимый характер, если направлен на преобразование опредмеченного мира во

24 взаимодействии с другими людьми и предметным миром, в котором человек ^а субъект саморазвития и самоопределения.

4. Успешность освоения, развития и обогащения норм социального поведения зависит от социальной ситуации развития, которая в целях воспитания и образования личности может моделироваться и имитировать отдельные процессы жизнедеятельности, представляя собой социальную среду развитртя личности.

Особое значение для нашего исследованртя имеют труды Д.Н. Узнадзе [145]. Он показал, что особеннострт протекания деятельности и сознания человека служат выявлением установочного действия целостного субъекта. На основе теории установки впервые стало возможным изучение психологической природы тех связей, которые существуют между средой, человеческим пове-дєнртєм и протеканртем его сознания. В то же время была преодолена теорртя непосредственргой и механической связи между средой и сознанием. Исследователи наследия К.Д. Узнадзе (Асмолов А.Г., Смирнов А.А., Мухина B.C. и др.) в соответствии с основными структурными единицами деятельности выделяют уровни смысловых, целевых и операциональных установок, а также уровень психофизиологических механизмов — реализаторов установок. Установки каждого из этртх уровней обладают рядом характерных особенностей. Для нашего исследования особенно важным было выделение сущностной характеристики, прежде всего, смысловых и целевых установок личности.

Ведущим уровнем установочной регуляции деятельности является уровень смысловых установок. Смысловая установка актуализируется мотивом деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к определенной деятельности в целом. Смысловые установки относятся к глубинным образованиям мотивационной сферы личности. Их изменение всегда опосредовано изменением самой деятельности субъекта. В этом заключается кардинальное отличие смысловых установок от таких субъ-ектртвных образований на поверхности сознания, как "отношения" в смысле В.

25 Н. Мяеищева [98], "значащие переживания" Ф. В. Васина [18], которые могут быть изменены непосредственно под влиянием вербальных воздействий.

На другом уровне, на уровне действия, функционируют целевые установки. Критерием для выделения этого уровня установок является наличие цели действия. Целевая установка представляет собой готовность, вызванную восхищаемым осознаваемым результатом и определяет устойчивость протекания действия.

Опускаясь на еще более низкий уровень деятельности, мы обнаруживаем факты проявления операциональных установок. Под операциональной установкой понимается готовность к осуществлению определенного способа действия, которая возникает в ситуации решения задачи на основе учета условий наличной ситуации и вероятностного прогнозирования изменения этих условий опирающегося на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях [14, 60-72].

Ценностное отношение - необходимый компонент в формировании ценностной ориентации, деятельности и отношений, которые выражаются в смысловой установке.

Смысловые установки ориентируют людей в социальной деятельности, направляют и стимулируют его деятельностью Осознание человеком содержания смысловых установок образует мотив деятельности. Мотив - это фактор, ведущий к превращению установок в активную деятельность. Мотив позволяет соотносить конкретные ситуации, в которых действует человек, с системой ценностей, которыми он руководствуется в своем поведении [5, 39].

Опираясь на мнение группы современных ученых (В.И. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов), что нравственность - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм рт т.п., регулирующрте индивидуальное поведение человека [106, 225-234], мы пришли к выводу, что развитие и обогащение

26 норм социального поведения человека определяется содержанием ценностно-ориентационной деятельности человека, а ее внешнее проявление определяется направленностью личности на внешнее окружение (мир людей и предметный мир).

При этом сущность ценностно-ориентационной деятельности человека состоит в целенаправленном осмыслении и оценки им социальных значений тех или иных явлений, процессов, объектов окружающей деиствительнострт и формировании в этой связи личностных смыслов человека [там же, 253]. Другими словами, ценностно-ориенташюнная деятельность — это и есть проявление в реальной жизни человека его духовно-нравственных ценностей, отраженных в нормах социального поведения.

Таким образом, однртм из важнейших признаков развитости норм социального поведения является высокий показатель предметно-деятельностного и ценностно-ориентационного единства членов различных групп, особенно в нравственной и деловой сферах их жизнедеятельности. При этом основанием подобной сплоченности в коллективе является не конформная реакция индивидов на групповое давление, а подданное самоопределение каждой личности, без чего не только невозможна успешная интеграция индивида в конкретной группе, но крайне затруднена его адаптация и в более широком социуме.

Это позволило нам определить сущностную характеристику нормы социального поведения как определенный уровень филососЬско-мировоззренческргх обобщений, которые, становясь убеждениями, жизненными принципами., определяют поведение и. характер деятельности личности в смысловых и целевых установках человека.

Проблема социального поведения, лежащая на стыке наук, актуальна и для социологии. Каждый человек занимает несколько позиций в обществе, которые связаны с определенными правами и обязанностями. Подобные позиции называются статусом, а тот, который определяет общественное положение человека, получил название главного статуса. В то же время от каждого

27 человека ожидается то поведение, которое определяется его главным статусом. Это положение получило в социологии название социальной роли. Они, в свою очередь, подразделяются на формальные и неформальные, Наряду с ними, каждому человеку присуще ролевое поведение, то есть его реальные действия и поступки в рамках социальной роли. В то же время, любая социальная роль не является жесткофиксированной схемой поведения. Каждый индивид, действуя в рамках той или иной роли, привносит в свои поступки то неповторимое, особенное, специфическое, что и выделяет его как своеобразную личность. Иными словами. - действия в рамках социальной роли зависят от индивидуальных особенностей. "Поведение человека является продуктом уникального, свойственного только ему способа толкования и оценки ролевых ожиданий. Люди осмысливают ролевые ожидания, интерпретируют их, а затем действуют, Это означает, что зависимость между поведением индивида и ролевым ожиданием имеет неустойчивый характер; она не укладывается в рамки жестко фиксируемой, предсказуемой схемы" [137, 76]. Особенно ярко данная ситуация проявляется в юношеском возрасте, когда основной ролевой конфликт складывается у юношей (девушек) в результате полярных ролевых ожиданий взрослых и его сверстников.

Обратимся теперь к педагогической стороне проблемы. Из всего обширного педагогического опыта нам кажется правомерным выделить два типа регулирования поведения.

Первый был достаточно разработан и апробирован И.Ф. Гербартом. Имея в своей основе конкретный исторический и даже этнический характер (поскольку формировался под сильным влиянием юнкерской идеологии), он получил одобрение и нашел широкое применение у нас в России. Суть данного подхода в подчинении воли ребенка требованиям взрослых и жесткое регулирование детского поведения. Рассматривая формирующуюся личность как наделенную "дикой резвостью", которая является причиной проявления в поведении ребенка беспорядков (имеется в виду нарушения порядков, установ-

ленных взрослыми), он делает вывод о твердом и жестком противодействию ей. "Чтобы дети не давали воле, которая подымается среди них, противообщественного направления, необходимо неуклонно сдерживать их и так, чтобы они всегда чувствовали давление" [50]. Основными методами достижения подобного результата должны стать угроза и надзор.

В первом случае уже сам И. Гербарт выделяет две трудности: либо это достаточно сильное сопротивление угрозам со стороны воспитанника, "которые ни во что не ставят все угрозы". Во втором - дети не способны осознать последствия угрозы, и, более того, "самый страх перед ними продырявлен желаниями". Поэтому в силу вступает второй прием - надзор.

При всей кажущейся жесткости подобного подхода к регулированию поведения, не следует забывать о двух вспомогательных средствах: авторитете и любви. Они, если присмотреться пристальнее, являются основой для использования основных приемов. Причем и авторитет, и любовь должны быть искренними, заслуженными. Не случайно И. Гербарт приравнивает их к авторитету отца и любви матери. И само управление заключается в организации свободного времени детей. При этом исходить следует из потребностей и интересов самих детей, организуя и направляя их деятельность. Действительно, с чем нельзя согласиться, это сама организация управления поведением, которая заключается в приказаниях и запрещениях, а тем более в наказаниях, которые допускали и телесные наказания, и, даже, лишение пищи на определенное время [124, 200-201].

Обобщая, мы можем сделать вывод не о регуляции поведения, а о манипуляции ртм. В данном подходе не учитываются влияние детских потребностей, мотивации и опосредования ими социальных установок и норм в поведении. Тем не менее, тот стиль регулирования поведения, который был рассмотрен нами выше, достаточно известен отечественной школе.

Совершенно иначе подходит к проблеме поведения и его регулирования А.С. Макаренко. Конечно же, нет необходимости лишний раз заострять вни-

29 мание на том факте, что отношение А.С. Макаренко к той или иной педагогической проблеме берется, так сказать, в "чистом" виде, то есть очишенным от моноидеологической шелухи. Говоря о формировании поведения, А.С. Макаренко видит его как "очень сложный результат не одного сознания, но и знания, силы, привычки, ухваткгт, приспособленности, смелости, здоровья и, самое главное, - социального опыта" [89, Т. 4, 337]. Выделение вышеперечисленных личностных и педагогических факторов формирования поведения представляется правомерным, но не совсем достаточным, с нашей точки зрения, о чем будет сказано в дальнейшем.

Что касается непосредственно вопроса регулирования поведения, то анализ работ А.С. Макаренко позволяет сделать вывод о саморегулировании поведения человеком, при соблюдении общественно значимых норм рт установок. В детстве, когда происходит формирование основных, базовых социальных понятий и отношений ребенка к окружающей действительности, задача формирования и регулирования поведения, естественно, решается родителями. Причем главная из них, как отмечает А.С. Макаренко, состоит в том, что "дети должны быть приучены к... точным границам поведения" [там же]. В последующем эти функции переходят к ученическим коллективам, в которых человек воспитывается, и. живет. Однако твердые границы, рамки вовсе не означают манипулирования поведением человека. Ему предоставлена возможность, в соответствии со своими потребностями, имеющими общественную значимость, "наполнить эти рамки внутренним содержанием". Более того, это самое внутреннее содержание поведения должно зависеть от специфических условий существующей, ситуации. Иными словами, наряду с установившимися навыками, стереотипами поведения, должны присутствовать и особенные, индивидуальные, изменчивые черты поведения. А для этого "нужно воспитывать у ребят такую способность ориентировки, нужно сообщать им привычку чувствовать, что происходит вокруг, узнавать и определять свое отношение к новому лицу, к постороннему лицу и быстро устанавливать такую ли-

зо нию поведения, которая наиболее соответствовала бы интересам коллектива" [89, Т.5, 84]. При этом следует учитывать, что "ориентировка... не значит приспособляться и подделываться. Это значит - ощущать в каком месте коллектива ты находишься и какие твои обязанности по отношению к поведению из этого вытекают" [89, Т.5, 213].

В теории отечественной педагогики проблемы формирования поведения ребенка, прежде всего, рассматривались в контексте рассмотрения проблем общественно направленной активности ребенка, формирования его положительного отношения к обучению, в исследовании системы методов воспитания, нравственного воспитания детей и подростков.

Проблема развития норм социального поведения рассматривалась в концепциях различных теорий воспитания Бондаревской Е.В., Турина В.Е., Коче-това А.И., Таланчук Ы.М и др.

В частности В..Е. Турин отмечал: ''Личность через морально-волевую сферу осуществляет и творческую коррекцию исходного мотива, совершенствует направленность его реализации в зависимости от условий и успешности достижения цели, а так же преодолевает препятствия, ситуативные помехи, воздействие насущных потребностей на пути к возвышенной цели".

Морально-волевое усилие является психологическим механизмом саморегуляции поведения достижения его единства с сознанием. Авторская концепция профессора Е.В. Турина представляет собой целостный подход к личности старшеклассника, генезис ведущих компонентов его образа жизни. Социальный аспект концепции состоит в том, что развитие образа жизни рассматривается в ней сквозь призму воспитания в личности со школьных лет качеств созидателя, борца, способного трудиться хорошо и творчески, взаимодействовать с людьми и умело защищать гуманное начало в себе и других. Воздействртя на образ жизни реализуется через новое содержание и новую методику нравственного воспитания старшеклассников" [52, 33-44].

Аналогичный подход определяет А..И. Кочетов. Он пишет: "Мы выдви-

ЗІ гаем новую концепцию восготтательной работы, которая строится на единой направленности всякой педагогической деятельности. При этом воспитательная работа в первую очередь обеспечивает формирование интегративньтх качеств личности. Поскольку в каждом из качеств имеются мотивы и опыт поведения, педагоги, воспитывая разные качества личности, в совокупности формируют мотивационную сферу ученика. Совокупность же мотивов определяет развитие сознания и самосознания, включается в мировоззрение личности.

Существует прямая связь: от интегративньтх качеств - к мировоззрению, социальной зрелости, общественной направленности, общей воспитанности личности. А когда сформированы мировоззрение и направленность, то создаются предпосылки для более эффективного воспитания самих интегративньтх качеств школьников. Именно в этом и заключается диалектика прямой и обратной связи в воспитательной работе. [79, 79-80].

Известный современный московский педагог-новатор и ученый В.А. Ка-раковский [62-63] предложил несложную классификацию методов воспитания, которую приняли многие воспитатели-практики.

Следует разобраться в природе общих методов воспитания, понять их механизм, возможности pi ограничения каждого метода. Поскольку приходится учитывать особенности такого многообразия методов, встает вопрос; что же является общим для всех методов воспитания? Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей, их деятельность и отношения к миру и с миром, к себе и с самими собой, то станет понятным, почему огромное множество методов воспитания можно сгруппировать и выстроить в систему;

Первая группа - методы формирования социального опыта детей.

Вторая группа - методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения.

Третья группа - методы самоопределения личности ребенка.

Четвертая группа - методы стимулирования и коррекции действий и от-

32 ношений детей в воспитательном процессе.

Нравственные идеалы являются высшими критериями мотиваготонно-пенностного отношения личности. Оно характеризуется осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, добровольным принятием решения поступиться своими ртнтересами в пользу другого человека, не требуя ничего от него взамен (B.C. Мухина) [99].

Анализ сущности категории "поведение", исследуемой практически всеми научными дисциплинами о человеке, показал многозначность этого феномена в психологических, социологических и педагогических исследованиях.

При разности подходов, сложившихся в психологии, социологии и педагогике мы можем определить сущностную характеристику данной категории как определенный уровень философско - мировоззренческих обобщений, которые, становясь убеждениями., жизненными принципами., определяют поведение и характер деятельности личности в смысловых и целевых установках человека. При этом развитие и обогащение норм социального поведения человека определяется содержанием его цениостно-ориентационной деятельности, а ее внешнее проявление определяется направленностью личности на внешнее окружение (мир людей и предметный мир).

Полученные выводы легли в основу нашего дальнейшего исследования, Изменение парадигмы воспитания на признание подростка субъектом саморазвития, сложившаяся в последние десять лет, привлекло внимание многих исследователей к ртзучению ценностно-бытийного характера развития человека.

1.2. Психолого-педагогические проблемы возрастного развития учащихся профобразования»

Анализ проблем формирования норм социального поведения человека был бы неполным без понимания особенностей протекания процесса развития подростков - учащихся профессиональных училищ.

Серьезной кризисной ситуацией для молодых людей данной категоррти является отрыв от сложившейся среды школьной жизни, переход к новой роли — учащегося профессиональной школы, где многое в успешности обучения зависит только от тебя и твоего отношения к учебе, а главное — сделан первый шаг к самостоятельному определению своего жизненного пути. То есть совершается первый самостоятельный поступок, который на долгие годы определит жизненные обстоятельства подростка.

По мнению автора многочисленных исследований по проблеме юности X. Рудестама [129, 180], переход от школы к профессиональному образованию означает заметное измененрте жизненной ситуации как для молодых людей, так и для их семей, а также появление многочисленных новых забот и требований.

Выбор профессии и профессиональное образование также следует рассматривать с точки зрения решения возрастных задач развития. Сюда относятся овладение профессией, выработка стратегий преодоления трудностей, включение профессионального труда в сложившийся ход жизни. Им незнакомо маргинальное положение, в котором находятся их сверстники из школы, так как участрте в производственном процессе и связанная с этим ответственность позволяют чувствовать себя полноправными членами общества взрослых,

Вместе с тем, все характеристики возраста, в нашем случае 14-17 лет, характерны и для учащихся профессиональных училищ. В психологической лрттературе в пониманрти хронологртческих границ подросткового возраста нет единства (Д.И. Фельдштейн, 1995; Д.Б. Эльконин, 1995). В целом, подростковым принято счрттать перртод разврттртя от 11-12 до 15-16 лет, В рвязисо значтт-

34 тельными изменениями, существенно влияющими на все стороны биологического, психологического и социального развития, этот возраст отмечается как один из наиболее сложных и критических.

Имеются разные точки зрения на проблему подросткового кризиса: от рассмотрения всего периода подростничества как одного непрерывно длящегося кризиса до взгляда на кризис как на точку, момент, очень непродолжительное время интенсивных изменений; от понимания кризиса лишь как результата неправильных воспитательных воздействий до оценки его как необходимого и закономерного этапа психического развития (Л.С. Выготский). С одной стороны, акцент ставится на идее перелома, внезапных изменений в ходе развития, влекущих за собой значительные перемены в поведении, образе мыслей и представлениях; с другой стороны - преобладает понимание кризиса как психологических нарушений, сопровождающихся страданиями, тревогами, подавленностью, целым рядом трудностей невротического характера, что обуславливает дезадаптации в повседневной жизни.

Разброс представлений о подростковом кризисе базируется, прежде всего, на разнообразии эмпирических наблюдений, которые действительно говорят, что у одних подростков ярко проявляются основньге симптомы кризиса, а у других развитие протекает без каких-либо экстраординарных проявлений (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых).

М. Кле (1991) выделяет следующие зоны и основные задачи развития в подростковом возрасте:

10. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого периода тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой основные задачи развития: необходимость реконструкции телесного образа "Я" и построения мужской и женской "родовой" идентичности; постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности.

11. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется количественными и качественными изменениями, которые

35 отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению pi расширением временной перспективы.

3. Преобразование социализации. Отрочество характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса, Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: освобождение от родительской опеки и постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности. В течение всего подросткового периода постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представление индивида о себе и о другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития: осознание временной протяженности собственного "Я"; осознание себя как отличного от родительских образов; осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности. [65]

О значении основных новообразований личности, определяющих трудности подросткового возраста, имеются различные мнения. Так, Г.Г. Бочкаре-ва (1990) и В.Л. Туркин (1990) важным новообразованием в подростковом возрасте считают становление и укрепление направленности личности как системы устойчиво доминирующих потребностей и мотивов в структуре мотиваци-онно-потребностной сферы. Высокий уровень развития так называемых натуральных потребностей, их доминирование при явной слабости, а в некоторых случаях неинформированности мотивов нравственного поведения, явлйется причиной, порождающей трудности подростков.

Еще одним из основных психических новообразований личности является "чувство взрослости" (Т.В. Драгунова [54]; Г.А. Цукерман [151], Д.Б. Эль-конин), неудовлетворенность которого приводит к трудновоспитуемое и порождению конфликтов со взрослыми людьми, педагогами, родителями. С.К. Масгутова [92] показывает, что учителя отмечают нарастание трудностей в работе с подростками ртз года в год в течение подросткового периода, и самыми "трудными" оказываются учащиеся 9-і I классов, т.е. старшие подростки. Аналогичные данные исследований приводит Н.Г. Атаянц [15].

Третьим новообразованием личности подростка является его стремление занять определенное место в коллективе, Подростки во многом начинают опираться на мнение своих сверстников, поэтому у них зачастую отмечается высокая напряженность и тревога в отношениях с окружающими. Взаимоотношения подростка с другими детьми важны, во-первых, потому, что постоянное нарушение таких взаимоотношений является точным показателем каких-то отклонений в процессе психического развития, во-вторых, что по мере взросления группа сверстников оказывает возрастающее влияние на его поведение и установки (Л.Н. Галртгузова [47]; М. Раттер [117].

К центральным психологическим новообразованиям подросткового возраста относится появление самосознания, как некой новой возможности понимания себя, связанной с открытием мира собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение которых становится возможным только с появлением мышления в понятиях (Л .С. Выготскртй, 1984; М Кле, 1997; Э. Эриксон, 1993). Определенная самооценка развивается у подростков до уровня потребнострт и начинает определять его поведение^ деятельность. Неудовлетворение потребнострт подростка в определенной с^амроцеще часто приводит к возникновенртто "смыслового барьера" между окружающими и подростками, а при определенных условиях - и к "аффекту неадекватности", устранение которого требует уже специально организованной коррекционной работы (Л.С. Славртна [136].

В подростковом возрасте активно развивается склонность к рефлексии невербального поведения, особенностей внешнего облика и к окончанию под-ростничества складывается индивидуальная система визуально-коммуникативного самопредъявления на уровне телесности, невербального поведения и социального оформления внешности (Е,А. Петрова, Т.Г. Михалкович [107],

Благополучие развития и психического состояния подростков часто связывают с понятием адаптивности - уровнем способности к приспособлению, и понятием адаптированности или адаптации - уровнем фактического приспособления ребенка, его социального статуса и самоощущения. Адаптивность во многом определяется воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни (В.И. Гарбузов [49].

Для описания различных проблем и трудностей, возникающих у подростков в связи с обучением в школе, используется понятие "школьная дезадаптация". Эти отклонения могут быть характерны для психически здоровых детей или сочетаться с разными нервно-психическими расстройствами. Школьная дезадаптация может проявляться в виде затруднений в учебе (М.С. Логинова [87], конфликтов с одноклассниками, агрессивности, тревоги, неуверенности в себе, однако чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая "выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников" (A.M. Прихожан [113].

Во многом индивидуальные способы реагирования и разрешения определенных жизненных ситуаций закладываются еще в детстве и подростничест-ве и сохраняются в течение всей последующей жизни.

Теоретическая посылка подтверждается также и<ш^дшаниррг Л.И. Бо-жович и Л.С. Славиной. По мнению авторов, период самоопределения личности определяется тем, что основу произвольного поведения ученика начинает составлять мировоззрение "в качестве основных мотивов поведения, и деятель-

38 ности". Данное утверждение позволило установить возрастные границы самоопределения, - этот процесс протекает в юности: "Подлинное самоопределение происходит в самом конце школьного возраста... Это связано с интенсивным формированием мировоззрения учащихся и представления о своей будущей жизни" [31, 65].

Е.П. Авдуевская и Т.Д. Арканцева подтверждают вышесказанное мнение; "...процесс самоопределения подростка (в самом широком его понимании - как процесс полоролевого самоопределения., профессионального выбора, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения) выступает как одна из ведущих возрастных задач отрочества, и само психологическое содержание этого периода в целом определяется той ситуацией множественных социальных выборов, в которых оказывается подросток" [3, 147].

Термин "самость" был введен К.Г. Юнгом (1875-1961), определяющий человека как неопределимое целое: "Я выбрал для этой целостности, общей суммы сознательного и бессознательного существования термин "самость" [164]. Важнейшим условием свободного развития человека Юнг считал познание самого себя, своей "самости" и возможность быть самим собой, и мы считаем, что это является актуальным и в наше время.

Впоследствии эволюция содержания понятия "самоопределение" была неразрывно связана с изменением социально-экономической структуры и форм культурной деятельности людей. Это обусловлено, в первую очередь, усложнением и обогащением культуры (что происходило интенсивно на рубеже как XIX-XX вв., так и XX-XXJ вв.). Все больше проявляющееся многообразие культурного пространства и потребность личности самоопределиться в нем, вызвало к жизни повышенный интерес к вопросам, связанными с разнообразными проявлениями "самости": самопознании, самоопределении, самореализации и т.п.

Кроме того, подобные изменения в мире непосредственно повлияли на объем передаваемых, транслируемых представителями образования знаний -

он постоянно возрастал, а также на формы и методы передачи и восприятия культурного наследия, которые неуклонно дифференцировались и специализировались (при этом часто без учета молодежных интересов).

В этой связи одним из основных вопросов, стоящих перед педагогами, культурологами, философами, психологами и социологами, стал вопрос о том, как личность преломляет и отражает культуру страны рт мира в целом, как происходит процесс выбора социального поведения - т.е. самоопределение.

Продиктованный современной социокультурной ситуацией исследовательский интерес к данной проблематике предопределил появление целого ряда работ педагогической, философской, социально - психологической направленности, исследующих самоопределение не в контексте социального давления или педагогического "воздействия", а как активную включенность индивида в процесс самостроительства, в выбор норм социального поведения, регулирующих его отношения в социальных общностях различного типа; а также психолого-педагогической направленности, где обосновываются различные подходы к разрешению обозначенной проблемы в педагогической практике.

Один из них рассматривает процесс самоопределения в контексте активного сознательного творчества, направленного на самого себя и определяющего стратегию собственного поведения в разнообразных жизненных ситуациях, При этом "активность" будет пониматься нами в контексте совокупности "обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности" /В.А. Петровский/ [11.0, 47].

Общие проблемы самоопределения личности проанализированы группой исследователей /О.С. Газман, Н.В. Иванова, СМ. Юр&яя, Е.И. Горячева/. Культуру самоопределения О.С. Газман рассматривал как центральное системообразующее понятие, которое используется при характеристике процесса полноценного прожртвания жизни, то есть "самореализации человеком своих сил pi способностей..," [45, 19]. Соответственно, задачами педагогической ра-

боты выдвигаются помощь и педагогическая поддержка учеников в их деятельности по формированию у себя способности к культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации, что является составляющими понятия самоопределение личности.

Несколько в другой плоскости и более строго высказал свое отношение к самоопределению С.Л, Рубинштейн, дав его определение предельно лако-нртчно: свободное избрание человеком своей судьбы. В нем совместились и идея выбора, и идея свободы, и позиция жизненной активности личности [127].

Итак, самоопределение как процесс выбора предусматривает для личности: индивидуальное преломление норм социального поведения и ценностей общества; выделение и обоснование ценностно-смысловых оснований; собственной жизненной концепции; выбор целей рт средств самоосуществления; выбор способов и форм ее реализации; свободное избрание человеком своей судьбы; обретение и проявление человеком внутренней свободы,

В педагогической литературе проблемы самоопределения личности долгое время касались, в основном, профориентационного выбора, и практически вся методическая работа была направлена на помощь в определении старшеклассником профессионального пути; П.Р. Атутов, Э.Г. Костянтин, Н.И. Калугин, ЮЛ. Кустов, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, А.Д. Сазонов, В.Д, Симоненко и др.

Механистическое представление о самоопределении как профориентации и социализацрти личнострт порождается явлением совмещения в умах людей логикрт воспитательного процесса с логикой образовательного процесса, -подчеркивает В.И. Бакштановский. По мнению ученого, во избежание этого "предстоит в процессе воспитания переплавить внешние требования к поведению во внутренние побуждения к нему, создать убеждения д^дамеренртя, подкрепленные чувствами, простыми и сложными, привычками, усч?&я#шимися социальными, моральными качествамрт самой личнострт" [19, 196].

РОССИЙСКАЯ

4| fOCfiAPC^S^H%^ ?

'"46Я$0І13ІІГ j

Этот подход, в принципе, не является инновационным. Л.С. Выготский также рассматривай значение самодеятельности и самосовершенствованртя ученика в процессе его воспитания и обучения, утверждая, что "...в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые другие первоначально применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя..." [43, 246].

Желание учащегося обеспечить успешность собственного поведения является толчком к включенртю механизма деятельности по ориентированию в ситуации, в которой автоматическая реакция не принесет ожидаемых результатов - такова идея П.Я. Гальперина. Последовательность ориентировочной деятельности (которую можно рассматривать как самоопределение с точки зрения выбора приемлемого поведения), по мнению Гальперина, заключается в следующем:

обследование субъектом ситуации, несущей в себе элемент новизны;

подтверждение или изменение смыслового и функционального значения объектов ситуации;

сравнительная оценка и видоизменение собственных действий;

планирование и систематизация новых или подновленных действий;

исполнение и активное регулирование хода действий;

получение подкрепления значению отдельных объектов;

закрепление значения отдельных объектов;

автоматизация поведения.

Как результат ориентировки, "...прежнее жачение объектов, их свойств или отношений между ними меняется, они пжобретаюд'іттовое значение, полностью или частично отличающееся от того, которое они имели в прошлом опыте" [48, 236-277]. Здесь мы находим глубокий анализа татере-сующей нас сущности поведения человека в ситуации выбора и, следовательно, на этой основе можем формировать понимание педагогических методов

42 взаимодействия с учащимся.

Важное значение для нашего исследования имеют выводы, полученные Александровой Е.А. при изучении механизмов самоопределения старшеклассников в культуре. Она указывает на то, что выделяются следующие показатели самоопределения: наличие и конкретизация старшеклассником целей в жизни; появление самоуважения; развитие самоинтереса; стремление к самопознанию; увеличение самосознания личности; совершенствование способности к диалогу; развитие умения выходить из конфликтной ситуации с помощью компромисса и взаимоуважения интересов.

В том числе, на базе показателей общего характера, конкретизируются признаки самоопределения старшеклассника в культуре: наличие субкультурной ориентации; осознанное реконструирование учеником предлагаемой культурой информации; овладение культурным механизмом принятия решения; осознанная культурная деятельность, базирующаяся на самостоятельно выработанных старшеклассником намерениях, относящихся как к зоне ближнего, так и дальнего последействия. [4, 104-105]

В результате анализа литературы мы пришли к выводу, что самоопределение личности изучалось многими исследователями из смежных отраслей знания, причем возникающие в этой связи вопросы рассматривались с точки зрения активного взаимодействия, "внутренней" работы подростка и его сопричастности другим. Такое решение научной проблемы социализации и, особенно., индивидуализации, дает интересную информацию для педагогов, заинтересованных в развитии личностно ориентированной педагогики, в частности для решения поставленной нами проблемы.

Для нас важным было, прежде всего, выделить те основные возрастные признаки жизненного периода наших учащихся, на ||рррые можно опираться в процессе формирования норм социального поведения, так как подросток, учащийся профучилища, рассматривается нами как субъект самоопределения и выбора форм взаимодействия с педагогами, мастерами производственного

обучения. Ведущим из них становится чувство взросления, которое, с одной стороны, требует уважительного и доверительного отношения к учащемуся, с другой - выбор таких средств воспитательной работы, которые позволят на рефлексивном уровне, в диалоге, поддерживать формирование позитивного в личности подростка.

Проведенный анализ позволяет нам выделить следующие ртз них:

A. Достижение большей волевой независимости:

1. Независимость в планировании своего времени и принятии решений -деятельностное самоопределение.

2. Усвоение новых ценностных представлений на основе их собственной значимости, независимо от взглядов родителей или других референтных личностей - ценностное самоопределение.

3. Рост доверия к внесемейным группам и влияниям - поиск идеала.

4. Больший реализм в формировании целей и стремления к тем или иным ролям - ролевое самоопределение

5. Рост устойчивости к фрустрациям - волевое самоопределение.

6. Усиление потребности влиять на других.

Б. Изменение целей на основе ценностных представлений:

1. Потребность в самостоятельно приобретенной идентичности.

2. Повышение требовательности к самому себе - чувство ответственности.

3. Углубление самооценки.

B. Смена романтических мотивов более отдаленными целями, направ
ленными на достижение определенного статуса - жизненное самоопределение.

В таком случае формирование личности будет заключаться в помощи подрастающему человеку найти свой, особый способ деятельности и стиль поведения, основывающихся на этих возрастных признаках учащегося. Этот период в жизни личности связан с активизацией процессов личностного роста в социализации и индивидуализации.

44 1.3. Культурно-исторические аспекты процесса формирования норм

социального поведения

Говоря о проблеме формирования норм социального поведения, мы сталкиваемся с необходимостью его регулирования, которое целенаправлено, педагогически организовано и оправдано. Поэтому в качестве рабочего понятия, мы можем рассматривать формирование норм социального поведения как комплекс педагогических условий, позволяющих выработать у учащегося мотивацию определенного стиля социального поведения и апробации данного стиля, при условии включенности подростка в различную социальную деятельность.

Каждый инженерно-педагогический коллектив профессионального училища может иметь свое оригинальное творческое кредо, свою особенную систему взглядов на воспитание, а каждый преподаватель, мастер производственного обучения, воспитатель — свой собственный педагогический почерк.

Выпускник должен гордиться своей принадлежностью именно к данному училищу, которое сейчас зачастую отличается от любого другого лишь порядковым номером. О.С. Газман так обозначил смысл существования любой педагогической системы: "...предоставление каждому подростку не только условий дня творческой самореализации, но и условий для свободного самоопределения: как самобытной индивидуальности, как товарища в общей⁴ работе со сверстниками и взрослыми, как гражданина новой общественной системы, при которой человек становится не только субъектом практического действия, выработки средств достижения целей, но и субъектом общественного целепо-лагания. Разработка педагогических условий для фажданского, нравственного самоопределения растущего человека — это новая и архиважная задача демократической педагогики" [46].

Еще до становления педагогики как науки эта проблема уже существовала и решалась, в завиеттмости от конкретно-исторической эпохи, по-своему.

Однако, несмотря на временные, географические, политические, экономические и социальные особенности, сущность формирования социального поведения в различных странах заключалась в одном - в воспитании будущих граждан, которые должны были обладать определенным набором личностных качеств и совершать действия и поступки, определенные нормами и правилами общества. Мы акцентируем внимание ршенно на слове общество, поскольку, как это будет видно далее, в некоторых странах формировался тот стиль поведения, который был необходим государству. Поскольку же эти два понятия (общество и государство) не являются тождественными, нам представляется возможным говорить о более жестком регулировании поведения во втором случае, и более демократическом в первом.

Обратимся к историческому анализу проблем формирования социального поведения, сложившихся в теории и практике педагогики. При этом считаем необходимым подчеркнуть, что в ходе анализа мы будем обращать основное внимание как на жесткие, так и демократические подходы рассматриваемых исследований. Это необходимо, прежде всего, для выявления позитивного опыта, сложившегося в теории и практике формирования норм социального поведения, который лежит в основе системы организационно-педагогических условий формирования норм социального поведения. Основными категориями, к которыми мы будем обращаться будут: культура, общество и государство, так как рассматриваемая нами проблема взаимосвязана с каждой из них.

Попытаемся, вычленить основные идеи мыслителей, ученых-педагогов о воспитании и развитии человека.

Гиппократ создал первую типологию человека, обосновав тем самым индивидуальность каждого человека. Его идеи нашли развитие в теориях типологии Юнга, Айзенка и других современных ученых.

Протагор назвал человека "мерой всех вещей", заложив основы для обоснования принципов персонализации и центрации воспитания. Эта ртдея разрабатывалась Я.А, Каменским, К.Д. Ушинским, Ж. Пиаже, Ж.Ж. Руссо,

46 Л.Н. Толстым, Я. Корчаком и другими гуманистами [74].

Сократ (469-399 гг. до н.э.) считал, что целью воспитания правильного поведения человека должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности. Анализ своих поступков, стремление к совершенствованию себя, размышления и беседы по вопросам морали — таковы пути воспитания по Сократу. Идеи диалогизма воспитания, проблематизации субъекта (молодого человека, ребенка) воспитания, идея о том, что познание изначально социально, легли в основу современных теорий умственного развития, нравственного воспитания как диалога двух культур, развивающего обучения [150].

Гениальный ученик Сократа Платон [111] (427-347 гг. до н.э.), опираясь на опыт учителя, описал феномен внутренней речи как диалога человека с самим собой (рефлексия). Он выдвинул идею государственного управления воспитанием и образованием, то есть их социальный характер, разработал стройную систему непрерывного образования человека в зависимости от его интеллектуальной одаренности. Идеи Платона прослеживаются в теории психоанализа 3. Фрейда, в теориях психического развития Пиаже и школы Л.С, Выготского.

Крупнейший философ и ученый древности Аристотель защищал, как и Платон, государственное воспитание, Трем началам человеческой души (телесному, волевому, разумному) соответствуют, считал он, три части воспитания: физическое, нравственное и умственное. Он выдвигает идеи о закономерности развития человека в зависимости от его возраста и способностей к деятельности, при этом в отдельном человеке повторяются при его превращении из младенца в зрелое существо те ступени, которые прошел за свою историю весь органический мир [150]. Впоследствии это было названо биогенетическим законом развития.

Начинает формироваться парадигма уважения к человеку, к его возможностям, его гуманистического развитая и воспитания. По-новому понимая це-

ли рт задачи воспитания, гуманисты требовали и иного подхода к ребенку, отмечали необходимость индивидуализировать воспитание и обучение с учетом особенностей возраста. Выступая в защиту права ребенка на уважение, они протестовали против телесных наказаний детей, порицали суровую школьную дисциплину.

Цель воспитания Я.А. Каменский [74] (1592-1670 тт.) видел не только в приобретенрш знаний, но и в системе моральных качеств, из которых наиболее важными считал справедливость, мужество, умеренность. Выдвинув идеи всеобщего воспитания как возможный путь совершенствования мира, материальное и духовное воспроизведение человечества, Каменский оставил целый ряд продуктивных идей, которые актуальны и сегодня: единство общего и особенного, целого и частного, развития рт воспитания, общественной системы образования рт естественного постепенного свободного развития целостной лично-стрї, индивидуального и социального развития и т. д.

Один из подходов был разработан Дж. Локком [74] (1632-1704 гг.). Основу нравственного воспитания Локк вртдел в выработке правильного представления о добродетели. Нравственное воспитание теснейшим образом сопрягается с воспитанием разума, высшей инстанции, к которой прибегает человек, определяя своё поведение. Соединённая с разумной мудростью добродетель ассоциируется у Локка с полезностью; её отличает умелое и предупредительное ведение дел, способность сочетать стремление к личному счастью и благополучию с аналогичными стремлениями других людей, умение в необходимых случаях отказаться от удовлетворения своих желаний и страстей и, следуя велению разума, действовать наперекор им. Разрабатывая методы воспитания и образования, Локк подчёркивал необходимость постепенного и последовательного формирования у воспитанника устойчивых положительных привычек, отводя пррт этом решающую роль (в сравнении со словесными наставлениями) примеру самого наставника и др. людей. По мнению Локка, в процессе воспитания следует избегать как физических наказаний, так и особых

48 поощрений и наград. В первом случае достигается рабское послушание, которое постепенно формирует рабский характер, во втором — поощряется влечение воспитанника к наградам, а не к тому, за что они даются. Честь и позор — вот те могущественнейшие стимулы души, на которые следует опираться в процессе воспитания.

Другой подход ярко выражен в трудах Ж-Ж. Руссо [74] (1712-1778 гг.). Разработанная им концепция воспитания включала в качестве формирования норм поведения метод свободного поступка, сущность которого сводится к абсолютному примату интересов и потребностей ребенка и подчинение им всего воспитательного процесса. Говорить о педагогическом регулировании поведения здесь можно с определенной долей условности. Воспитаннику, согласно теории Ж-Ж. Руссо, не объяснялись те или иные нормы поведения, а путем наказаний за неправильные поступки воспитатель добивался формирования у ребенка представлений о том, "что такое хорошо и что такое плохо". Тем самым процесс формирования норм социального поведения, был педагогически жестко регулируемым.

Уже к началу XIX века, благодаря влиянию идей гуманизма в России закладывается прочная система демократических взглядов на воспитание. Вос-питание рассматривается как одно из центральных звеньев воспроизводства общественной деятельности, опосредующее все ее проявления. В нем отражается история народа, его культура, традиции и особенности духовной жизни. История отечественной педагогики богата яркими идеями социального воспитания, которые и сегодня актуальны для современной системы работы с детьми и подростками. Речь идет о педагогическом наследии К.Д. Ушинского, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптереваи других.

Психологический, душевный коллективизм при глубоком нравственном индивидуализме - своеобразные черты российской народности нашли отражение в теории воспитания К.Д. Ушинского. Анализируя взгляды предшественников и европейских мыслителей нового времени, он создает уникальную

по своему содержанию теорию народного воспитания, под которым понимал целенаправленный процесс умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания ребенка. Основной задачей воспитания К.Д. Ушинский считал подготовку ребенка к жизни [146].

Говоря о формировании социального поведения, называя его "характером", П.Ф, Каптерев [60-61] выделял две его составляющих: способность инициативы и последовательность действий. На его формирование влияют три категории факторов: естественные (наследственность, геополитические особенности, темперамент), культурные (семья, школа, социум) и личные (рефлексия, самоусовершенствование, самоконтроль). Педагог, в процессе регулирования поведения, мог влиять и изменять только две последние категории. Для непосредственного формирования поведения, по мнению П.Ф. Каптерева, необходима, прежде всего, практическая (деятельностная) основа, которая, базируясь на полученных знаниях, все-таки является основным средством. Особое внимание П. Ф. Каптерев уделял проблеме формирования мотивов того или иного поведения, рассматривая эту задачу наиважнейшей в развитии способности самоуправления и саморегуляции поведением.

Выдающийся педагог К.Н. Вентцель на долгие годы опередил свое время, предсказав переход к антропологической цивилизации, где человек - центр мироздания. Отсюда главная задача воспитания — развитие творческой, независимой, самобытной личности, чувствутощей свою неразрывную связь и солидарность со всем человечеством. Главным средством нравственного, умственного и физического развития рассматривал творческий производительный труд. В "Декларации прав ребёнка" (одной из первых в мировой практике) в 191.7 провозгласил для детей равные со взрослыми свободы и права (в т. ч. на развитие своих способностей и дарований, воспитание и образование, свободное выражение мыслей, создание детских организаций и объединений и др.). Наказания заменялись мерамрт просветительского характера. Наибольшую критику идей Вентцеля К.Н. вызвали положения, касающиеся права ребёнка

50 выбирать себе воспитателей, уходить от родителей в случае дурного обращения, не посещать школу в принудительном порядке. Не учитывалось, что К.Н. Вентцель имел в виду не разрушение семьи и школы, а недопустимость противоправных действий в отношении детей, и необходимость предоставления им возможностей активно проявлять свою жизненную позицию. Многие идеи свободного воспитания: уважение к личности учащегося; создание школы-общины, организованной на принципах самоуправления; творческий характер производительного труда; связь образовательной деятельности с жизнью, природой и др., нашли применение в строительстве советской школы и профессионального образования [124, 139-140].

Проведенный анализ прогрессивных идей организации и подходов к организации процесса формирования норм социального поведения, их коррекции, при разности взглядов, эпох, общественного обустройства указывает на то, что в основе этого процесса лежит культурный слой, созданный конкретным обществом и определяющий собственно комплекс норм рт требований общества к конкретной личности, регулируемых государством. Реальное осуществление процесса обеспечивается педагогом и педагогической системой, сложившейся в конкретном образовательном учреждении. Отношение к личности учащегося определяется профессиональной культурой и идеологией учебного заведения. Другими словами процесс формирования норм социального поведения, его коррекция и регулирование являются культурными процессами, в которых создается комплекс организационно - педагогических ус-ловий для присвоения, освоения и трансляции норм поведения как педагогом. так и учащимся в их субъектной позицрти к содержанию педагогического взаимодействия, обеспечртвающих как обучение так и воспитание учащихся. Результаты данного процесса проявляются через социализирующее, влияние воспитывающей среды, направленной на социальную адаптацию учащегося.

Определенная с данных позиций структура поведения, таким образом, включает в себя три составляющих:

1. Поведенческий акт - реакция субъекта на актуальную предметную си
туацию, на воздействия внешней среды.

2. Поступок или привычное действие, который выступает социально значимой "единицей" поведения. Его цель - установление соответствия между социальной ситуацией и социальной потребностью субъекта.

3. Поведение - целенаправленная последовательность поступков, имеющих перед собой более отдаленные цели, На данном этапе большое значение имеет процесс целеполагания как выработка определенного жизненного плана.

Мы решили подвергнуть дальнейшему анализу условия и средства протекания этого процесса, сложившиеся в современной теории и практике социального воспитания.

В концепции воспитания Н.Е. Щурковой [160] этот процесс рассматривается как целенаправленное формирование (или содействие формированию) системы ценностных отношений на уровне современной культуры к окружающему миру во всех его проявлениях. Именно в предложенной автором системе педагогической деятельности предлагается целый комплекс условий (содержательных и организационно-педагогических), которые способствуют формированию стиля социального поведения подростков.

Первым условием автор называет создание воспитывающей среды развития учащихся, которая складывается из предметно - пространственного и социально-поведенческого окружения. К слагаемым воспитательной среды относятся персоналии великих людей, выдающихся личностей, героев, судьба которых как бы фокусирует в себе поведение, события, предметы, научные истины. [160,9]

Вторым условием автор называет создание коммуникативной среды учебного заведения. Она рождается как некая единая карта, поведения, свойственного учащемуся в данном учебном заведении, за счет доминирования тех или иных поведенческих форм. Через призму данной категории они усваивают этикет, фиксируют способность к саморегулированию, слышат добрые обра-

52 щения или грубость и брань. Условием создания в образовательном учреждении высокого культурного уровня коммуникативной среды является широко внедряемая в коллективе ориентация на отношение и анализ любого поведенческого акта как способа выражения вполне определенного отношения к человеку. Коммуникативная среда - это целая гамма отношений детей и педагогов. Научать ребенка правильному поведению - это значит научать его предвидеть результат его действий, сказывающийся на состоянии других людей и его самого [там же, 1 1-12].

Третье условие - сложившееся событийное окружение ученика, которое представляет собой совокупность событий, попадающих в поле восприятия учащегося, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов. Событийная среда - подвластный педагогическому влиянию феномен.

Четвертое условие - информационное окружение учащегося, пожалуй, самая насыщенная часть средового влияния. Чтобы информационная среда выполняла функции фактора личностного развития, необходимо условие: уровень интеллектуального напряжения учащегося должен быть всегда таков, чтобы восприятие информации требовало интеллектуального и духовного усилия.

Таким образом, средовое влияние, обеспеченное предметно - пространственным, коммуникативным, событийным культурным окружением, становится естественным решающим фактором воспитания личности, делающей выбор в пользу жизни достойной и желающей выстроить свою собственную жизнь в контексте общечеловеческой культуры.

По мнению многих авторов (В. Сухомлинского, Е. Бондаревской, Г, Ро-галевой, М. Князевой, В. Бедерхановой, О. Газмана, Н. Крыловой и многих других) процесс подобного взаимодействия детерминирован культуросообраз-ной средой жизнетворчества личности, рефлексивным характером процесса развития.

Культуросообразная воспитывающая среда - уникальное проявление жизнедеятельности сообщества людей. Современные исследователи подчеркивают, что сфера образования, воспитания и развития человека, нацеленная на культурные, прежде всего духовно-нравственные ценности, ставит целью самобытное культурное развитие и самоопределение личности.

Это потребовало от нас анализа подходов к определению форм культуры, сложившихся на современном )фовне науки, Мы остановились на исследованиях нескольких авторов Козыревой А.Ю., Рогова ЕМ., Мудрика А.В., Лисовского А.В., Лртсовского Т.В., Князевой М.М. и др.

В зависимости от того, кто создает культуру и каков ее уровень различают три ее формы - элитарную, этнокультуру (народную) и массовую, и две ее разновидности - субкультуру и контркультуру. Это важно для нашего исследования, так как молодежной среде училища присущи все проявления молодежной рт подростковой субкультуры, а в отдельных случаях - контркуль-турьт. Их влияние на социальное становление учащегося училища значительно, следовательно, при моделировании процесса формирования норм социального поведения необходимо учитывать все ее проявления в целях регулирования и коррекцирт поведения учащихся.

Субкультура отличается от доминирующей культуры языком, взглядами на жизнь, манерами поведения, прическамрт, одеждой, обычаями. Различия могут быть очень сильными, но субкультура не противостоит доминирующей культуре.

Другое определение понятию субкультура мы нашли в исследованиях Князевой М.М. Оно более доступно и приемлемо для нашего исследования, Субкультура, по мнению М. Князевой, - это совокупность норм, ценностей, представлений и стереотипов поведения традиционной культуры, интерпретированных конкретным, относительно замкнутым сообществом; форма самоорганизации общения и культурной жизни в таком сообществе; совокупность людей в относительно замкнутом сообществе, схожих в пониманирт социо-

54 культурных норм и ценностей [66-68].

Внешне субкультура предстает как своеобразие .интерпретации отдельных элементов культуры социума в целом - его языка, норм и стереотипов поведения, символов, этикета, стиля одежды, причесок, оформления жилища. Эти отличия образа жизни и мышления субъектов одной субкультуры от другой включают как элементы сознания (представления, идеалы, ценностные ориентации, интересы), так и элементы социального поведения и межличностных отношений. С большей долей достоверности можно определить носителей конкретной субкультуры по проявлению иерархии ценностных приоритетов и манере выражения себя в сообществе. По выражению М. Брейка, субкультура - это нормы, отделившейся от общепринятой системы ценностей и традиционного стиля поведения и способствующие сохранению и развитию определенного стиля жизни в сообществе (цит. по 68).

Подростковая субкультура - культурное пространство и круг общения подростковых и молодежных сообществ, помогающих им адаптироваться в социуме и создавать свои, автономные формы культурной активности.

К проявлениям подростковой и молодежной субкультуры педагоги в рамках прежней, авторитарной педагогики относились с предубеждением как к проявлениям так называемой контркультуры. Здесь решающую роль играло непонимание того факта, что подростки более активны, чем младшие дети, в своем самоутверждении заинтересованы в поисковых формах деятельности и поведения, в более рискованных и нестандартных их актах. Не случайно поэтому подростковые и молодежные субкультуры - это реальные попытки создания новых норм социального действия, которые должны быть приняты и должны быть поняты педагогом. Подростки закономерно перерастают стандарты детской субкультуры, а вместе с ней и, естественно, принятые ими в детстве нормы поведения ради освоения взрослых норм и получения собственного жизненного опыта. Кризис подросткового возраста отчасти связан с болезненным отказом от детских правил поведения и попыткой выработать

55 новые, частично альтернативные как взрослой, так и детской субкультурам. Таким образом, подростковые и молодежные субкультуры выполняют не только социализирующие функции, но и конструктивно - творческие, поскольку явления молодежной субкультуры непосредственно включены в жизнь общества и определяют некоторые формы его развития.

Таким образом, элементами подростковой субкультуры являются:

свой язык, нормы и стереотипы поведения, своя символика, этикет, стиль одежды, причесок, оформления жилища;

элемент сознания: представления.,, идеалы, ценностные ориентации, интересы;

элемент социального поведения и межличностных отношений.

Элементы как субкультуры, так и контркультуры обнаруживаются в культуре современной молодежи в России.

В современных условиях изменения всех социальных процессов в российском обществе культуру молодежи следует рассматривать в нескольких плоскостях, одинаково обуславливающих уровень и направленность культурной самореализации как содержательной стороны культурной деятельности молодого человека, мотивов, потребностей, умений культурного характера. К числу основных факторов, обуславливающих состояние молодежной культуры, относятся следующие:

I. Социум. Системный кризис, затронувший социальную структуру общества с началом перестройки рт усугубившийся в связи с распадом СССР и переходом к рыночной экономике, привел к смене социальных ориентиров, переоценке традиционных ценностей. Конкуренция национальных и "западных" ценностей повлияла на ценностный мир подростков рт молодежи, крайне противоречивый и хаотичный. Поиск своего пути в новых социально-экономических условиях, ориентация на ускоренное статусное продвижение и в то же время растущая социальная неадаптивность - все это обусловило специфический характер культурной самореализации молодого человека.

4. Современная российская культура сегодня находится в кризисном состоянии, как и само общество. С одной стороны, значимость культурного развития населения для выхода из кризиса, с другой - коммерциализация культурного процесса, отход от норм и ценностей элитной культуры к усредненным образцам массовой культуры, также не может не отразиться в системе установок, ориентации и культурных идеалов молодого человека.

5. Возрастные особенности молодежи. Юношеский возраст отличают черты порывистости, неустойчивости желания, нетерпимости, дерзости, потребность в принадлежности к группе сверстников. Именно эта специфика приводит юношей в однородные по возрасту и социальной принадлежности группы сверстников, где складываются собственные культурные нормы и установки, обусловленные эмоционально - чувственным восприятием действительности и юношеским конформизмом.

6. Особенности поколения. Речь идет о молодежной субкультуре, обладающей не столько возрастными особенностями, сколько особенностями поколения. В этом феномене наиболее отчетливо проявляются свойственно молодежные формы сознания pi поведения. [67, 33].

Говоря о подростковой и молодежной субкультурах в России, необходимо учитывать наличие существенных региональных и национальных различий, а также расслоение молодежи как ценностное, так и материальное. Но существует некое субкультурное "ядро", которое присуще в той или иной мере всему молодому поколению России.

Ее определяющей характеристикой в России является феномен "размытости", неопределенности, отчуждения от основных нормативных ценностей, под которыми мы понимаем совокупность норм и требований социального поведения, предъявляемых к молодежи. Позиция отчуждения просматривается как в отношении к социуму, так и в общении поколений, в контркультурной направленности молодежного досуга (B.C. Мухина).

На уровне досуговой самореализации молодежную субкультуру отлича-

57 гот следующие черты:

- преимущественно развлекательно-рекреативная направленность. Наряду с
коммуникативной досуг выполняет в основном рекреативную функцию, в то
время как познавательная, креативная и эвристическая функции не реализуют
ся вообще или реализуются недостаточно;

"вестернизация" (американизация) культурных потребностей и интересов;

приоритет потребительских ориентации над креативными;

слабая индивидуализированность и избирательность культуры (выбор культурных ценностей чаще всего зависит от групповых стереотипов, а также престижностью ценностей в неформальной группе общения);

внеинституционная культурная самореализация (досуговая самореализация молодежи осуществляется вне учреждений культуры и относительно заметно обусловлена воздействием средств массовой информации (телевидение, газеты, радио, видео и т.д.) - наиболее влиятельного институционального источника воздействия);

отсутствие этнокультурной самоидентификации (этнокультурная самоидентификация - формирование положительных чувств в отношении к истории, традициям своего народа, т.е. "любовь к Отечеству") [68, 48].

Проведенный нами анализ культуросообразных факторов развития человека, формирования норм социального поведения позволяет нам сделать ряд важных для нашего исследования выводов.

1. Формирование норм социального поведения является важнейшей частью сложных, порой не однозначных по направленности, культурных процессов.

2. Важнейшим условием формирования норм социального поведения становится коммуникативная среда училища, которая должна, с одной стороны, учитывать особенности молодежной и подростковой субкультур, а с другой - восполнить молодым людям "размытость", "разрушенность" культурных норм социального поведения, сложившихся во внешнем социуме.

3. Открытость системы педагогической деятельности училища потребует от инженерно-педагогических кадров определенного уровня профессионально-педагогической культуры (коммуникативной, технологической, организационной) во взаимодействии с учащимся, учебным коллективом, семьей, т.к. это одно из условий демократизации и гуманизации профессионального образования, а, тем более, социального становления учащихся, направленного на его социализацию и социальную адаптацию.

4. Особенностью процесса формирования норм социального поведения учащегося профессионального училища является их включение в различные социальные среды: образовательную, досутовую, профессиональную, производственную (в период практик). Это задает спектр социальных проб для учащегося, формирует его отношение к будущей профессиональной роли, следовательно, это требует от инженерно - педагогического коллектива педагогически целесообразных действий, направленных на формирование готовности учащихся к этим социальным пробам (функция педагогической поддержки и защиты) на определенном уровне норм социального поведения.

5. Формирование норм социального поведения мы можем рассматривать как комплекс педагогических условий, позволяющих выработать у учащегося мотивацию определенного стиля социального поведения и апробации данного стиля, при условии включенности подростка в различную социальную деятельность.

Полученные в результате анализа выводы легли в основу моделирования средств формирования норм социального поведения учащегося профлицея, описание которых будет дано в следующем параграфе.

1.4. Системный подход к организации педагогической деятельности

профессионального училища по формированию

норм социального поведения учащихся.

Одним из основных методологических принципов нашего исследования является системный подход. При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность цели образования, субъектов цели образования, субъектов педагогического процесса (педагог и дети), содержания образования, методов и форм педагогического процесса [25].

Для выявления организационно-педагогических условий, реализации целей формирования норм социального поведения учащихся профучилища необходимо исследовать и построить модель организации педагогической деятельности по данному направлению. При этом под моделированием мы понимаем процесс исследования педагогической системы профессионального училища, оказывающей влияние на формирование норм социального поведения в условиях начального и среднего профессионального образования, который может быть описан как целостное педагогическое явление с помощью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву) [16]:

интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов процесса);

составные элементы и компоненты процесса;

структура процесса;

функциональные характеристики;

коммуникативные свойства (связь с окружающим социумом);

историчность и преемственность [132, 1.4-16].

Для построения модели организации педагогической деятельности нами был выбран следующий алгоритм;

Выявление особенностей деятельности и управления профессионального училища;

Определение основных функций управления профессиональным учи-

60 лищем;

- Создание модели организации социального воспитания молодежи в профессиональном училище.

Исследование содержания и организации деятельности профессионального образования позволили увидеть профессиональное училище как открытую социально-педагогическую систему.

По мнению В.П. Беспалько, системы, в которых осуществляются воспитательные функции, называются педагогическими системами [22, 7].

Он делит все педагогические системы на общие (учебного заведения в целом) и частные (система преподавания отдельного предмета). Общая педагогическая система складывается из частных систем или подсистем. Подсистемами могут быть, например, административная, педагогргсеская, производственная и хозяйственная, но ядром является педагогическая подсистема, в которой реализуются цели деятельности образовательного учреждения. Все другие подсистемы могут быть "подстроены" под педагогическую. Педагогическая система постоянно находится под воздействием социальной системы, в которую она включена.

Проведенный в предыдущих параграфах анализ позволяет представить схематично возможную структурную модель деятельности ПУ (Рисунок № 1),

Рисунок № 1 Структурная модель организации педагогической деятельности

профессионального училища

Для любой системы внешняя среда есть совокупность всех объектов, изменение свойств которых влияет на саму систему, а также тех объектов, чьи свойства меняются в результате поведения этой системы [133, 40].

Факторов, влияющих на организацию извне, может быть очень много. Важно выделить те из них, которые наибольшим образом влияют на успех организации.

Внешняя среда выступает у нас как внешнее окружение системы и включает в себя следующие компоненты:

социальный заказ на деятельность профессионального училища;

культурные, человеческие и материальные ресурсы обеспечения деятельности;

информацию, влияющую на организацию деятельности в профессиональном училище.

Социальный заказ в системе начального и среднего профессионального образования является отражением социально - педагогических целей общественных (государственных и частных) институтов. Он связан с условиями раз-

62 вития личности, включением учащихся в систему реальных социальных проблем, В экономической области это расчет эффективности своей производственной деятельности, включение в реальный стимулированный поиск улучшения экономической эффективности работы училища. В политической -это развитие ученического самоуправления. В духовной это включение в нравственную оценку окружающего, широкое ознакомление с культурными и нравственными ценностями.

С одной стороны, жизнь в обществе всегда предъявляет определенные требования к человеку через общественные институты, с которыми он взаимодействует, а с другой стороны, сам человек предъявляет к себе требования (или пожелания), чтобы вписаться в современную социальную жизнь. Таким образом, внешний заказ дня профессионального училища на социальное становление молодежи может состоять из заказа самих учащихся и их родителей, а также из заказа различных общественных институтов - органов власти, различных организаций, учреждений и предприятий.

При анализе человеческих и материальных ресурсов обеспечения деятельности профучилища следует учитывать; уровень образовательного, культурного и психологического состояния учащихся; уровень профессионального, культурного и психологического состояния инженерно-педагогических кадров; тенденции развития педагогических технологий; состояние системы подготовки и повышения квалификации инженерно-педагогических работников; социокультурное воздействие; воздействие экономической ситуации; воздействие конкуренции; законодательные и политические воздействия; воздействие научно-технического прогресса.

Система информационных потребностей профессионального училища может состоять из следующей информации: состояния системы образования в России и регионе; нормативно-правового обеспечения; программно-методического обеспечения; системы подготовки и повышения квалификации инженерно-педагогичесіаїх кадров; тенденций развития новых педагогических

63 технологий; состояния научно-технического прогресса; психологического обеспечения.

Далее рассмотрим каждый из компонентов воспитывающей среды профессионального училища.

Ценностно-целевой компонент (коммуникативная среда) включает в себя:

ценностные ориентации, общие для субъектов системы училища;

иерархию целей и задач начального и среднего профессионального образования на разных уровнях системы профессионального училища, возникших на основе ценностных ориентации, социального заказа, функций образовательного учреждения;

целевые функции деятельности профессионального училища, в нашем случае - профессионального лицея.

Цели и задачи деятельности профессионального лицея могут быть представлены в виде системы, т.к. можно выстроить иерархию целей и задач. Поскольку лицей имеет многоуровневые систему социального заказа и организационную структуру, иерархию целей и задач можно построить по следующей цепочке: общегосударственный уровень - уровень учреждения - уровень структурного подразделения - уровень постоянных и временных учебных и рабочих групп - уровень образовательного объединения (конкретного педагога).

На общегосударственном уровне цели и задачи деятельности профессиональных лицеев определены Законом РФ "Об образовании". Типовым положением о профессиональном лицее. Уставом лицея, системой социального заказа. На уровне профлицея цели конкретизируются разнообразием функций, приоритетами деятельности на конкретный период времени, изменением социального заказа и др. Мы исходили из того, что основные требования при реформировании системы профессионального образования должны определяться, исходя из изменяющегося положения учащегося в структуре социаль-

64 ных отношений (в первую очередь - экономических), при признании его в качестве самоцели с его достоинством и потенциалом.

На уровне структурного подразделения лицея цели конкретизируются в соответствии со спецификой деятельности подразделения, многообразием содержания, интеграцией образовательных и профессионально-образовательных программ и др. На уровне конкретного педагога, мастера производственного обучения, воспитателя профлицея цели определяются в соответствии с его образовательной программой, контингентом учащихся и др.

В связи с широким функционалом профессионального лицея задачи могут подразделяться на образовательные, профессионально-образовательные или учебные, воспитательные, социальные, организационные, методические, педагогические, управленческие и др.

Целевые функции деятельности профессионального лицея определяются в соответствии с поставленными перед учреждением целями и задачами, К целевым функциям можно отнести профессионально-образовательную, куль-турно-досуговую и социально-педагогическую функции.

Профессионально-образовательные функции профессионального лицея -включают в себя начальную и среднюю профессиональную подготовку, обучение., воспитание. Начальная и средняя профессиональная подготовка - процесс освоения учащимся необходимого уровня опыта профессиональной деятельности, включающий комплекс знаний, профессионально-обусловленных умений и навыков избранной профессии на основе государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования. Обучение - процесс углубления и развития знаний полного среднего образования, составляющего базовую культуру личности учащегося. .Воспитание можно рассматривать как усвоение ценностей, норм социального поведения, что ведет к формированию личностного смысла того, что усваивается в процессе образования и способствует социальной адаптации учащихся к будущей социально профессиональной роли.

Культурно-досуговая функция - это процесс активного общения, удовлетворения потребностей учащихся в контактах, усвоения элементов творческой деятельности, интеллектуального и культурного развития, формирования его характера, норм социального поведения, коррекции контркультурных проявлений молодежной субкультуры.

Социально-педагогические функции способствуют реализации образовательных функций, обеспечивают более полное выполнение целей деятельности профессионального лицея, в том числе целей социального становления учащихся. К социально-педагогическим функциям можно отнести функции социальной защиты, оздоровления, коммуникации, рекреации и компенсации, социальной адаптации.

Ядром общей системы деятельности профессионального лицея является инженерно-педагогическая подсистема - образовательный процесс, в котором реализуются содержательный рт организационный компоненты системы его деятельности,

Поскольку в основе организации образовательного процесса лежит деятельность как способ реализации целевых функций профессионального лицея. то с точки зрения обеспечения содержания деятельности в процессе взаимодействия преподавателя, мастера производственного обучения, воспитателя и учащегося образовательный процесс в лицее можно рассматривать как систему процессов организации основных видов деятельности - начальной и средней профессиональной подготовки, образовательной (обучение и воспитание), культурно-досуговой - и реализации социально-педагогических функций - оздоровления, социальной защиты учащихся, социальной адаптации, коммуникации, реабилитации, рекреации и компенсации. Формирование норм социального поведения будет в этом случае являться непосредственным результатом образовательного процесса. Опосредованно на результат социального становления будет влиять система обеспечения и управления деятельностью профессиональным лицеем.

66 Следующий компонент системы деятельности лицея, управленческий компонент, в себя включает:

организационную структуру лицея, место в ней пространственно-временных структур, работающих на начальное и среднее профессиональное образование;

управленческую структуру лицея;

состояние кадровой политики;

содержание жизнедеятельности системы, обеспечивающее реализацию целей и задач деятельности, коммуникативную среду, психологический климат в коллективе лицея;

принципы построения взаимодействия педагогического и ученического коллективов.

Анализ отечественного и зарубежного опыта деятельности учреждений начального и среднего профессионального образования (автор неоднократно выезжал за рубеж для изучения этого опыта) позволил сделать предположение, что выполнение управленческого компонента будет строиться на особенностях профессионального лицея, а именно: на особенностях его деятельности, педагогического труда, инженерно-педагогического коллектива, управления учреждением данного типа.

Все особенности их деятельности можно классифицировать на организационные и содержательные.

К организационным особенностям профессионального обучения в лицее можно отнести: наличие гибкой и полифункциональной организационной структуры (главным организующим началом является не урок, а комплекс прортзводственных практик, где проявляется творчество учащихся в различных его проявлениях); наличие разноуровневой связи с социумом; демократизация и гуманизация отношений, где учащийся полноправный субъект профессионального развития. Организация образовательного процесса приобретает лич-ностно - деятельностный характер.

Организационными особенностями профессионального лицея также являются: богатый арсенал форм работы; кадровый потенциал - уникальные специалисты, работающие по собственным программам; наличие собственной методической службы, имеющей богатый опыт в вопросах образования и воспитания; наличие материальной базы, позволяющей обеспечить многопрофильное, вариативное обучение.

Содержательные особенности деятельности лицея следующие: многообразие функций, видов деятельности и дополнительных образовательных программ; многообразие содержательных аспектов (теоретический, практический, опытнический, исследовательский, прикладной и др.); многообразие форм образовательных объединений - учебная и производственная группы, мастерские, студия, клуб, лаборатория, секция и др.; индивидуальный подход в сочетании с социальной направленностью деятельности; возможность индивидуальной работы с учащимися; реализация вариативных, дифференцированных, комплексных образовательных программ; инновационный характер деятельности; предоставление возможности учащемуся в получении дополнительной квалификации или профессии в процессе профессиональной подготовки.

Специфика труда инженерно-педагогических работников характеризуется: особенностями взаимодействия с учащимся как с партнером в производственном процессе, основанном на добровольном сотрудничестве, совместной творческой работе, общности интересов; организацией разнообразной по формам и содержанию деятельности.

Специфика инженерно-педагогического коллектива лицея выявлялась на основе научных исследований педагогических коллективов учреждений профессионального образования (Новиков A.M., Рожков М.И, и др.). Сегодня можно сказать, что инженерно-педагогический коллектив лицея характеризуется: многообразием должностей, профилей, специальностей; наличием в коллективе творческих личностей, ярких индивидуальностей; тем, что инженерно-педагогический коллектив в большей мере, чем. школьный выступает в качест-

68 ве субъекта собственного развития и совершенствования; наличием традиций, например, коллективной творческой деятельности, массовой деятельности и др.; наличием ценностных ориентации; взаимодействием с окружающей средой и зависимостью от нее.

Следующим компонентом системы деятельности профессионального лицея является обеспечивающий компонент, который включает в себя третью группу функций - обеспечения: профессионального, методического, инновационного, психологического, материально - технического, финансово-экономического .

И, наконец, аналитико-результативный компонент, который содержит:

систему результатов деятельности профессионального лицея;

систему анализа, контроля, отслеживания и оценивания результата деятельности.

Поскольку профессиональный лицей - многопрофильное и многофункциональное учреждение, то можно предположить, что система результатов его деятельности будет складываться из результатов реализации всех групп функций: образовательных, досуговых, социально-педагогических, обеспечивающих, управленческих.

В отношении результата формирования норм социального поведения учащихся профессионального лицея мы выделили 2 уровня:

1 уровень - результат на уровне учащегося. Он будет складываться из
результатов реализации целей формирования норм социального поведения
(освоение учащимся системы социальных ролей, сформированность социаль
ной грамотности и адаптивности к изменяющимся условиям профессиональ
ного становления, активности, нравственной устойчивости учащегося, разви
тие его индивидуальности), в процессе организации образовательных, досуго
вых и реализации социально - педагогических функций лицея.

2 уровень - результат на уровне деятельности инженерно-
педагогического коллектива лицея по формированию норм социального пове-

69 дения учащихся. Он будет складываться из результатов влияния на эффективность формирования норм социального поведения образовательных, досуго-вых, социально-педагогических, обеспечивающих и управленческих функций деятельности лицея. Здесь мы имеем в вид}' деятельность инженерно-педагогических кадров, структурных подразделений и служб, управленцев.

Таким образом, формирование норм социального поведения является целевой функцией и реализуется в образовательном процессе через основные виды деятельности - профессинально-образователъную (обучение и воспитание)., культурно-досуговую и социально-педагогические функции. На эффективный результат формирования норм социального поведения влияют обеспечивающий и управленческий компоненты' системы деятельности училища.

Далее, при построении структурной 'модели организации деятельности профессионального лицея по формированию норм социального поведения учащихся, на наш взгляд, важно выбрать подход к управлению учреждением этого тина.

Выполнение управленческих функций обязательно, если организация собирается добиться успеха. Сегодня важно также учитывать, что есть функции управления общие для всех руководителей, а есть специфические, обусловленные спецификой профессионального лицея. Управление инженерно педагогическим коллективом' можно определить как. особую деятельность, на щипжпщю из достижение образовательных целей и целей развития образовательного учреждения.

Все современные теории управления шїже'перноціеушгогпчсоком коллективом мы условно объединили в три группы по подходам к системе управленческой деятельности.

К первой группе можно отнести исследователей проблемы управления, которые сводят ее как бы к замкнутому циклу операционных функций: планированию, организации, руководству, контролю и др. Этого подхода придерживаются М.М, Поташник, В.П. Симонов, Н.С. Супцов и др.

Ко второй группе подходов к управлению педагогическим коллективом можно отнести исследователей, которые строят свою теорию на основе специфики деятельности руководителя образовательного учреждения. Например, группа московских ученых под руководством Н.В. Горбуновой определила специфику руководителя школы (а также другого образовательного учреждения.) в том, что он одновременно является педагогом, организатором работы школы и администратором [103].

Реализуя педагогические функции, руководитель выступает, прежде всего, как профессионал, знающий психолого-педагогические особенности деятельности педагогического коллектива, учебно - методические, дидактические подходы, основные направления научно-педагогического поиска и др. Его организаторская деятельность заключается в мобилизации коллектива на реализацию поставленных целей, на создание необходимой материально-технической базы, осуществление социально - экономических связей с окружающей средой. В качестве администратора руководитель школы участвует в планировании ее работы, решении задач контроля за качеством учебно - воспитательного процесса, соблюдением режима работы, правовых и социальных норм деятельности общешкольного коллектива.

Третий подход построения основ управления педагогическим коллективом основан на исследованиях академика Р.Х. Шакурова [155-156].

По Шакурову, управление в широком смысле - это регулирование состояния системы в целях получения нужного результата. Система управленческих функций представляет собой иерархическую трехуровневую модель. На первом, высшем уровне находятся целевые функции управления: педагогическая (обеспечение процесса обучения и воспитания) и социально-гуманитарная (удовлетворение личных потребностей работников). Функции второго уровня - социально - психологические - вырастают різ потребностей коллектива как субъекта деятельности и общения и направлены на формирование у педагогического коллектива таких социально-психологических со-

71 стояний и свойств, которые необходимы для продуктивной работы, Функции третьего уровня - операционно-субъективные - вытекают ртз логики организации деятельности самого субъекта управления рт организации человеческой деятельности вообще.

Выделенные Р.Х. Шакуровым три группы функций управления тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Условием эффективности целевых функций является реализация социально-педагогических и операционных функций. Организация эффективного учебно - воспитательного процесса и удовлетворение потребностей педагогов (двух главных целевых функций) достижимы только тогда, когда педагогический коллектив организован, сплочен, активен, постоянно совершенствуется, активно участвует в управлении. В свою очередь, суть ориентртровки, программирования, организации действий, контроля в том, чтобы организовать и сплотить педагогов, стимулировать их трудовую активность, обеспечить постоянный рост их профессиональной и общей культуры, вовлечь их в управление. Операционные функции не имеют никакого самостоятельного значения: они полностью подчинены функциям первого и второго уровней, но качество управления можно оценить лишь по содержательным, результативным показателям. Среди них главное - качество реализации целевых, а затем социально-психологических функций.

Каждый из рассмотренных выше подходов к управлению образовательным учреждением может иметь место. Однако мы выбрали системную модель управленческих функций Р.Х. Шакурова, которая принципиально отличается от рассмотренных выше циклических и линейных моделей. Она не только позволяет четко систематизировать решаемые современным управлением задачи, но и позволяет создать ориентир для анализа управленческой деятельности. Управление образовательным учреждением нужно анализировать в системе с разных сторон: не только со стороны последовательности выполнения опера-цртонных функций, но и со стороны их связей с целевыми и социально-психологическими функциями.

По Шакурову, педагогическая и социальная функции относятся к целевому уровню управления. Педагогическая функция подчиняется социальному заказу общества на обучение и воспитание учащихся, на подготовку их к жизни, включает обеспечение содержания образования, организацию учебно-воспитательного процесса и создание для этого необходимых учебно-материальных условий. Социальная функция ориентирована на интересы самих, педагогов, на удовлетворение их материальных и духовных запросов: создание комфортных условий труда, благоприятного психологического климата, предоставление возможности профессионального роста, возможности общения и сотрудничества.

Исходя из этого положения, целевые функции управления образовательным учреждением можно определить как особый вртд управленческих дейст-вий, направленных на реализацию образовательных целей учреждения и обеспечение социального взаимодействия субъектов образовательного процесса для достижения этих целей. Это функции первого уровня. К целевым функциям управления учреждением профессионального образования можно отнести: обеспечение содержания деятельности учреждения профессионального образования; создание условий для деятельности учащихся и инженерно-педагогических кадров.

К группе второго уровня - социально-психологическим функциям - можно отнести: сплочение коллектива, мотивирование и стимулирование деятельности, совершенствование и профессиональный рост инженерно-педагогических кадров, организацию взаимодействия.

К группе третьего уровня - операционным функциям - можно отнести: стратегическое планирование, управленческий и педагогический контроль, руководство, координацию, системный анализ деятельности.

Выбор управленческого подхода позволил нам приступить к разработке комплексной программы деятельности профессионального лицея, направленной на формирование норм социального поведения учащихся как элемента их

73 социальной адаптации к будущей профессиональной роли. Описание программы и результатов опытно-педагогической работы будет приведено в следующей главе нашего исследования.

Проведенный анализ позволил нам конкретизировать организационно-педагогические условия формирования норм социального поведения учащихся лицея. На наш взгляд, они определяют теоретические основания этого процесса, поэтому мы выделим их в тексте.

1. Рассматривая целевой уровень управления, мы увидели, что обеспе
чение содержания деятельности в профессиональном лицее осуществляется
через содержательный компонент системы его деятельности, то есть при по
строении образовательного процесса. В системе начального и среднего про
фессионального образования основой построения образовательного процесса
является учебная программа.

Учебная программа рассматривается не только как документ, но и как модель содержания и организации образовательного процесса в конкретной учебной группе. Специфика лицея как учреждений профессионального образования, многопрофильного учреждения требует от него многообразия аспектов, направлений, видов деятельности. В этом смысле важна, во-первых, комплексность программ как органическое сочетание видов деятельности и социально-педагогических функций, факторов и условий, целей, содержания и форм, взаимосвязь образовательных областей и т.д. Вторым важным условием здесь является вариативность программ, то есть разработка различных вариантов программ, дифференциация по содержанию и организации в зависимости от уровня развития, индивидуальных особенностей учащихся.

2. Организация соответствующих условий педагогического труда - важ
нейший воспитательный фактор, ибо они являются теми жизненными инфор
мационными источниками, благодаря которым, педагог формирует представ
ление о руководстве учреждением, дает оценку и инженерно-педагогическому
коллективу. В систему условий труда инженерно-педагогических кадров вхо-

74 дит; совершенствованрте рабочих мест (мастерских, лабораторий, учебных помещений), оснащение их современным и соответствующим оборудованием, техническими и иными необходимыми средствами; обеспечение образовательного процесса необходимыми материалами, инструментами и т.д.; обеспечение возможности проведения или участия в смотрах, конкурсах, соревнованиях, олимпиадах или других видах деятельности; обеспечение возможности повышения квалріфикации и творческого сотрудничества внутри лицея и за его пределами на уровне учащихся рг на уровне педагогов; обеспеченрте рационального использования бюджетных средств; созданрте условий для участия во внебюджетной деятельности.

3. Сплочение коллектртва на уровне лртцея и структурных подразделений прортсходит через созданрте:

педагогического единства (в педагогической идее формирования норм социального поведения учащихся, системе целей, ценностей, педагогическом кредо, традициях, творческом поиске, индивидуальном подходе);

психологического единства (в мотивах к организащти процесса фор-мртрования норм социального поведения, положительном психологическом климате, общении, основанном на сотрудничестве)

организационного единства, обеспечивающего процесс формирования норм социального поведения учащихся (создание четкой организационной структуры, системы делегирования полномочий, системы трудовых зависимостей между педагогами).

4.Организация педагогртческого взаимодействия - это процесс построения системы взаимоотношений в коллективе. В рамках нашего исследования нас интересует взаимодействие между ученическим и инженерно-педагогическим коллективами. Можно предположить, что взаимодействие между нимрт будет происходить на 3-х уровнях.

- 1 уровень - личность-личность - построение межличностных отноше
ний между педагогом и учащимся, педагогом pi родителем;

2 уровень - личность-коллектив - построение отношений в образовательном процессе конкретного образовательного объединения учащийся -учебная группа, учащийся - производственная бригада; педагог - учебная группа, мастер производственного обучения - производственная бригада, звенья.

3 уровень - коллектив-коллектив - построение взаимоотношений между ученическим и инженерно-педагогическртм коллективами,

5. Совершенствование педагогической деятельности в этом направленрти
происходит через подготовку педагогов к этой деятельности: организацию ус
ловий для повышения квалификации педагогртческих работников, создание в
коллективе творческого настроя, актртвртзиругощего инновационную деятель
ность в отношении формирования норм социального поведенртя. Совершенст
вование педагогической деятельности в лицее происходит в разных вариантах
и на разных уровнях:

на уровне всего лицея (организация семинаров, педагогических мастерских и лабораторий, творческих групп, временных научно-исследовательских коллективов и др.);

на уровне структурных подразделений (организация методических объединений, творческих групп, открытых занятий и др.);

на уровне педагогов (самообразование педагогов, ведение исследований по вопросам социального становления детей).

6. Операционно-субъективиые функции управления в лицее определя
ются следующим содержанием их реализации:

проектирование - определение эффективных путей достижения целей формирования норм социального поведения учащихся;

координация как функция управления предполагает установление согласованности во взаимодействии инженерно-педагогических кадров для направления ргх активности на достижение целей формирования норм социального поведения учащихся;

руководство рассматривается как администрирование и лидерство руководителя, включает в себя: подбор, расстановку и оценку кадров, обеспечивающих формирование норм социального поведения учащихся, постановку задач перед исполнителями; документационное обеспечение этого направления деятельности; реализация стиля управления;

контроль рассматривается как система наблюдений и проверок, сравнение имеющегося с тем, что должно быть, реагированрте на происходящие изменения, выявление необходимой корректртровки;

педагогический анализ как функция управления направлена на изучение состояния и тенденций развития системы деятельности профессионального лицея по реализации его целевых функций.

Результаты исследований, проведенных при построении структурной модели организации процесса формирования норм социального поведения учащихся лицея, позволили выявить организационно - педагогические условия для реализации целей формирования норм социального поведения учащихся профессионального лицея. При этом для сохранения системности, не нарушая системообразующие связи, мы рассмотрели в качестве условий реализации по одному компоненту на каждом уровне системы:

реализация комплексного подхода к определению содержания деятельности профлицея по формированию норм социального поведения учащихся как элемента их социальной адаптации к будущей профессиональной роли;

обеспечение многоуровневое и вариативности в подготовке членов инженерно-педагогического коллектива лицея к решению задач формирования норм социального поведения учащихся;

проектирование деятельности профессионального лицея по обеспечению процесса формированртя норм социального поведенргя учащихся.

77 Выводы по первой главе.

Анализируя различные типы поведения, ученые выделяют три основных; инстинктивное, навыки и разумное. Первый тип поведения присущ животным от рождения. Это поведение постоянно и неизменчиво. Вторым типом поведения являются навыки, или, как указывает С.Л. Рубинштейн, "ршдивидуально-изменчивый тип поведения". Только третий вид поведения -разумное - свойственен человеку. Оно возникает как результат "борьбы двух антагонистических, внутренне противоречивых тенденций фиксированности и лабильности". Вместе с тем, первые два вида поведения тоже присутствуют у человека. Именно социальная обусловленность деятельности человека, его связь и взаимодействие с окружающей социальной средой являются теми необходимыми факторами, которые превращают человека из биологической единицы в социальную, то есть личность. Базой личности является, в свою очередь, совокупность ее общественных отношений к миру, тех отношений, которые реализуются в ее разнообразной деятельности.

В.Г. Асеев, рассматривая проблему соотнесения мотивов поведения и формирование личности, выделяет два способа формирования мотивов в плане воспитательного воздействия. Первый путь заключается в том, что "стихийно сложившиеся или специально организованные воспитательные условия деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при системной активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. При втором подходе происходит "усвоение воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.

Таким образом, нормой социального поведения человека является демонстрируемое им действие в отношении к другому (другим) человеку, к дея-

78 тельности. основанное на сформированной в сознании культурной ценности, которая является результатом воспитания. Содержание нормы социального поведения является отражением требования общества к человеку, к его профессиональной деятельности, к его гражданской позиции, связанной с развитием самого общества.

Выявлена зависимость соответствия норм социального поведения общественно значимым мотивам, которые являются присущими юношескому возрасту и которые определяют не только его отношение к предметному миру и к деятельности вообще, но и оказывают влияние на его взаимоотношения с людьми, поскольку деятельность личности в большинстве случаев имеет коллективный характер, с его непосредственным окружением, то есть во взаимодействии с другими людьми.

Исследование показало, что социальное поведение может рассматриваться как отражение в действиях человека адекватности требованиям общества. При разности подходов, сложившихся в психологии, социологии и педагогике определяется сущностная характеристика категории "социальное поведение" как комплекс осознаваемых и неосознанных действий человека по отношению к обществу, другим людям, предметному мртру и деятельности., осно-ванному на определенном уровне философско-мировоззренческих обобщений, которые, становясь убеждениями., жизненными принципами под воздействием образования и воспитания, определяют характер взаимодействия и деятельности личности в смысловых и целевых установках человека.

Показано, что существенное влияние на формирование норм социального поведения оказывают специфические особенности возрастного развития учащихся профессионального образования. К возрастным особенностям и признакам жизненного периода наших учащихся, на которые можно опираться в процессе формирования норм социального поведения можно отнести;

- чувство взросления, которое, с одной стороны, требует уважительного и доверительного отношения к учащемуся, с другой - выбор таких средств

79 воспитательной работы, которые позволят в диалоге поддерживать формирование позитивного в личности подростка;

достижение большей волевой независимости: I. Независимость в планировании своего времени и принятии решений - деятельностное самоопределение; 2. Усвоение новых ценностных представлений на основе их собственной значимости, независимо от взглядов родителей или других референтных личностей - ценностное самоопределение; 3. Рост доверия к внесемейным группам и влияниям - поиск идеала; 4. Больший реализм в формировании целей и стремления к тем или иным ролям - ролевое самоопределение; 5. Рост устойчивости к фрустрациям - волевое самоопределение; 6. Усиление потребности влиять на других.

изменение целей на основе ценностных представлений: 1. Потребность в самостоятельно приобретенной идентичности; 2. Повышение требовательности к самому себе - чувство ответственности; 3. Углубление самооценки,

смена романтических мотивов более отдаленными целями, направленными на достижение определенного профессионального статуса - жизненное самоопределение.

Это позволило рассматривать самоопределение учащегося в профессиональном образовании и воспитании как процесс выбора, направленный на выделение и обоснование ценностно-смысловых оснований будущей профессиональной деятельности в контексте собственной жизненной позиции; отбор способов и форм ее реализации, В свою очередь, самоопределение становится механизмом освоения норм социального поведения учащегося, Выделяготся следующие показатели самоопределения: наличие и. конкретизация учащимся целей в жизни; появление самоуважения; развитие самоинтереса; стремление к самопознанию; увеличение самосознания личности; совершенствование способности к диалогу; развитие умения выходить из конфликтной ситуации с помощью компромисса и взаимоуважения интересов.

Исследование показало, что механизмом формирования социального по-

80 ведения учащегося в условиях профессионального образования и воспитания становятся:

содержание образования как ценностно-ориенташтонная деятельность, внешнее проявление которой определяется отношением личности к будущей профессии и взаимодействию с педагогами и сверстниками. Содержание профессионального образования тем самым представляет собой практику личности и всегда социальна, предметна рт сознательна;

воспитательная среда профессионального лицея, которая в целях образования и воспитания может моделироваться и имитировать отдельные процессы будущей профессиональной деятельности;

морально-волевые усилия личности учащегося на основе сознательно принятых требований к профессиональному образованию, которые является психологическим механизмом саморегуляции поведения, достижения его единства с сознанием;

система содержания, форм методов воспитания в условиях профессионального образования, направленных на формирование нравственных идеалов, предъявляемых развивающейся личности во взаимодействии и общении с педагогами в процессе обучения и производственных практик.

Реальное осуществление процесса обеспечивается педагогом и педагогической системой, сложившейся в конкретном образовательном учреждении. Отношение к личности учащегося определяется профессиональной культурой и идеологией учебного заведения, в котором создается комплекс организационно-педагогических условий для присвоения, освоения и трансляции норм поведения как педагогом, так и учащимся в их субъектной позиции к содержанию педагогического взаимодействия, обеспечивающих как обучение, так и воспитание учащихся. Результаты данного процесса проявляются через социализирующее влияние воспитывающей среды, направленной на социальную адаптацию учащегося. Средовое влияние профессионального училища, обеспеченное предметно-пространственным, коммуникативным, событийным и

81 информационным культурным окружением подростка, становится естественным решающим фактором воспитания личности, а, следовательно, формирования норм социального поведения. При этом, одним из условий формирования норм социального поведения становится воспитывающая среда профессионального лицея, которая должна, с одной стороны, учитывать особенности молодежной и подростковой субкультуры, а, с другой - восполнить молодым людям "размытость", "разрушенность" культурных норм социального поведенртя, сложившихся во внешнем социуме.

Показано, что особенностью процесса формирования норм социального поведения учащегося профессионального лицея является его включение в различные виды деятельности: образовательную, коммуникативную, досуговуго, профессиональную, производственную (в период практик). Это задает спектр социальных проб для учащегося, формирует его отношение к будущей профессиональной роли, следовательно, это требует от инженерно-педагогического коллектива педагогически целесообразных действий, направленных на формирование готовности учащихся к этим социальным пробам (функция педагогической поддержки и защиты) на определенном уровне норм социального поведения.

Это позволило нам определить в качестве ведущей цели процесса формирования норм социального поведения в условиях начального профессионального образования целенаправленное создание условий для развития личности учащегося, формирующих ее "глубинные", интегративньте качества: образ своего Я. личностные смыслы и ценностные ориентации, направленные на самоопределение личности в будущей профессиональной деятельности, повышающие его конкурентоспособность и социальную адаптивность.

Разработка структурной модели управления процессом формирования норм социального поведения учащихся, позволили выявить целевые функции управления профессиональным лицеем: обеспечение содержания деятельности учреждения профессионального образования; создание условий для деятель-

82 ности учащихся и инженерно-педагогических кадров. Это функции первого уровня.

К группе второго уровня - социально-психологическим функциям - можно отнести: сплочение коллектива, мотивирование и стимулирование деятельности, совершенствование и профессиональный рост инженерно-педагогических кадров, организацию взаимодействия.

К группе третьего уровня - операционным функциям - можно отнести; стратегическое планирование, управленческий и педагогический контроль, руководство, координацию, системный анализ деятельности.

Рассматривая целевой уровень управления, мы увидели, что обеспечение содержания деятельности профессионального лицея осуществляется через содержательный компонент системы его деятельности, то есть при построении образовательного процесса. В этом смысле важна, во-первых, комплексность программ как органическое сочетание видов деятельности и социально-педагогических функций, факторов и условий, целей, содержания и форм, взаимосвязь образовательных областей и т.д.

Организация соответствующих условий педагогического труда - важнейший воспитательный фактор, ибо они являются теми жизненными информационными источниками, благодаря которым педагог формирует представление о руководстве учреждением, дает оценку и инженерно-педагогическому коллективу.

- Организация педагогического взаимодействия - это процесс построения системы взаимоотношений в коллективе. В рамках нашего исследования нас интересует взаимодействие между ученическим и инженерно-педагогическим коллективами. Показано, что взаимодействие между ними происходит на 3-х уровнях.

Совершенствование педагогической деятельности в этом направлении происходит через подготовку педагогов к этой деятельности; организацию условий для повышения квалифрткации педагогических работников, создание в

83 коллективе творческого настроя, активизирующего инновационную деятельность в отношении формирования норм социального поведения.

Операштонно-субъективные функции управления в училище определяются следующим содержанием их реализации:

проектирование - определение эффективных путей достижения целей формирования норм социального поведения учащихся.

координация как функция управления предполагает установление согласованности во взаимодействии инженерно-педагогических кадров для направления их активности на достижение целей формирования норм социального поведения учащихся.

руководство рассматривается как администрирование и лидерство руководителя, включает в себя: подбор, расстановка и оценка кадров, обеспечивающих формирование норм социального поведения учащихся, постановку задач перед исполнителями; документационное обеспечение этого направления деятельности; реализация стиля управления.

- контроль рассматривается как система наблюдений и проверок, сравнение
имеющегося с тем, что должно быть, реагирование на происходящие измене
ния, выявление необходимой корректировки.

Анализ сущности поведения в психологической, социологической и педагогической литературе.

Когда в повседневной жизни мы употребляем слово "поведение", то каждый человек вкладывает в его понимание обоснованный по-своему смысл, в принципе, несмотря на разницу ситуаций употребления этого слова, суть его остается одинаковой. В.И. Даль в своем "Толковом словаре живого великорусского языка" характеризует поведение как "образ, каким ведет себя человек; нравственный род жизни, правила и поступки человека" [53,Т.3., 563]. В "Толковом словаре русского языка" СИ. Ожегова мы находим следующее определение: "Образ жизни и действий" [105].

Для нашего исследования понятие "поведение" требует все-таки уточнения. В качестве первого шага рассмотрим толкование понятия "поведение" в психологическом аспекте.

У истоков отечественной психологии деятельности стоят выдающиеся ученые Выготский Л.С, Ананьев Б.Г., Рубинштейн С.Л. и их ученики Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Божович, Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Зинченко П.И. и многие другие. В той или иной мере их исследования выполнялись в рассмотрении проблем психического развития человека и как объяснительного принципа, и в качестве предмета исследования динамической структуры личности.

Их теоретические взгляды лежат в основе практически всех современных исследований в области отечественной педагогики и психологии, что не позволяет в связи с ограниченностью объема нашего исследования провести полномасштабный анализ проблем деятельности в исследуемой нами проблеме.

Прежде всего, стоит заметить, что поведение свойственно как животным, так и человеку. Несмотря на большое количество работ, посвященных психологии поведения животных, только работы Э. Торндайка по этой проблематике стали основополагающими в исследовании этой проблемы, открыв новую эпоху в зоопсихологии. Однако у каждой медали есть две стороны. После работ Э. Торндайка формы и механизмы поведения животных стали механически переноситься и на поведение человека, таким образом, в достаточной мере "зоологизировав" психологию человеческого поведения, [пит. по 126, Т.1,132]

По мнению Торндайка, в выработке навыков, то есть определенных форм поведения животных, решающую роль играют три закона: закон упражнения, закон аффекта и закон готовности. В нашей работе нет необходимости подробно разбирать эти законы. Ограничимся лишь замечанием, что совокупность данных законов сводится к положению о том, что навыки являются не чем иным, как набором имеющихся в организме психических реакций. Поведение, в таком случае, будет сводиться лишь к отбору определенных их комбинаций. Таким образом, не являясь бихевиористом, Торндайк стал одним из основоположников этого течения.

Неправомочность механического перенесения поведенческой психологии животных на человека убедительно доказали отечественные психологи. С.Л. Рубинштейн, изучая психологию поведения животных и человека, приходит к следующим выводам. Под поведением, а в данном случае мы рассматриваем поведение пока только в биологическом плане, понимают "определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой" [там же, Т.1., 120]. Анализируя различные типы поведения, ученый выделяет три основных: инстинктивное, навыки и разумное. Первый тип поведения присущ животным от рождения.

Он не зависит от тех конкретных условий жизни, в которых оно находится, и передается по наследству, являясь генетически заложенным в организме. Это поведение постоянно и неизменчиво.

Вторым типом поведения являются навыки, или, как указывает С.Л, Ру 14 бинштейн, "индивидуально-изменчивый тип поведения". Он прртобретается животными в результате жизнедеятельности в конкретной обстановке, с учетом ее специфических условий, позволяющих животным на основе своего собственного опыта выработать определенные реакции на те или иные условия, которые потом начинают функционіфовать автоматически. Процесс этот длительный, но, несмотря на достаточную протяженность во времени и какие-либо чисто внешние совпадения с человеческим поведением, нельзя говорить о его интеллектуальном характере.

Только третий вид поведения - разумное - свойственен человеку. Оно возникает как результат "борьбы двух антагонистических, внутренне противоречивых тенденций фиксированности РТ лабильности" [там же, Т.1., 121]. В ходе биологической жизни их мера, соотношение меняется, что приводит, в конечном итоге, к изменению типа поведения качественного характера. Вместе с тем, первые два вида поведения тоже присутствуют у человека. На этот факт указывают и С.Л, Рубинштейн, РТ А.Н. Леонтьев, который в своей работе "Об историческом подходе в изучении психики" в отношении видового пове-ДЄНРТЯ указывает, что "видовой в смысле продукта развития .многих поколений людей" [83, 123], но, в отличие от животных, не передающийся по наследству.

Что касается поведения индивидуально-изменчивого типа, навыка, С.Л. Рубинштейн указывает, что "развитие интеллекта невозможно без того, чтобы не был сломлен первичный автоматизм", после которого на основе "лабильного, разумного, сознательно регулируемого поведения снова возникают фиксированность, автоматизм, образуется новый вид навыка" [126, Т.1., 130-131], Подобные вторичные навыки характерны только для человека. А.Н. Леонтьев отмечает также, что подобный навык отличается "не только по своему содержанию, но также по принципиальному механизму его приобретения, присвоения" [86]. Однако, поскольку человек является не только биологическим, но и, прежде всего, социальным существом, появляется необ 15 ходимость разобраться, что же представляет собой социальный аспект поведения.

Каждый человек живет и действует в определенной социальной среде, в социальном окружении. Прописная истина, что изучать и трактовать человека вне этого окружения, без связей с группами и общностями, к которым он принадлежит, неправомерно. Именно социальная обусловленность деятельности человека, его связь и взаимодействие с окружающей социальной средой являются теми необходимыми факторами, которые превращают человека из биологической единицы в социальную, то есть личность. Базой личности является, в свою очередь, совокупность ее общественных отношений к миру, тех отношений, которые реализуются в ее разнообразной деятельности. Эта деятельность носит сознательный, коллективный, целеполагающий, произвольный и созидательный характер [116, 260].

Особое место в исследовании проблем "разумного" поведения занимает теория К. Левина и его школы, распространившие принцип системности и идею приоритета целого в дртиамике психических образований на мотивацию человеческого поведения.

Психолого-педагогические проблемы возрастного развития учащихся профобразования.

Анализ проблем формирования норм социального поведения человека был бы неполным без понимания особенностей протекания процесса развития подростков - учащихся профессиональных училищ.

Серьезной кризисной ситуацией для молодых людей данной категоррти является отрыв от сложившейся среды школьной жизни, переход к новой роли — учащегося профессиональной школы, где многое в успешности обучения зависит только от тебя и твоего отношения к учебе, а главное — сделан первый шаг к самостоятельному определению своего жизненного пути. То есть совершается первый самостоятельный поступок, который на долгие годы определит жизненные обстоятельства подростка.

По мнению автора многочисленных исследований по проблеме юности X. Рудестама [129, 180], переход от школы к профессиональному образованию означает заметное измененрте жизненной ситуации как для молодых людей, так и для их семей, а также появление многочисленных новых забот и требований.

Выбор профессии и профессиональное образование также следует рассматривать с точки зрения решения возрастных задач развития. Сюда относятся овладение профессией, выработка стратегий преодоления трудностей, включение профессионального труда в сложившийся ход жизни. Им незнакомо маргинальное положение, в котором находятся их сверстники из школы, так как участрте в производственном процессе и связанная с этим ответственность позволяют чувствовать себя полноправными членами общества взрослых,

Вместе с тем, все характеристики возраста, в нашем случае 14-17 лет, характерны и для учащихся профессиональных училищ. В психологической лрттературе в пониманрти хронологртческих границ подросткового возраста нет единства (Д.И. Фельдштейн, 1995; Д.Б. Эльконин, 1995). В целом, подростковым принято счрттать перртод разврттртя от 11-12 до 15-16 лет, В рвязисо значтт тельными изменениями, существенно влияющими на все стороны биологического, психологического и социального развития, этот возраст отмечается как один из наиболее сложных и критических.

Имеются разные точки зрения на проблему подросткового кризиса: от рассмотрения всего периода подростничества как одного непрерывно длящегося кризиса до взгляда на кризис как на точку, момент, очень непродолжительное время интенсивных изменений; от понимания кризиса лишь как результата неправильных воспитательных воздействий до оценки его как необходимого и закономерного этапа психического развития (Л.С. Выготский). С одной стороны, акцент ставится на идее перелома, внезапных изменений в ходе развития, влекущих за собой значительные перемены в поведении, образе мыслей и представлениях; с другой стороны - преобладает понимание кризиса как психологических нарушений, сопровождающихся страданиями, тревогами, подавленностью, целым рядом трудностей невротического характера, что обуславливает дезадаптации в повседневной жизни.

Разброс представлений о подростковом кризисе базируется, прежде всего, на разнообразии эмпирических наблюдений, которые действительно говорят, что у одних подростков ярко проявляются основньге симптомы кризиса, а у других развитие протекает без каких-либо экстраординарных проявлений (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых).

М. Кле (1991) выделяет следующие зоны и основные задачи развития в подростковом возрасте:

1. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого периода тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой основные задачи развития: необходимость реконструкции телесного образа "Я" и построения мужской и женской "родовой" идентичности; постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности.

2. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется количественными и качественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению PI расширением временной перспективы.

3. Преобразование социализации. Отрочество характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса, Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: освобождение от родительской опеки и постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности. В течение всего подросткового периода постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представление индивида о себе и о другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития: осознание временной протяженности собственного "Я"; осознание себя как отличного от родительских образов; осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности. [65]

О значении основных новообразований личности, определяющих трудности подросткового возраста, имеются различные мнения. Так, Г.Г. Бочкаре-ва (1990) и В.Л. Туркин (1990) важным новообразованием в подростковом возрасте считают становление и укрепление направленности личности как системы устойчиво доминирующих потребностей и мотивов в структуре мотиваци-онно-потребностной сферы. Высокий уровень развития так называемых натуральных потребностей, их доминирование при явной слабости, а в некоторых случаях неинформированности мотивов нравственного поведения, явлйется причиной, порождающей трудности подростков. Еще одним из основных психических новообразований личности является "чувство взрослости" (Т.В. Драгунова [54]; Г.А. Цукерман [151], Д.Б. Эль-конин), неудовлетворенность которого приводит к трудновоспитуемое и порождению конфликтов со взрослыми людьми, педагогами, родителями. С.К. Масгутова [92] показывает, что учителя отмечают нарастание трудностей в работе с подростками РТЗ года в год в течение подросткового периода, и самыми "трудными" оказываются учащиеся 9-і I классов, т.е. старшие подростки. Аналогичные данные исследований приводит Н.Г. Атаянц [15].

Третьим новообразованием личности подростка является его стремление занять определенное место в коллективе, Подростки во многом начинают опираться на мнение своих сверстников, поэтому у них зачастую отмечается высокая напряженность и тревога в отношениях с окружающими. Взаимоотношения подростка с другими детьми важны, во-первых, потому, что постоянное нарушение таких взаимоотношений является точным показателем каких-то отклонений в процессе психического развития, во-вторых, что по мере взросления группа сверстников оказывает возрастающее влияние на его поведение и установки (Л.Н. Галртгузова [47]; М. Раттер [117].

Программа формирования норм социального поведения как модель социального становления учащегося ПУ.

Наше исследование затрагивает комплекс проблем, которые возникли в результате объектртвных РТ субъектртвных изменений, связанных с процессом реформирования социально-экономических, социально-культурных отношений в нашей стране. Они являются общими для всей системы профессионального образованртя, но при этом имеют свою региональную спецртфику. На это указывают материалы прошедшего в январе 2000 года Всероссийского совещания работников образования по обсуждению нацртоналъртой доктрины образования. Автор являлся участником данного совещания.

В СВЯЗРТ с тем, что мы не ставрщрт своей задачей поиск путей совершетт-ствования Системы воспитания на уровне отрасли, наше ртсследование прежде вседо направлено на решение региональных проблем образования, акцент в исследованиях делается на особенности деятельности профессионального ЛРТ-цея № 59 ст. Каневской Краснодарского края.

Среди множества проблем, которые требуют сегодня организационного, методического и психолого-педагогического решения, нами в ходе исследования выделены те, решение которых может быть обеспечено на региональном уровне.

При разработке программы формирующего эксперимента нашего исследования мы столкнулись с протртворечием между заявляемой парадигмой гу манизащти профессионального образования, которая, на наш взгляд, и направлена на формирование норм социального поведения, базовой культуры личности учащегося, и отсутствием управленческих, технологртческргх, организационно-педагогических механизмов внедрения ртдей гуманистической педагогики в систему деятельности инженерно-педагогического коллектива лицея. Раз 85 работанная нами в предыдущей главе структурная модель управления процессом формирования норм социального поведения, выводы, полученные в ходе теоретического анализа, поставили перед нами задачу конкретизации именно путей разрешения обозначенного противоречия, выработки новой культурной основы взаимодействия членов инженерно-педагогического и ученического коллективов в целях социального становления и адаптации выпускников лицея как конкурентоспособных, культурно-образованных профессионалов,

Сложившийся опыт, длительные наблюдения выявили еще одно противоречие. Когда мы говорим о гуманистическом характере отношений, о гуманистической педагогике и стараемся сформировать человека таким образом, чтоб он был счастлив в системе отношений, мы забываем о том, что постоянный комфорт отношений (как и внешнее мотивирование), приводит к тому, что человек не может приспособиться к отношениям более сложным, которые нельзя назвать для него благоприятными. При этом комфортные отношения воспринимаются учащимися как должное, как типичное, как обязательное, формируется так называемое социальное ожидание благоприятных отношений как норма, Однако в обществе, в системе социштъньтх отношений существуют или в равном количестве, или даже в преобладании неблагоприятные факторы, которые влияют на человека.

Возникают трудности, связанные с неадекватным восприятием учащимся предъявляемых ему социальных требований, т.е. трудности социализации. ЭТРТ трудности обусловлены несоответствием требований, предъявляемых к начинающему специалисту в процессе его взаимоотношений с социумом и его готовности к этим отношениям. Трудности социализации, как правило, порождают гипертрофированную адаптированность к социальным процессам, т.е. социальный конформизм, или гипертрофированную автономность, т.е. полное неприятие норм отношений, складывающихся в социуме.

Существуют различные мнения об отношении к учащимся в процессе достижения педагогических целей. Несомненно, что педагоги должны забо 86 титься о благополучии учащегося, стремиться к тому, чтобы он был удовлетворен своим статусом, своей деятельностью, своей будущей профессией, мог себя в большей степени реализовать в системе социальных отношений. При этом решение данных задач осуществляется в широком диапазоне по-разному: от педагогической опеки, базирующейся на авторитарном стиле воздействия, до полного отстранения от регулирования отношения воспитанника с окружающей средой.

Исследования показывают, что авторитарность педагога, усиленная опека порождают такое явление, как социальная инфантильность, которая характеризуется иллюзорным восприятием социальных проблем, неготовностью к их решению.

Для того, чтобы наступила социальная зрелость, необходимо поставить учащегося в такие условия, при которых он был бы вынужден проявртть волевые усилия для решения возникающих социальных проблем, испытать страдание от невозможности легкого достижения собственных целей.

В соответствии с этим разрабатывается так называемая концепция социального закаливания (М.И. Рожков и др.).

Закаливание как термин давно уже известен не только с позиции физического, но и с позиции нравственного, духовного закаливания. Особое внимание в своих работах этому толкованию термина уделил П.Ф. Каптерев, который в начале века, говорил в своих работах о системе нравственного закаливания, которая предполагает "воспитание воли, стремится сделать людей энергичными, бодрыми, мужественными, не легко падающими духом, стойко переживающими удары судьбы и разные неприятности" [83].

Социальное закаливанрте предполагает включение учащихся в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного эмоционального воздействия окружающей среды, выработки определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека. Для этого нужны упражнения, в которых учащиеся должны проявить волевые качества, преодолеть себя, выработать определенный иммунитет к негативному влиянию социальной среды, ориентацию на обязательность выявления причин неудач и поиск путей их преодоления.

Социальное закаливание может быть введено в педагогический процесс на основе социальных проб, которые предполагают самооценку учащимися своих возможностей на основе последовательного выбора способа социального поведения в процессе освоения различных социальных ролей.

Социальное закаливание как компонент воспитания личности включает в себя: диагностику волевой готовности к системе социальных отношений, создание условий для самореализации учащихся в этих отношениях через комплекс социальных проб, стимулирование самопознания учащихся в этих отношениях, определение своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях, самоанализ и вариативное проектирование своего поведения в сложных жизненных ситуациях.

Социальные пробы при этом выступают в качестве главного фактора социального закаливания и позволяют более успешно решать проблему социализации человека, обеспечивая его социальную адаптированность и социальную автономность.

Другими словами, система воспитания и образования в среде профессионального лицея должна создать для каждого учащегося такие условия его социального становления, при которых процесс формирования норм социального поведения и адаптирования будет представлять собой комплекс социально профессиональных проб, определяющих его профессиональную и социальную готовность к существованию в социуме как конкурентоспособной личности.

Похожие диссертации на Формирование норм социального поведения учащихся учреждений начального профессионального образования

Проектирование содержания профессиональной подготовки обучающихся с девиантным поведением в учреждениях начального профессионального образованияЗахарова Светлана Михайловна

Обучение и воспитание учащихся с девиантным поведением в специальных учреждениях профессионального образования Беленький Михаил Григорьевич

Профилактика асоциального поведения учащихся учреждений начального профессионального образованияЩербакова София Николаевна

Технология коррекции девиантного поведения подростков 11-14 лет в процессе туристско-краеведческой деятельности в учреждениях дополнительного образованияСорокина Елена Николаевна

Педагогическая подготовка персонала безопасности к профилактике противоправного поведения молодежи во время спортивно-массовых мероприятийЗольников, Игорь Валерьевич

Формирование готовности выпускников учреждений профессионального образования к инновационной деятельностиКостюк, Наталья Васильевна

Формирование готовности студентов учреждений среднего профессионального образования к проектной деятельности : на примере специализации "Дизайн костюма"Васильева Татьяна Петровна

Формирование профессионализма руководителя учреждения начального профессионального образования Косорукова Оксана Валерьевна

Формирование предпринимательской культуры студентов учреждений среднего профессионального образованияБанькина, Вера Николаевна

Формирование ценностных ориентаций студентов учреждений среднего профессионального образованияШадрина Ирина Николаевна