Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ СО СРЕДСТВАМИ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ
1.1. Терминологический аппарат медиаобразования как новой самостоятельной области педагогики 12
1.2.Социальные функции СМК как основа формирования отношений общеобразовательных учреждений и средств массовой коммуникации 25
1.3.Характеристика процесса подготовки студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях 45
1.4. Структурная модель подготовки студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях 60
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 71
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА К РЕАЛИЗАЦИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
2 1. Проблема содержания медиаобразования в современном общеобразовательном учреждении 74
2.2. Структура и содержание программы экспериментального спецкурса «Медиаобразование школьников»; пути ее реализации 96
2,3.Результаты экспериментальной работы по подготовке студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях 122
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 149
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
- Терминологический аппарат медиаобразования как новой самостоятельной области педагогики
- Проблема содержания медиаобразования в современном общеобразовательном учреждении
- Структура и содержание программы экспериментального спецкурса «Медиаобразование школьников»; пути ее реализации
Терминологический аппарат медиаобразования как новой самостоятельной области педагогики
Слово «медиа» происходит от латинского media - средства и обычно употребляется как аналогия термина «средства массовой коммуникации» (печать, радио, фотография, кино, телевидение, видео, компьютерные системы, мультимедиа, реклама).
Осознание роли СМК в жизни современной молодежи привело к формированию нового самостоятельного направления в педагогике, выступающего за необходимость изучения школьниками закономерностей массовой коммуникации. Это направление получило название «медиаобразование». Медиаобразо-вание знаменует собой новый этап в отношениях школы и СМК, на котором СМК уже не рассматриваются ни как отрицательный фактор в воспитании школьников, ни как вспомогательное средство при обучении. Объектом изучения становятся сами средства массовой коммуникации, особенности создания и передачи сообщений в каждом из них и, наконец, общие закономерности массовой коммуникации.
Медиаобразование - одно из самых молодых направлений в педагогике, до сих пор находящееся в процессе становления. Поэтому в данной сфере еще не существует единой, принятой во всех странах терминологии. В разных языках различным является и само написание термина (раздельно/слитно/через дефис): в английском языке термин пишется в два слова - media education; во французском и испанском языках между словами стоит предлог: I education aux medias (фр.); education para los medios (неп.); в немецком языке термин пишется слитно: medienerziehung.
В российской педагогике термин «медиаобразование» вообще не употреблялся до 1987г. В работах одного из первых российских исследователей этой проблемы Л.В. Шарикова, появившихся в начале 90-х годов, термин употреблялся через дефис: медиа-образование, В конце 90-х годов на базе бывшей лаборатории средств обучения была создана лаборатория ТСО и медиаобразова-ния Института общего среднего образования РАО под руководством доктора психологических наук, профессора Л.С. Зазнобиной. Во всех статьях сотрудников этой лаборатории и в официальных документах РАО утвердилось слитное написание этого термина: медиаобразование. Сторонники слитного написания проводят аналогию с термином «кинообразование». В то же время в названии Ассоциации кинообразования и медиа-педагогики России предлагается написание аналогичного термина через дефис.
А.В. Спичкин в своих работах придерживался раздельного написания по двум причинам: во-первых, термин представляет собой кальку с английского «media education», где он пишется в два слова; во-вторых, он рассматривал слово «медиа» как определение по отношению к слову образование: образование (какое?) медиа. Таким образом, просматривается аналогия со словосочетаниями «эстетическое воспитание» и «художественное образование».
При цитировании мы будем придерживаться того написания, которое встречается в первоисточнике, поэтому в работе будут встречаться все варианты термина, но необходимо отметить, что на сегодняшний день большинство исследователей склоняются к слитному написанию этого термина.
Понятие «медиаобразование» впервые было раскрыто в материалах ЮНЕСКО в 70-е гг. «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких как, например, математика, физика, география» (Цитируется по: Зазнобина Л.С. Медиаобразование в школе: как же выжить в мире СМИ? www.belti.msk.ru/edu/stat.htm).
Современный «Психолого-педагогический словарь» определяет медиаобразование (от английского media education и латинского media) как «направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации. Основная задача медиаобразования - подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий» (71, с.241)1. Это же определение приводится в Российской педагогической энциклопедии.
Определение ЮНЕСКО, на наш взгляд, более точно в своей первой части, так как включает не только теоретическое изучение закономерностей массовой коммуникации, как определение «Психолого-педагогического словаря», но и подчеркивает необходимость овладения практическими навыками массовой коммуникации. Второе отличие в том, что определение ЮНЕСКО рассматривает медиаобразование как область педагогики, в то время как «Психолого-педагогический словарь» и «Российская педагогическая энциклопедия» отводят ему роль направления. Понятие «область» шире, чем понятие «направление», что позволяет рассматривать его в одном ряду с другими самостоятельными областями научного и педагогического знания. В то же время «Психолого-педагогический словарь» рассматривает медиаобразование как сферу обучения школьников, а определение ЮНЕСКО не ограничивает его какими-либо возрастными рамками, что позволяет включить медиаобразование в сферу непрерывного образования. Это более актуально в связи с постоянным изменением, совершенствованием и появлением новых средств массовой коммуникации
В «Словаре терминов по медиаобразованию», составленном Исследовательским центром эстетического воспитания РАО (51), термин «медиаобразование» определяется как «процесс развития личности средствами и на материале
1 В скобках дается ссылка па источник, подробное название которого указано а библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой. средств массовой коммуникации». Это определение слишком широко и не дает понятия о том, что является предметом изучения в данной области.
В контексте данного исследования нам представляется необходимым разграничить понятия «медиаобразование» и «медиаобразование школьников». Мы предлагаем следующую формулировку данных терминов:
Медиаобразование — область педагогической теории и практики, изучающая закономерности создания, восприятия и потребления текстов СМК, роль средств массовой коммуникации в формировании коммуникативной, информационной, социальной, эстетической культуры человека, а также принципы взаимодействия школы и средств массовой коммуникации.
Медиаобразование школьников - целенаправленный процесс изучения школьниками закономерностей массовой коммуникации и формирования на этой основе умений самостоятельного отбора и критического анализа информации, поступающей по различным каналам, а также самостоятельного создания ими сообщений с использованием различных знаковых систем и информационных технологий.
Процессом, объединяющим школу и средства массовой коммуникации, является социализация.
Под социализацией в общеупотребительном смысле этого слова понимается «совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» (БСЭ). Она включает в себя не только осознанные, целенаправленные, контролируемые действия (воспитание в широком смысле этого слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности. Школа, как и средства массовой коммуникации, является одним из основных институтов социализации личности, однако в последнее время наблюдается тенденция к возрастанию роли СМК в этом процессе и снижению роли школы: как показывает исследование ЮНЕСКО, на которое мы уже ссылались, больший объем информации об окружающем мире дети сегодня получают не от учителя и родителей, а именно из средств массовой коммуникации.
В широком смысле слова социализация подразумевает формирование сложного комплекса познавательных, коммуникативных, социальных умений, позволяющих достаточно свободно интегрироваться в определенный социальный контекст.
В рамках нашего исследования более приемлемо определение социализации, которое предлагает ЕЛО. Антюхова. Она трактует социализацию как «процесс вхождения (интеграции) индивида в социокультурную среду посредством усвоения культуры, транслируемой коммуникативными каналами» (4, с.43). Дан-нос определение подчеркивает важность владения развитыми коммуникативными навыками (в том числе и в сфере средств массовой коммуникации) для полноценной социализации личности. Мы также согласны с Е.Ю. Лнтюховои в том, что социализация не ограничивается каким-то одним периодом жизни человека, а охватывает ее всю. При подобном подходе открываются возможности для формирования навыков работы со средствами массовой коммуникации в любой возрастной аудитории: школьники, студенты, практикующие учителя.
Социализация как процесс носит двусторонний характер: с одной стороны, человек интегрируется в сообщество при стихийном взаимодействии с непосредственным социокультурным окружением, С другой стороны, общество целенаправленно разрабатывает систему средств воздействия на человека с тем, чтобы сформировать его в соответствии с целями и интересами этого общества. К важнейшим институтам социализации относятся семья, школа, общество сверстников и средства массовой коммуникации. Из них к целенаправленным средствам воздействия относятся семья и школа, а к стихийным - общество сверстников и средства массовой коммуникации (в современном демократическом обществе).
Функции этих институтов в процессе жизнедеятельности общества многократно изменялись и накладывались друг па друга. На разных этапах развития общества каждый из них играл то большую, то меньшую роль. В данный момент в связи с общей тенденцией к информатизации общества на одно из первых мест вышли средства массовой информации.
Кроме того, следует отметить, что главные институты социализации практически не зависят друг от друга и не складываются в единую иерархическую систему. Это существенно повышает значение каждого института и автономию личности от любого из них в отдельности.
Проблема содержания медиаобразования в современном общеобразовательном учреждении
На сегодняшний день в российском медиаобразовании его содержание четко не определено. Это связано прежде всего с тем, что до середины 90-х гг. это направление в российской педагогике как самостоятельное не существовало. В самых общих чертах содержанием медиаобразования должны служить: система СМК и ее функционирование в обществе; взаимодействие человека с СМК; особенности языка массовой коммуникации и его использование для общения и самовыражения.
Анализ западных работ, посвященных медиаобразованию (А.Г. Дал, С. Мин-ккинен, К. Норденстренг, Л Мастерман) (27; 50; 52), позволяет выделить в содержании медиаобразования несколько основных блоков. Первый из них - передача информации в обществе. В него входят: а) понятие коммуникации; б) понятие о знаковых системах и способах представления информации; в) история передачи информации; г) массовая коммуникация и ее закономерности. Второй блок рассматривает структуру массовой коммуникации. Он включает изучение отдельных средств массовой коммуникации и их особенностей (газеты и журналы, фотография, радио и звукозапись, кино, телевидение). Третий блок содержания охватывает вопросы социалыюго функционирования средств массовой коммуникации. В него входят: а) контроль над массовой информацией; б) финансирование массовой коммуникации; в) получение массовой информации и ее воздействие.
Содержание вышеперечисленных тематических блоков предполагает не только получение теоретических знаний об истории, структуре и теории средств массовой информации, но и формирование умений и навыков восприятия информации, содержащейся в текстах СМИ, а также развитие креативных практических умений и навыков па материале средств массовой коммуникации. Для того, чтобы более четко определить содержание медиаобразования, мы выделили следующие оппозиции, которые позволяют охарактеризовать все средства массовой коммуникации, рассматриваемые в медиаобразовании, и следуют из определения и функций СМК и СМИ и из имеющихся к ним педагогических подходов:
— художественная — внехудожественная информация, проходящая по различным каналам массовой коммуникации. К средствам МК, передающим художественную информацию, относятся художественная книга, художественное кино, художественная фотография и художественная фонозапись, т.е. собственно средства массовой коммуникации, которые более склоняются в сторону передачи художественной информации, хотя их документальные формы являются носителями внехудожественной информации. Наоборот, большую часть информации, циркулирующей непосредственно в СМИ - печати, радио и телевидении - составляет внехудожественная информация, хотя и здесь присутствуют художественные элементы: фильмы на телевидении и передачи на радио;
— вербальная - невербальная знаковая система. На нынешнем этапе развития уже практически не существует чисто вербальных или чисто невербальных СМК. Чисто вербальными (аудиальными) средствами массовой коммуникации являются радио и фонозапись, а чисто невербальным (визуальным) - фотография. В большей степени вербальными являются, несомненно, книга и газета, хотя в первой существенную роль играет иллюстрация, а в последней фотография. Примерно одинаковое значение имеют вербальная и невербальная знаковые системы в кинематографе и на телевидении, что позволяет акцентировать внимание на той или другой из них в зависимости от целей обучения;
— предметный — личностно ориентированный подход к изучению СМК. Лич-ностно ориентированный подход предполагает прежде всего развитие творческих способностей личности посредством обучения самовыражению с использованием различных СМК, в то время как предметно ориентированный подход предполагает изучение СМК с целью более глубокого понимания закономерностей массовой коммуникации. В то же время нельзя не отметить, что активное, критическое отношение к сообщениям СМК в конечном итоге также имеет своей целью формирование самостоятельно мыслящей личности; - холистический - элементалистский подход к изучению СМК. Все существовавшие подходы к изучению средств массовой коммуникации в школе находились в рамках элементалистского подхода, так как ни в одной из существовавших моделей не рассматривалась вся система массовой коммуникации и ее общие закономерности. Многие западные курсы по изучению СМК также строятся на изучении какого-либо одного из них (например, изучение возможностей художественной фотографии в младшей школе или работа по созданию школьной газеты).
Однако, па наш взгляд, о медиаобразовании в полном смысле этого слова можно говорить лишь тогда, когда будет выработан холистский подход к его содержанию, т.е. он будет включать наряду с изучением отдельных СМК определение их места в общей системе массовой коммуникации и изучение общих закономерностей коммуникативного процесса, опосредованного различными техническими средствами.
Используя выделенные выше оппозиции, можно проанализировать исторически сложившиеся подходы к изучению СМК в школе.
В рамках оппозиции «художественная - внехудожественная информация» необходимо отметить, что рассмотрение всей художественной информации осуществлялось в пределах эстетического воспитания. Исторически первым средством массовой коммуникации, обратившим на себя внимание педагогов, стала массовая литература. Необходимо подчеркнуть, что средства массовой коммуникации являются носителями совершенно определенного типа культуры, а именно массовой культуры, т.к. они ориентированы на удовлетворение интересов и потребностей широких слоев населения и просто не будут пользоваться спросом в обществе при отсутствии этого условия. Анализ отечественной педагогической литературы доказывает, что проблема «массовая культура и дети» возникла практически одновременно с самим явлением массовой культуры. Дети как правило проявляют интерес к наиболее популярным в обществе произведениям массовой культуры, потому что, во-первых, они постоянно сопровождают их в повседневной жизни, а во-вторых, они просты, доступны и как правило не затрагивают сложных проблем, недоступных детскому пониманию.
Одним из первых русских педагогов, обративших внимание на проблему восприятия подростками произведений массовой культуры был В.Н. Сорока-Росинский. В своей работе «Нат Пинкертоті и детская литература» (1910) (81) он задается вопросом: почему школьники младших классов гимназий увлекаются чтением низкопробной детективной литературы, совершенно не предназначенной для детского чтения? (Брошюрки с рассказами о приключениях таких сыщиков, как Нат Пинкертон, Ник Картер, Лрсен Люпен, Путилин продавались «выпусками», каждый из которых стоил от двух до пяти копеек и представлял собой законченный эпизод из жизни главного героя. Ввиду низкой цены эти книги были доступны даже гимназистам, имевшим небольшие суммы на карманные расходы.) Проведя опрос среди учащихся вторых-третьих классов гимназий, Сорока-Росинский выяснил, что популярность этих героев обусловлена прежде всего такими их качествами, как благородство, находчивость, способность найти выход из любой ситуации. Кроме того, эти рассказы отличала динамичность повествования, акцент на действии, а не на изображении внутренних переживаний героя. Как считает Сорока-Росинский, разделяя мнение современных ему психологов, дети в своем развитии повторяют основные этапы в развитии человечества, поэтому в данном возрасте им ближе всего такая форма художественного творчества, как эпос с его гиперболизацией, яркостью характеров и поступков, характеристикой героя через действие и отсутствием морализации, а данные рассказы по примитивной манере изображения во многом сближаются с ним.
Отметим, что в современных исследованиях массовой культуры, в частности, в трудах О.Ф. Нечай, основными жанрами массовой культуры признаются не эпические, а драматические жанры. Причем наиболее популярной является фабульная драма, где акцент делается на действии, а не на внутренних переживаниях героя. Эти жанры наиболее близки психологическим особенностям раннего подросткового возраста.
Сорока-Росинский говорит об отрицательном влиянии натпинкертоновской литературы, связывая его с идеализацией криминального мира и подражанием героям, не всегда обладающим положительными моральными качествами, что «способствовало установлению в психике учащихся ненормальных связей между антиэтическими понятиями и апульсивными эмоциями» (81, с.40).
Вместе с тем он признает, что детская литература тех лет не отвечала потребностям ребенка, т.к. говорила «о жалости, о сострадании, неизменно выводя слабых, забитых, одиноких и несчастных людей» (81, с.41), в то время как дети в этом возрасте нуждаются в кумире - сильной личности, которой можно было бы подражать. Натпинкертоновская литература впервые познакомила детей с деятельными и энергичными героями. Ее заслуга в том, что она помогла выявить требования, которые предъявляли юные читатели к литературе. Например, биография Петра Первого, разбитая на короткие законченные эпизоды, которые можно было бы прочитать за один вечер, наверняка пользовалась бы популярностью у юных читателей, заключает В.Н. Сорока-Росинский.
В рамках эстетического подхода находилось также кинообразование, возникшее практически одновременно и в нашей стране, и за рубежом. Кинообразование работало с художественной информацией, передаваемой по каналам СМК (в последние годы в систему кинообразования было включено телевидение).
Структура и содержание программы экспериментального спецкурса «Медиаобразование школьников»; пути ее реализации
С целью реализации холистического подхода в содержании медиаобразова-ния и экспериментальной апробации разработанной нами структурной модели формирования готовности к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях в рамках формирующего эксперимента нами разработан спецкурс «Медиаобразование школьников» (программа курса приводится в приложении 1) для студентов университета, получающих квалификацию «преподаватель» и «учитель» (объемом 30 часов).
Цели курса:
- формирование мотивации изучения СМК в общеобразовательных учреждениях;
- развитие восприятия различных видов информации и формирование навыков анализа сообщений СМК;
- обучение различным формам самовыражения при помощи СМК;
- овладение методикой медиаобразования.
Задачи курса:
- обучить грамотно воспринимать («читать») письменные, визуальные, аудиовизуальные тексты;
- развить способности к аргументированной оценке сообщений СМК;
- использовать знания, полученные при изучении теории СМК, для создания собственных медиатекстов;
- на собственном опыте проверить различные методические приемы изучения СМК в общеобразовательных учреждениях. Курс состоит из трех основных блоков:
1) мотивационный блок (инвариантный) (4 часа) включает акцентуацию роли средств массовой коммуникации в современном обществе, формирование представления о медиаобразовании как новом направлении в педагогике, его роли в формировании информационной и коммуникативной культуры личности;
2) теоретический блок (инвариантный) (10 часов) предполагает знакомство студентов с основными понятиями и терминами, относящимися к сфере массовой коммуникации: СМК и СМИ, их основные социальные функции; способы кодирования информации; модели процесса коммуникации; язык различных средств массовой коммуникации и др., а также знакомство с основными работами основоположников и теоретиков медиаобразования за рубежом (С. Френе, Р. Барт, Лен Мастерман и др.) и в России (Ю.Н. Усов, Ю.М. Рабинович, А.В. Шариков, А.В. Федоров, А.В. Спичкин и др). Основную трудность здесь представляет недостаток доступной студентам отечественной и переводной литературы, в связи с чем основной объем теоретического материала мы вынуждены предлагать в лекционной форме. Инвариантость первых двух блоков означает, что они являются едиными для всех педагогических специальностей, т.е. теоретическая база подготовки студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях остается неизменной, а формирование мотивации ведения данной работы является необходимым условием формирования готовности к реализации медиаобразования;
3) практический блок (вариативный) (16 часов) предполагает работу по аспектному анализу различных медиа текстов и выявлению особенностей их функционирования в соответствии со спецификой каждого из средств массовой коммуникации, а также по развитию способностей творческого самовыражения при создании оригинальных образцов медиатекстов. Вариативность данного блока означает, что студентам предлагается акцентировать внимание на тех сторонах медиатекстов, изучение которых они смогут включить в контекст своей будущей педагогической деятельности. Например, для студентов-филологов наиболее продуктивным является анализ повествовательной структуры медиатекстов, а также особенностей создания художественного образа выразительными средствами экрана. Студентам - будущим преподавателям общественных дисциплин предлагается углубленное изучение особенностей создания информационных сообщений различных СМИ, а также анализ идеологической функции СМК и их тенденции к манипулированию массовым сознанием.
Подобные возможности для углубленного изучения какой-либо стороны сообщений СМК можно выявить практически для любой специальности педагогического направления.
Выделение трех блоков в содержании спецкурса было обусловлено наличием мотивационного, теоретического и практического компонентов в составе готовности к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях, а также необходимостью универсальности данного курса и возможности его изучения для всех студентов университета.
Изучение методики медиаобразования не выносилось в отдельный блок в связи с небольшим объемом спецкурса, однако частично методика медиаобразования излагалась при изучении теоретического блока, а при выполнении заданий практического блока неоднократно подчеркивалось, что все виды заданий, предлагаемые студентам, могут быть ими использованы при реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях.
При разработке программы курса нами учитывался личностно-ориентированный подход в образовании, который предполагает работу прежде всего с субъектным опытом обучаемого, опору на его выявление и использование образов как особых личностных образований.
В соответствии с этим, во-первых, при разработке практических заданий на анализ медиатекста мы опирались на повседневный опыт студентов как потребителей медиатекстов; во-вторых, приоритет отдавался индивидуальным и групповым формам работы, особенно при выполнении практических творческих заданий. Спецкурс был прочитан для группы студентов специальностей «Психология» и «Валеология» (2000-2001 уч. год) и для специальности «История» (2002-2003 уч. год) в рамках блока дисциплин по выбору студента; для группы студентов специальности «Русский язык и литература» в рамках дополнительной образовательной программы (2001-2002 уч. год).
В процессе формирования готовности к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях на этапе теоретической подготовки в ходе чтения блока лекций по теории массовой коммуникации в соответствии с реализацией первого и второго педагогических условий формирования готовности к данному виду деятельности студентам давалось общее определение массовой коммуникации и его специфика в сравнении с другими видами коммуникации; определение средств массовой коммуникации и массовой информации, понятие об их основных функциях; разъяснялась роль средств массовой коммуникации в современном обществе, их место в процессе социализации личности. Давалось понятие медиаобразования, раскрывались его цели и задачи. На этом же этапе происходило теоретическое знакомство с базовой методикой восприятия и анализа сообщений массовой коммуникации - методикой формирования аудиовизуальной грамотности учащихся. Подробно рассматривались этапы формирования аудиовизуальной грамотности:
- формирование умения видеть (слышать) и описывать элементы визуальных и аудиовизуальных текстов;
- формирование умения интерпретировать как отдельные элементы текстов, так и тексты как целое;
- умение использовать приобретенные навыки для создания собственных аудиовизуальных текстов.
Для каждого этапа формирования аудиовизуальной грамотности учащихся приводились примеры развивающих игр для школьников среднего звена, которые впоследствии были практически освоены в ходе семинарского занятия. Поэтапное формирование аудиовизуальной грамотности реализовывалось также при составлении заданий практического блока.
При проведении занятий практического блока с целью реализации педагогического условия владения методикой медиаобразования в общеобразовательных учреждениях студентам предлагалось на собственном опыте усвоить приемы анализа мсдиатекстов, а затем перейти к созданию собственных медиатек-стов (творческий этап).
Соответственно при проведении семинарских занятий использовались два цикла творческих заданий:
1) цикл творческих заданий, направленных на развитие у аудитории навыков анализа медиатекста;
2) цикл творческих заданий для овладения креативными умениями на материале медиа.
А.В. Федоров предлагает другой путь: он начинает с цикла креативных заданий, «подготавливающих ... к занятиям, развивавшим восприятие медиатек-стов, созданных профессионалами» (97, с.64-65). По результатам его эксперимента, этот путь оказался более продуктивным, т.к. после занятий креативного характера аудитория «не только более свободно владела специфической терминологией, но и быстрее, подробнее описывала в устной речи элементы медиа-образа» (97, с.70-71). Однако задачей А.В. Федорова было не формирование готовности студентов к интеграции медиаобразования с базовыми школьными дисциплинами, а формирование медиаграмотности самих студентов. Мы выбрали более традиционный путь: от теории — к анализу произведений, созданных профессионалами, и затем к созданию собственных образцов медиатек-стов, т.к., по нашему мнению, квалифицированное создание образцов медиа-текстов возможно, во-первых, при наличии определенной теоретической базы, а во-вторых, при имеющемся минимальном представлении о технологии создания медиатекста.
Однако при любом варианте организации семинарских занятий необходимо подчеркнуть важность творческих заданий по созданию собственных медиа-текстов: они позволяют не только лучше усвоить теорию массовой коммуникации, но и реализовать творческий потенциал личности.
Следует отметить общий положительный эмоциональный настрой студентов при выполнении творческих заданий, интерес к работе.
Цикл заданий, направленных на развитие у аудитории навыков анализа меди атекста, был представлен следующими творческими заданиями: 1) перевод невербального текста на вербальный язык. Цель выполнения задания — формирование умения передать вербально зрительные образы, воплощенные художником. Студентам давалось теоретическое понятие о различных языках художественной культуры и используемых ими типах знаков. Затем им напо-миналось определение трех типов литературного текста (повествование, описание, рассуждение), которые они изучали в школьном курсе литературы, и предлагалось распространить эти определения на невербальные типы текста (медиа-тексты) После этого студентам были выданы репродукции неизвестных им ранее картин и предлагалось следующее задание: «Определите, какой это тип текста. В соответствии с определенным Вами типом невербального текста напишите небольшое сочинение по сюжету данной картины». При выполнении задания необходимо подчеркнуть, что сочинение не должно описывать картину, а должно представлять собой литературный рассказ на тот же сюжет. Форма работы - фупповая (обсуждение репродукции) и индивидуальная (при написании сочинения). Приведем несколько примеров выполнения данного задания
