Введение к работе
Актуальность исследования.
Становление устойчивой рыночной экономики, стабилизация социально-экономического развития в России стимулируют обновление среднего и начального профессионального образования. Вхождение России в Болонский процесс обусловило необходимость развития потенциала и опыта системы НПО в подготовке компетентных специалистов. Требуется система профессионального образования, четко ориентированная на заказ со стороны государства и предпринимательского сообщества.
Задачи профессиональной подготовки в этом направлении определяют Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года, Федеральная программа образование и развитие «Инновационной экономики: внедрение современной модели» в 2009-2012 гг., приоритетные направления развития образовательной системы РФ, отраслевые профессиональные стандарты.
В проекте ФЗ «Об образовании» (2010) подчеркивается основная цель профессионального образования, которая заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, ответственного, свободно владеющего обобщенными умениями профессиональной деятельности. Возникает проблема персонификации обучения, решение которой напрямую зависит от «понимания сущности человека, его роли и места в мировом эволюционном процессе». (В.И. Слободчиков).
Однако, развитию умений, которые обеспечивают продуктивную профессиональную деятельность, как показало наше исследование, в системе НПО уделяется недостаточно внимания. Причину этого мы видим в том, что в процессе подготовки будущих специалистов наблюдается разрыв между теоретическими знаниями и умениями их практического исследования; в работе мастеров производственного обучения и преподавателей многие технологические подходы заимствованы из теории без их достаточной адаптации к практике персонифицированного обучения. В своей деятельности преподаватели и мастера производственного обучения испытывают профессиональные затруднения, связанные с общей организацией труда, способами взаимодействия со студентом, что обостряет проблему формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в условиях персонифицированного обучения в системе НПО.
Отметим, что основной контингент преподавателей учреждения начального и среднего профессионального образования составляют высококвалифицированные специалисты, которые в связи с сокращением рабочих мест и реорганизаций производства влились в ряды преподавателей СПО и НПО. Однако, как показывают результаты научных исследований (Е.Н. Майнагашева, Институт Московской конференции промышленников и предпринимателей (работодателей) при ГОУ МГПУ, основная часть инженерно-педагогических кадров, особенно мастера производственного обучения, обеспечивающих формирование обобщенных умений профессиональной деятельности, не имеет базового педагогического образования, затрудняется в организации персонифицированного обучения.
Степень разработанности. Теоретический анализ показал, что к настоящему времени накоплен значительный объем знаний, необходимых для постановки и решения исследуемого вопроса.
Взаимосвязь персоналистической и антропологической проблематик представлены именами Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, В.В. Розанова; В.И. Слободчикова.
Феномен образования в проблемном поле русской персоналистической философии рассмотрен А.Е. Крикуновым. Осуществлен философско-педагогический анализ идей ученых-персоналистов (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, Д.И. Фельдштейн). В философских и психологических трудах определен феномен «персонификация знаний» (Е.В. Болычева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Ж.Пиаже, М. Полани, А.С. Стеценко, Д.Б. Эльконин).
Разработана психологическая концепция персонифицированного обучения как особого типа обучения, ориентированного на становление интегративной субъектности учащегося (С.В. Кондратьев, О.В. Кондратьева), педагогической поддержки как средства ее формирования (Э.Р. Саитбаева, Ибрагимов, Шакуров).
Вопросы развития профессионального образования раскрываются в работах С.Ю. Алферова, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, А.П. Владиславлева, Л.В. Елагиной, В.В. Кузнецова, В.А. Сластенина, Л.Д. Федотова, В.Д. Шадрикова. Педагоги-практики и ученые анализируют опыт, работают над инновационным преобразованием сферы профессионального обучения. Исследователи обращаются к различным аспектам персонификации образования: в рамках личностно-деятельностного подхода приоритет отдается рассмотрению проблемы персонификации содержания образования (Е.В. Бондаревская, Н.К. Зотова, И.Н. Калошина, В.С. Нургалеев, В.М. Симонов); целостный подход акцентирует внимание исследователей на изучении путей персонификации образовательного процесса, его динамических характеристик (Н.М. Борытко, И.И. Зарецкая, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев).
В отношении начального профессионального образования последняя представляется особенно мало разработанной: появляются исследования, посвященные субъектным проявлениям обучаемого (Н.М. Борытко, В.В. Горшкова, О.В. Кондратьева, С.В. Кондратьев, Ф.Г. Мухаметзянова, A.M. Трещев).
Утверждается, что персонифицированная подготовка способствует социальной и социально-профессиональной адаптации личности (О.В. Попова).
В системе НПО все более остро обнаруживаются противоречия между:
- потребностью современного производства и общества в личности, обладающей умениями профессиональной деятельности на высоком уровне и недостаточной их сформированностью у выпускников системы начального профессионального образования;
- инновационными поисками профессионально-педагогических коллективов НПО в направлении научно-методического обеспечения персонификации учебного процесса и недостаточной разработанностью вопроса в педагогической науке.
Несмотря на всю ценность результатов исследований тенденций персонифицированной подготовки в системе начального профессионального образования, многие важные вопросы остаются малоразработанными. Необходимо уточнение общих и особенных характеристик содержания и процесса персонифицированного обучения, частных отличий персонифицированной подготовки учебного процесса в системе профессионального и общего образования. Требуют рассмотрения вопросы об условиях персонифицированного обучения в процессе формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в системе начального профессионального образования, о роли самого студента в этом процессе.
Исследовательская проблема: каковы содержание, методы, средства, обеспечивающие использование персонификации как фактора формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента НПО? Работа выполнялась в рамках тематического плана фундаментальных исследований. «Разработка и внедрение персонифицированной модели повышения квалификации педагогических работников в условиях модернизации региональной системы образования»
С учетом этого была избрана тема исследования: «Персонифицированное обучение как фактор формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента».
Цель исследования — обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в процессе персонифицированного обучения студента начального профессионального образования.
Объект исследования — профессиональное обучение студента в системе НПО.
Предмет исследования — формирование обобщенных умений профессиональной деятельности студента начального профессионального образования в условиях персонифицированного обучения.
Гипотеза исследования включает в себя предположения о том, что персонифицированное обучение в системе начального профессионального образования будет обеспечивать эффективное в сравнении с имеющейся практикой формирование обобщенных умений профессиональной деятельности студента при:
- рассмотрении персонификации как направленности на развитие и реализацию потенциала конкретного студента в формировании обобщенных умений профессиональной деятельности;
- организации педагогического взаимодействия с учетом индивидуальных особенностей студента, преподавателя и мастера производственного обучения;
- использовании технологии педагогической поддержки;
- активизации профессиональной деятельности студента в процессе решения учебно-производственных задач.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
-
Уточнить структуру и содержание понятий «обобщенные умения профессиональной деятельности студента НПО», «персонифицированное обучение».
-
Выявить педагогические возможности персонифицированного обучения в формировании обобщенных умений профессиональной деятельности студента.
-
Сконструировать структурно-функциональную модель формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в персонифицированном обучении.
-
Разработать методику формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в условиях персонифицированного обучения.
Методологическую основу исследования составляют: диалектический метод познания, теория системного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений и процессов.
Теоретическую основу исследования составили: идеи персонификации (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, Л. Шестов); теория персонифицированной подготовки (С.В. Кондратьев); теория адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов (Е.Н. Рябинова); теория субъектности человека в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, Ф.Г. Мухаметзянова, В.В. Сериков); выводы о специфических чертах современной системы среднего и начального профессионального образования (Г.В. Мухаметзянова, В.С. Нургалеев теория формирования обобщенных умений (В.А. Беликов, Г.М. Сибаева, А.Ф. Усова); поэтапного формирования умений (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория развития мотивации учения (Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, А.П. Леонтьев, А. Маслоу, Ж. Пиаже); теория формирования содержания непрерывного профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, М.И. Махмутов, Л.Б. Соколова, Ткаченко), многоуровневого образования (В.А. Корвяков); тестирование и педагогические измерения (В.С. Аванесов, А. Анастази, В.П. Беспалько, К. Ингенкамп); дифференцированный подход к обучению (В.Д. Шадриков, Унт, Р.А. Утеева); труды, обращенные к вопросам качества профессионального образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына).
Конкретно-научные: положения о формировании профессионально значимых умений среднего и начального профессионального образования (С.В. Анофрикова, И.И. Зарецкая, Е.Н. Майнагашева, Г.П. Стефанова, Т.А. Твердохлебова, Р.И. Уразгалиева).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
- теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
- эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетный опрос, интервьюирование, беседа), метод экспертных оценок, изучение педагогической документации, анализ творческих работ студентов и выполнения ими тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта преподавателей, мастеров производственного обучения, констатирующий и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп;
- статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Эмпирическую базу исследования составили: профессиональное училище №17 (г. Абдулино), профессиональное училище №3 (г. Бузулук), профессиональный лицей № 8 (г. Бугуруслан); Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в 2003-2010 гг. и включало в себя три этапа:
Первый этап (2003 - 2004 гг.)
Изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативно-программной и учебно-методической документации. Осмысление многолетнего опыта преподавательской работы в начальном профессиональном образовании, апробирование первых вариантов персонифицированного обучения студентов. Применение методов теоретико-методологического анализа к решению научной проблемы и конкретизации научных идей исследуемой проблемы позволили сформировать гипотезу, определить цель, задачи, предмет, объект, методику экспериментальной работы.
Второй этап (2005 - 2008 гг.) включал:
Уточнение гипотезы исследования, продолжение теоретического анализа, создание персонифицированных моделей формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студентов и их апробация. Организация и проведение психолого-педагогического тестирования с целью определения эффективности исследуемого процесса. Создание методики систематического мониторинга формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в условиях персонифицированного обучения. Формирующий эксперимент.
Третий этап (2009- 2010 гг.)
Систематизация, обобщение, обработка результатов экспериментальной работы, изложение результатов исследования, внедрение их в практику, структурирование содержания диссертации. Текстовое оформление и публикация основных результатов исследования и накопленных научных фактов в виде научно-методических комплексов, статей, корректирование и оформление диссертационной работы.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях НПО и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые получены следующие результаты:
1. Уточнено понятие «обобщенные умения профессиональной деятельности студента» на основе теоретического анализа и анализа результатов исследования, что позволило выявить типичные ошибки, не позволяющие в полной мере учитывать педагогический потенциал персонифицированного обучения в их формировании.
Выделены основные качественные характеристики обобщенных умений профессиональной деятельности:
а) целенаправленность, которая обеспечивается за счет осознанного продукта деятельности;
б) динамичность, отражающая способность обобщенных умений к экстренному нахождению их применения в нестандартных ситуациях;
в) продуктивность, которая представляет собой профессиональное творчество в производственной деятельности, создаются новые умения;
г) интегративность – в обобщенных умениях интегрируются знания, жизненный опыт, способности субъект-субъектного взаимодействия;
д) самостоятельность, которая проявляется в том, что обобщенные умения могут быть реализованы студентами в работе по другой специальности; в результате определенной последовательности в их осуществлении может быть создан другой продукт.
2. Представлен феномен персонифицированного обучения в контексте формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в НПО.
3. Сконструирована структурно-функциональная модель формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в персонифицированном обучении.
4. Разработана методика формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студентов в НПО в персонифицированном обучении.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- научное понимание персонифицированного обучения как педагогического потенциала различных аспектов системы профессиональной подготовки специалистов среднего и начального звена, обоснованные принципы персонификации учебного процесса (индивидуализации, гуманизации, утверждения человеческого достоинства) могут стать основой при разработке концепций работы образовательных учреждений.
- разработанная модель формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в условиях персонифицированного обучения может использоваться для выявления тенденций персонификации образовательного процесса в системе среднего и начального профессионального образования, изучения закономерностей личностно-профессионального становления студента, что является вкладом в развитие теории и методики профессионального образования.
Практическое значение результатов исследования:
- обоснованные характеристики персонифицированного обучения в системе НПО позволяют административно-методической службе образовательных учреждений более эффективно управлять качеством обучения специалистов среднего и начального звена;
- выделенные технологические основы персонификации учебного процесса пригодны для разработки педагогами различных методик обучения в системе НПО, поиска отдельным преподавателем стиля педагогической деятельности.
Разработанные в ходе исследования учебные и производственные задачи, рекомендации к занятиям и учебные пособия, программы, а также апробированные обобщенные методы решения задач имеют практическую ценность при решении проблем персонифицированного обучения специалистов среднего и начального звена, отвечающих требованиям современного производства и сферы обслуживания населения.
Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в работе Научно-исследовательского центра современных проблем обучения Межвузовской лаборатории исследований инноваций в образовании при кафедре общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, выступления на кафедре педагогики высшей школы, заседаниях ученого совета ИПКиППРО ОГПУ, а также на конференциях (1999-2010 гг.; Оренбург, 2004 г.; Воронеж, 2004-2009 гг.; С.-Петербург, 2005 г.; 2005-2009 гг.; 2005 г.; Челябинск, 2005-2007 гг.), публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати, 2 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ), использование разработанных в исследовании научно-методических рекомендаций в ССУЗах Оренбургской области.
Внедрение результатов исследования в практику НПО осуществлялось при проектировании и реализации образовательных программ в профессиональном училище №17 г. Абдулино, профессиональном училище №8 г. Бузулук, профессиональном лицее № 10 г. Бугуруслан. Разными формами внедрения были охвачены более 135 преподавателей и мастеров производственного обучения, 340 студентов. В частности, первые из них участвовали при разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению, учебно-методических пособий для слушателей Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (кафедра среднего профессионального образования и технологической подготовки) Оренбургского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Персонифицированное обучение означает включение самого студента как равноправного значимого субъекта в диалогическое взаимодействие при определении целей, отборе средств, коррекции и оценке результатов учебно-профессиональной деятельности. Роль преподавателя и мастера производственного обучения в таком взаимодействии заключается в обеспечении осознания студентом собственных внутренних ориентиров, побуждающих и направляющих его учебно-профессиональную деятельность. Персонифицированное обучение позволяет актуализировать познавательную активность студента, свободу и творчество; включение в содержание формирования обобщенных умений профессиональной деятельности субъективного опыта студента, опыта его собственной учебно-производственной деятельности.
-
Обобщенные умения профессиональной деятельности представляют совокупность профессиональных действий на основе осмысления цели практического задания, отбора средств выполнения профессионального действия, осуществления его с учетом технологии исполнения, оценки результата (продукта), сравнения последнего с целью (эталоном).
Свойствами обобщенных умений профессиональной деятельности студента НПО выступают целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегративность, самостоятельность.
3. Качественная новизна структурно-функциональной модели формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в условиях персонифицированного обучения состоит в том, что она сконструирована на личностно-деятельностном и антропологическом подходах организации персонифицированного начального профессионального обучения и принципах индивидуализации, гуманизации, утверждения человеческого достоинства, когда результатом является не только сформированность умений, но и становление субъектной позиции студента.
4. Эффективность формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в контексте персонифицированного обучения обеспечивают: организация педагогического взаимодействия с учетом индивидуальных особенностей студента, преподавателя и мастера производственного обучения; использование технологий педагогической поддержки; активизация профессиональной деятельности студента в процессе решения учебно-производственных задач.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация содержит в тексте таблицы, иллюстрации.
