Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основания подготовки студентов педагогического колледжа к проектной деятельности 13
1.1. Сущность и компонентный состав проектной деятельности студентов 13
1.2. Обоснование и разработка системы подготовки студентов к проектной деятельности 36
Глава 2, Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы подготовки студентов к проектной деятельности 65
2.1. Разработка и проведение констатирующего этапа эксперимента .66
2.2 Формирующий этап эксперимента 87
Заключение 133
Литература 133
Приложение 154
- Сущность и компонентный состав проектной деятельности студентов
- Обоснование и разработка системы подготовки студентов к проектной деятельности
- Разработка и проведение констатирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Стремительные перемены в социально-экономической, политической и культурной жизни нашего общества требуют кардинальных изменений в сфере образования на всех ее уровнях, что ведет к смене образовательной парадигмы, приобретающей личностно-ориентированный характер, ставящей во главу угла развитие внутреннего потенциала личности, самостоятельно решающей сложные задачи современности. В процессе профессиональной подготовки студенты средних специальных учебных заведений должны обладать способностями учиться и самоорганизовываться, умением устанавливать приоритеты, ставить оперативные и стратегические цели и добиваться их достижения, изменять радикально, перестраивать жизненные условия.
Наиболее благоприятное развитие и саморазвитие личности будущего специалиста осуществляется в условиях подготовки к организации проектной деятельности студентов, ведущей к получению продуктов, носящих субъективно-творческий характер и отражающих личностные достижения каждого учащегося, способного экстраполировать полученную информацию в будущую теоретическую и практическую деятельность, самостоятельно принимать решения, генерировать идеи, находить способы их разрешения.
Проблема проектной деятельности исследовалась в многочисленных работах отечественных и зарубежных ученых в области философии, педагогики, психологии - Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовской, Л.С. Выготского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, Р.С.Немова, А.П. Огурцова, И.П. Подласого, Л.С. Рубинштейна, А.Т. Спиркина, В.А. Сластенина, Л.И. Лебедевой, И.Б. Котова, Л.В. Фридман, А.В. Хуторского, Г.И. Щукиной и других.
Разработкой и анализом основ проектной деятельности, изучением особенностей ее организации занимались Е.М. Борисова, М.Е. Брейгина, И.Н. Бухтиярова, Н.О. Гафурова, В.В. Гузеев, Н.Ю. Ерофеева, В.В. Копылова, О.Е.
Ломакина, В.М. Монахов, М.В. Моисеева, Т.А. Новикова, Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомова, И.В. Ромашко, Н.В. Тарасова, И.Д. Чечель и другие.
Фонд научных знаний, имеющийся в педагогике, позволяет предположить, что дальнейшее исследование проблемы организации проектной деятельности связано с использованием теории и практики продуктивного обучения, объединяющего идеи и концепции продуктивного подхода (И. Бем, М.Вертгеймер, Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева, С.Н. Позняков, А.Н. Тубельский, СИ. Чистякова, И. Шнейдер и другие), гуманизации обучения (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Н.Н. Михайлова, Н.А. Новиков, В.Д. Шадриков, П.С Хейфец, СМ. Юсфин, И.С Якиманская и другие), свободного самоопределения и самореализации (М.И. Башмаков, СИ. Гессен, Г.М. Коджаспирова А. Маслоу, И.Г. Щендрик и другие), развития самостоятельной творческой деятельности (В.И. Андреев, П.П. Блонский, Л.А. Дмитриева и другие) обучаемых.
Актуальность исследования определяется:
социальным заказом общества на подготовку педагога, обладающего широким спектром профессиональных и личностных качеств, способного к осуществлению проектной деятельности;
потребностью в разработке и внедрении в образовательный процесс педагогической системы, позволяющей подготовить будущих специалистов к проектной деятельности.
Анализ научно педагогической литературы показал, что, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов, касающихся организации проектной деятельности, и несомненную теоретическую и практическую значимость, обсуждаемая проблема остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения.
Объективные исследовательские данные свидетельствуют о том, что существуют противоречия между:
объективной потребностью общества в подготовке творческой, самостоятельной, свободно мыслящей, конструктивной личности и недостаточным вниманием современной системы среднего специального образования к этой проблеме;
важностью включения студентов в подготовку к проектной деятельности и сложившейся практикой недостаточно эффективного использования методов, форм и средств ее организации;
необходимостью определения сущности и содержания подготовки студентов к проектной деятельности и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы.
Исходя из выделенных противоречий, определена проблема
исследования: каковы теоретико-методологические предпосылки,
методические подходы к разработке и реализации системы подготовки студентов педагогического колледжа к проектной деятельности?
Недостаточная научная и методическая разработанность указанной проблемы, большая теоретическая и практическая значимость ее решения побудили нас избрать следующую тему диссертационного исследования: «Подготовка студентов педагогического колледжа к проектной деятельности»,
Объект исследования — процесс профессионального становления будущего педагога в колледже.
Предмет исследования ~ система подготовки студентов педагогического колледжа к проектной деятельности.
Цель исследования — научно аргументировать, разработать и экспериментально проверить систему подготовки студентов педагогического колледжа к проектной деятельности.
При выполнении данного исследования мы исходили из гипотезы.
согласно которой процесс подготовки будущего учителя к проектной деятельности будет эффективным, если:
определена специфика педагогического проектирования, выявлены теоретические основы проектной деятельности;
готовность студента к проектной деятельности понимается как структурное личностное образование, включающее мотивационный, когнитивный, операционный, рефлексивный и личностный компоненты;
процесс формирования готовности студентов состоит из нескольких этапов, предполагающих восхождение от умений осуществлять проектную деятельность на низком уровне до самостоятельной творческой разработки проектов.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
определить сущность основополагающих категорий проблемы подготовки студентов к проектной деятельности, требования к ее организации;
теоретически обосновать и проанализировать содержание компонентов системы подготовки студентов педагогического колледжа к проектной деятельности;
спроектировать критериально-диагностический инструментарий и создать системную диагностику определения уровней готовности студентов к проектной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
идеи формирования мотивации (БХ. Ананьев, П.Л. Гальперин, В.И.
Ковалев, А. Маслоу, В. Пиаже);
методология квалиметрии (НА, Селезнева, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов);
классические и современные исследования в области проектной деятельности (И.Н. Бухтиярова, И.О. Гафурова, В,В. Гузеев, Дж. Дьюи, О.М. Железнякова, Е.В. Иванова, В.Х, Кильпатрик, Н.ф. Коряковцева, Л.И. Лебедева, А.В. Михайлов, Н.В. Матяш, Н.Н. Никитина, Т.А. Новикова, Н.КХ Пахомова, М.А. Петухов,, Е.С. Полат, А.С. Сиденко, Н.В. Тарасова, Н.Г, Чанилова, И.Д. Чечель, СТ. Шацкий и другие);
основные положение теории профессиональной деятельности будущих педагогов (В.И. Андреев, Г.И. Железовская, Н.В. Кузьмина, ММ Поташник, В.А. Сластенин);
труды по проблеме разработки педагогических технологий и систем (В.И. Загвязинский, В.П. Беспалько, Г.И. Железовской, Г.К. Селевко и другие);
концепции педагогического проектирования (Е.А. Крюкова, В.Е. Родионов, В.М. Монахов, Е.С. Заир-Бек и др.);
теоретические положения о подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Б.Г. Ананьев, М.И, Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.)
теоретические основы психологической и педагогической диагностики (Б.П. Битинас, К. Ингенкамл, К.М. Гуревич и др.);
теоретические основы концепции личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Е,В. Бондаревская, В.В. Зайцев» Е.А. Крюкова» Н.М. Борытко и др.);
концепция целостного и системного подходов к рассмотрению педагогического процесса (В.В, Красвский, A.M. Саранов» Н,К. Сергеев и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использована
совокупность следующих методов исследования: теоретико-
методологический анализ (сравнит ельно-сопоставительный, системно-
структурный, логический, моделирование исходных позиций исследования,
системный анализ и синтез собственного и передового педагогического опыта);
диагностические методы (педагогическое наблюдение, индивидуальные и
групповые беседы со студентами, анкетирование, тестирование, изучение
продуктов проектной деятельности студентов); эмпирический метод
(констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования явился Вольский педагогический колледж им. ФЖ Панферова.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2005 гг.;
На первом этапе исследования (2000-2002) - теоретическом — происходил анализ, и проводилось обобщение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме организации подготовки студентов к проектной деятельности. Уточнялось ее содержание, специфика и компонентный состав, была определена проблема, гипотеза и логика исследования, сформулированы задачи, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.
На втором этапе исследования (2002-2003) - опытно-экспериментальном-разрабатывалась авторская система подготовки студентов к проектной деятельности, проверялась и уточнялась гипотеза исследования; выделялись различные виды проектной деятельности и изучались особенности подготовки студентов к данным видам деятельности. Разрабатывался критериально-диагностический инструментарий определения уровней готовности студентов к исследуемой деятельности.
Па третьем этапе исследования (2003-2005) - результативно-обобщающем — систематизировалось содержание исследования, определялась эффективность разработанной системы подготовки студентов к проектной деятельности, вносились необходимые коррективы в процесс ее реализации; осуществлялось внедрение результатов в практику работы образовательных учреждений; оформлялся материал диссертационного исследования; публиковались статьи, научно-методические рекомендации и пособия по проблеме исследования.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что:
на основе междисциплинарного анализа теоретически представлена и уточнена
сущность проектной деятельности и подготовки студентов педагогического
колледжа к ней, специфика педагогического проектирования; научно
обоснована, разработана и апробирована авторская система подготовки к
проектной деятельности, предполагающая взаимосвязь этапов ее организации
(от программирования до создания проектов) и элементов структуры
деятельности (от цели до результата); выделены основные виды проектной
деятельности студентов: информационно-поисковый, практико-
ориентированный и творческий; научно обоснован критериально-диагностический инструментарий по определению уровней готовности студентов к проектной деятельности; разработано научно-теоретическое обеспечение процесса подготовки будущих учителей к проектированию.
Теоретическая значимость результатов диссертационного
исследования заключается в том, что на основе междисциплинарного анализа систематизированы вопросы теории проектной деятельности уточнены ее базовые понятия; выявлено и обогащено содержание проектной деятельности студентов, выделены ее основные этапы и виды; в контексте системного, личностно-деятельностного, продуктивного подходов изучены компоненты системы подготовки студентов педагогического колледжа к проектной деятельности. Результаты работы могут служить теоретической основой подготовки будущих специалистов к проектированию.
Практическая значимость состоит в том, что внедрены в
образовательный процесс средних специальных учебных заведений авторская
система подготовки студентов к проектной деятельности и программа ее^
реализации; апробирован критериально-диагностический инструментарий по
определению уровней готовности студентов к проектной деятельности; издано
учебно-методическое пособие по подготовке студентов педагогического
колледжа к проектной деятельности, разработаны методические рекомендации
по организации различных видов проектной деятельности студентов,
программа спецкурса «Основы педагогического проектирования», которые
могут применяться в практике работы различных образовательных
учреждений. Результаты исследования использованы при разработке
дидактических, тестовых материалов по основам педагогического
проектирования; а так же в процессе создания авторских студенческих проектов, занявших призовые места в международных конференциях и региональных олимпиадах.
Достоверность выводов обусловлена методологической
аргументированностью исходных теоретических положений; глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных, опорой на повседневную практическую работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта; результатами внедрения идей в учебный процесс ряда образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проектная деятельность студентов —это непрерывный динамический процесс проявления активности личности обучаемых, обусловленный интегративными связями ее основных этапов и структурных элементов, обеспечивающего внутриличностную мотивацию на основе целевых
установок, содержания по разработке замысла, его реализации и получения результатов в виде создания новых творческих проектов.
Готовность студентов к проектной деятельности рассматривается как составная часть профессиональной компетентности будущего учителя и представляет собой спожное структурное образование, состоящее из мотивационной, когнитивной, операционной, рефлексивной, личностной составляющих и предполагающее совокупность мотивов, знаний и способов самостоятельного создания новых проектов.
Авторская система подготовки студентов к проектной деятельности представляющая собой совокупный конструкт научно-обоснованных и взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, операционного и результативного, соответствующих выделенным этапам и видам проектной деятельности студентов, направленных на достижение высокого уровня готовности.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. По мере
проведения исследования его результаты освещались и обсуждались на
методологических и аспирантских семинарах, совещаниях кафедры педагогики
Педагогического института СГУ им, Н.Г. Чернышевского, практических
семинарах Лаборатории продуктивного образования кафедры педагогики
Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского и Лаборатории
культурологии образования института развития дошкольного образования
РАО, «Творческой лаборатории продуктивного образования» Вольского
педагогического колледжа им. Ф.И. Панферова, международном 17-ом
конгрессе INEPS «Продуктивное обучение и демократизация школы» (Москва,
2005г), международных научно-практических конференциях «Проблемы
реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и
допрофессиональном образовании» (Саратов, 2004г.), «Проектное обучение в
профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2005 г.),
всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы
профессионального образования на основе регулируемого
эволюционирования» (Челябинск, 2003г.)* «Пути дальнейшего повышения
^ц эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе»
(Самара, 2004г), региональных научно-практических конференциях «Проблемы фундаментализации и универсализации образования на основе развития инновационной деятельности» (Вольск, 2004г), «Инновационная деятельность как приоритетный фактор развития образования» (Вольск, 2005 г.). Результаты исследования внедрялись в практику работы Вольского педагогического колледжа им. Ф.И, Панферова, социально-педагогического колледжа г, Саратова, Энгельского педагогического училища, Вольского медицинского училища, ВГКСМиГС.
Структура диссертации
'* Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,
библиографического списка использованной литературы, приложений, проиллюстрирована таблицами, диаграммами, схемами.
і*
Сущность и компонентный состав проектной деятельности студентов
В данном параграфе предпринята попытка проведения теоретического исследования подготовки студентов к проектной деятельности.
Проектная деятельность студентов позволяет сегодня решать многие проблемы современного образования: развитие заинтересованности обучаемого в самостоятельном образовательном процессе и его рефлексивной позиции в нем, формирование умений конструировать свого деятельность на основе конкретных практических требований, приобретение опыта самостоятельной творческой деятельности, а так же привлечение к активному поиску и осознанному выбору путей самореализации.
Обратимся к философскому осмыслению понятия деятельности. В философии она чаще всего трактуется как специфически-человеческий способ отношения к миру [207,сЛ18]. Она представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельностньш субъектом, а осваиваемые им явления природы — объектом своей деятельности.
Как показывает теоретический анализ, в самом широком смысле понятие деятельность подразумевает разносторонний процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами. Подобное толкование деятельности мы встречаем в трудах Л.П. Буевой [32,с.15]. В исследованиях АЛ. Огурцова и Э.Г. Юдина, деятельность так же определяется как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры [136,с. 180]. В трудах А.Г. Спиркина [193] мы находим, что, выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность:
обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение естественных человеческих потребностей;
становится фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализации его культурных потребностей;
является сферой реализации человеком своего личностного потенциала, достижения жизненных целей, успехов;
создает условия для самореализации человека в системе общественных отношений, для реализации его социальных интересов;
является источником и критерием научного познания, самопознания и саморазвития;
обеспечивает познание и преобразование окружающего мира.
Таким образом, анализ данного понятия с философских позиций представляет деятельность как способ активного отношения человека к миру, направленный на его целесообразные изменения и преобразования, «человеческая деятельность может быть определена как активность субъекта, направленная на объекты или на других субъектов, а сам человек должен рассматриваться как субъект деятельности (М.С. Каган) [76, с.43]. Философское осмысление деятельности помогает при исследовании проектной деятельности студентов выделить ее субъективный характер, подтверждающий то, что эта деятельность направлена на самоизменение личности. Ее продуктом являются, прежде всего, те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.
Остановимся на трактовке понятия деятельности в психологической литературе (Е.Е.Данилова, И.В.Дубровина, А.Н.Леонтьев, Р.СНемов, А-В-Петровский, К.К. Платонов, AM. Прихожан, С.Л. Рубинштейн и др,).
Деятельность в психологии чаще всего рассматривается как динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которой происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности [2,57,59,77,92,99,108,126,161,169,172,173,180]. По определению С.Л.
Рубинштейна деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром [180] А.Н. Леонтьев считает ее единицей жизни, опосредованной психическим отражением, и ориентирующей субъекта в предметном мире [108].
И, В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М.Прихожан под деятельностью понимают активность человека, направленную на достижение сознательно поставленной цели, что в целом созвучно с проблемой нашего исследования, касающегося организации проектной деятельности [57].
Трактование деятельности как специфического вида активности человека, направленного на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования, представленного в работе К.А. Абульхановой-Славской, позволяет выделить ее творческий характер, что немало важно для характеристики проектной деятельности студентов [2].
В деятельности, как показали исследования отечественных психологов Б.ПАнаньева, А,.В. Запорожца, П.И. Зинченко, Л.Н. Леонтьева, СЛ.Рубинштейна, А.А.Смирнова, Е.П. Теплова, Д.Г. Эльконина и других, развиваются ощущения, восприятие, процессы памяти, мышления, воображения, формируются знания, приобретается жизненный опыт, возникают новые потребности и интересы, эмоциональные и волевые, умственные и нравственные свойства человека, развиваются его общие и специальные способности, тем самым создаются внутренние условия для развития самой деятельности, обогащается ее содержание, возникают новые ее виды и формы, что важно для изучаемой нами проектной деятельности, В данных работах личность рассматривалась прежде всего как субъект деятельности, которая сама формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения, "...высшие специфические человеческие психические процессы, - писал Л,С. Выготский, - могут родиться только во взаимодействии человека с человеком ... и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно" [41, с.198-199].
Обоснование и разработка системы подготовки студентов к проектной деятельности
В данном параграфе предпринята попытка теоретического обоснования и разработки системы подготовки студентов к проектной деятельности.
В связи с этим остановимся на рассмотрении понятия «система», которое в самом общем виде понимается как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность и единство [207].
В педагогическом контексте данная дефиниция чаще всего выступает как «множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, знаний), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, представляющее собой некоторое органическое образование, единство» [192? сЗЗб]. Понимание того, что система является упорядоченным множеством взаимосвязанных между собой элементов, взаимодействие которых способствует функционированию и развитию системы как единого целого, прослеживается так же в исследованиях О.С. Гребенюка, М.И. Рожкова, которые рассматривают систему именно как «... упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними» и представляют ее через нечто «... целое, общее, единое» [43.C 41],
В исследованиях Т.А. Ильиной система понимается как выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление [70]. Что таким образом, показывает на тесную взаимосвязь системы и ее элементов с внешней средой.
Большое внимание в педагогике проблеме разработки и описанию педагогических систем уделяли В,И. Андреев, Б.Г.Ананьев, КХК. Бабанский, В,П. Беспалько, О.С. Гребенюк, В.И. ЗагвязинскиЙ, Г.М. Коджаспирова, В.С.Кукушин, B.C. Лазарев, Б.Т, Лихачев, ИЛ Подласый, И.Б.Котова, Л.М. Лузина, С.А.Смирнова, Е.Н. Степанов, М,И. Рожков, ЕЛ Шиянова- Обобщая работы выше указанных авторов, можно выделить то, что при исследовании системы ими в первую очередь даются следующие ее признаки:
целостность системы (разбиение системы приводит к понятию элемента, функции и свойства которого отличаются от системных, но взаимосвязаны со свойством целого);
взаимосвязанность элементов системы;
характеристика ее структуры как по "горизонтали" (связи между однотипными компонентами), так и по "вертикали" (иерархия уровней);
представление системы в качестве целого, связанного с внешней средой, имеющего, как источник возникновения, так и перспективы развития [10,11,7,8,15,16,24,25,43,66,82,83,101,102,105,162,163,164,194,151]
Таким образом, характеризуя систему, можно особо выделить именно целостность избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношения которых направлены на получение фокусированного результата. В позиции данных авторов для нас важно то, что система рассматривается ими не только как совокупность отдельно взятых компонентов, а как их органическая связь и взаимопроникновение друг в друга, что обязательно будет учтено нами при разработке авторской системы организации проектной деятельности студентов в продуктивном обучении.
При ее разработке и обосновании общенаучной теоретической основой, наиболее полно отвечающей особенностям организации проектной деятельности, явились следующие подходы: системный, личностно-ориентированный, синергетический.
Прежде всего, уточним свою позицию к термину подход. Как считают исследователи Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина, подход - это «ориентация учителя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности» [194,с.83]. Как видим, подход является комплексным педагогическим средством, включающим в себя основные компоненты: основные понятия, принципы как исходные положения или главные правила осуществления деятельности, а так же приемы и методы построения системы.
В своем исследовании мы остановили выбор на тех подходах, которые, с одной стороны, подчеркивают структурированность _ авторской системы (системный), а с другой стороны показывают приоритетность личностных изменений студента, его мотивации и интереса (личностно-ориентированный подход), и, наконец, подход, подчеркивающий значимость совместных действий преподавателя и студента, процессов самоорганизации и саморазвития обучающегося, протекающих в данной системе (синергетический подход).
Основы системного подхода были заложены австрийским биологом Л. Фон, Берталанфи [235] и начали использоваться в педагогических исследованиях с начала 60-х годов в работах М.А. Данилова, Т.А. Ильиной [51,70].
Именно системная организованность научного знания, как указывает в своих исследованиях A.M. Новиков, «... порождает несомненность в истинности его содержания, ибо имеет строгую индуктивно-дедуктивную структуру, свойство знания рассудочного, полученного в результате связанного рассуждения на основе имеющихся опытных данных» [129,с.21]. В современной теории познания понятие «система» является общеметодологическим, а системный подход к анализу явлений предполагает выделение системы, анализ ее структуры как на уровне системы в целом, так и каждой ее подсистемы [105].
Разработка и проведение констатирующего этапа эксперимента
Представим ход и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, ставящего следующие задачи:
- обосновать и дать качественную характеристику уровням готовности студентов к проектной деятельности;
- определить исходный уровень готовности к проектной деятельности студентов с помощью разработанного нами критериально-диагностического инструментария.
Прежде чем раскрыть критериально-диагностический инструментарий определения уровней готовности к проектной деятельности, необходимо выявить качественные характеристики этих уровней. Дія достижения этого обратимся к теории уровневого подхода.
Под уровнем в общеметодологическом смысле понимается «степень величины, развития, значимости чего-нибудь», соотношение каких-то «высших» и «низших» ступеней развития чего-либо.
Как показывает анализ педагогической литературы, в настоящее время накоплены определённые представления о процессе и уровне развития тех или иных явлений, качеств личности, описан опыт их выделения (Т.П. Афанасьев В.П. Беспалько Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, В.М.Коротков и другие).
В своих исследованиях, В.П. Беспалько, при оценке овладения учащимися знаниями, выделял четыре последовательных уровня, при этом он представлял усвоение как объект измерения и структуру деятельности человека: первый уровень - знания знакомства — узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации.
Второй уровень - знания копии - предполагает репродуктивное воспроизведение и применение полученной информации. Третий уровень — предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в процессе самостоятельной деятельности. Четвертый уровень — знания -трансформации - предполагает возможность творческого применения полученной информации по средствам самостоятельного проектирования собственной деятельности [24].
Изучение и анализ теории и практики проектной деятельности студентов (п.1,1.) позволяют сказать, что характеристика уровней готовности студентов к данной деятельности будет более полной, если учесть всю совокупность действий, которую необходимо реал изо вывать. Как считает И.Г. Шендрик, к данным действиям будут относиться «целеполагание, осуществляемое на основе согласованного самоопределения педагога и ученика; выделение предпосылок самоопределения (саморазвития); формирование совокупности предположений о путях и способах достижений поставленной цели; выбор наиболее перспективных гипотез; выявление показателей движения к поставленной цели; осуществление рефлексии и самооценки» [225, с.41]. Все это, как указывает автор, может быть присуще только самореализующейся личности.
Данные критерии позволяют описать функционирование процессов «самости», поэтому будут использованы нами при характеристике уровней готовности студентов к проектной деятельности и в дальнейшем при разработке тестовой части авторского критериально-диагностического инструментария.
Опираясь на работы, посвященные данной проблеме, мы выделили четыре уровня готовности студентов к различным видам проектной деятельности.
В основу уровней были положены следующие критериальные показатели: включенность студентов в информационно-поисковый, лрактико-ориентированный и творческий виды (отношение к проектной деятельности» осознание цели, выраженность мотивационной установки, проявление умений в достижении результата); качественные характеристики личностного роста (степень самостоятельности в подготовке и реализации проекта, поиске нового» способность к самооценке, творческий потенциал личности).
Все это позволяет нам выделить и обосновать три уровня готовности студентов к проектной деятельности, каждый из которых имеет свое содержание представленное нами в краткой характеристике.
Низкий уровень характеризуется сформированностью познавательного интереса к проектной деятельности на уровне любопытства и частичной готовности студентов на этапе программирования замысла к информационно поисковому виду проектной деятельности. При этом цели формальны, выбираются без какого либо анализа или отсутствуют вообще. Деятельность студентов характеризуется низкой выраженностью мотивационной установки. Умения обработки информации проявляются эпизодически, исследовательские умения отсутствуют, самостоятельность и творчество в подготовке замысла - проекта не проявляются. Рефлексия и самооценка неадекватны или отсутствуют.
Средний уровень характеризуется готовностью студентов к проектной деятельности практическо-ориентированного вида (на этапе ее реализации), большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью выбора форм и методов проектной деятельности. У студентов сформированы умения определять и обосновывать проектную деятельность в контексте собственных интересов, ориентироваться в ее пространстве. Эти умения не подкреплены творческим переосмыслением. Рефлексивная позиция связана с самоутверждением, самореализацией через осознанное применение проектной деятельности на практике. Самооценка адекватна.
Высокий уровень характеризуется готовностью студентов к осуществлению различных видов проектной деятельности, ярко выраженной мотивационной установкой на ее осуществление и использование в педагогической работе, наличием разносторонних знаний студентов о содержании, формах и методах работы в рамках проектной деятельности и активном проявлении умений создания, реализации, презентации проекта, высокой степенью самостоятельности и творчества. Рефлексивная позиция связана с самоактуализацией через самоанализ, коррекцию своей деятельности со способностью конструктивно относиться к проектной деятельности и адекватно оценивать ее.
