Проектирование содержания компьютерных технологий в системе профессионального повышения квалификации офицеров службы безопасности Романов Виталий Иванович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Проблемы компьютерного обеспечения в профессиональной деятельности офицеров ФСБ

1.1. Динамика повышения роли компьютеров и современных ЭВМ в профессиональных педагогических исследованиях

1.2. Развитие проблемы обучения по информационным технологиям в педагогической науке

1.3. Методологические основы повышения квалификации по информационным технологиям

Выводы по первой главе 87

Глава II Реализация теоретических подходов в построении системы повышения квалификации офицеров службы безопасности по информационным технологиям

2.1. Методические подходы к формированию основных компонентов системы повышения квалификации по информационным технологиям

2.2. Анализ подготовленности офицеров ФСБ в системе обучения по информационным технологиям, классификация уровней компетентности в области информационных технологий

2.3. Вариант модели структуры и содержания обучения офицеров ФСБ в системе повышения квалификации по информационным технологиям

2.4. Особенности методики обучения офицеров службы безопасности и основные положения образовательной технологии

2.5. Организационно-техническое обеспечение системы повышения квалификации офицеров службы безопасности информационным технологиям

2.6. Педагогический эксперимент 146

Выводы по второй главе 159

Заключение 163

Библиографический список 169

Приложения 186

• Динамика повышения роли компьютеров и современных ЭВМ в профессиональных педагогических исследованиях
• Развитие проблемы обучения по информационным технологиям в педагогической науке
• Методические подходы к формированию основных компонентов системы повышения квалификации по информационным технологиям

Введение к работе

Компьютеризация всех отраслей народного хозяйства потребовала адекватного решения в системе государственной безопасности. Офицер ФСБ должен не только в совершенстве владеть информационными языками и навыками работы с ЭВМ, но и использовать эти знания в практике своей деятельности. Именно поэтому проблемы повышения квалификации офицеров службы безопасности встали в ряд наиболее актуальных для научного исследования.

Проблемы повышения профессиональной квалификации офицеров службы безопасности долгое время оставались мало исследованными ввиду специфической закрытости этих учреждений. Однако многие вопросы могут быть решены в рамках существующих в психолого- педагогической науке подходов к формированию современного содержания повышения квалификации. Система повышения профессиональной квалификации офицеров службы безопасности, ее развитие и становление идет, во многом, эмпирически, основываясь на небольшом временном опыте функционирования этих образовательных учреждений в службе безопасности.

Актуальность исследования определена реформированием российской системы общего и профессионального образования, в том числе и повышения квалификации офицеров, где наиболее ярко концентрируются и проявляются все позитивные и негативные аспекты реформ образования.

В условиях нестабильности социально-экономических отношений в стране и перехода ее экономики к рыночному типу система государственной безопасности переживает кризисную ситуацию. Требования современной жизни поставили перед органами безопасности принципиально новую общепедагогическую задачу - целенаправленно совершенствовать подготовку через повышение их профессиональной квалификации.

Развитие системы повышения квалификации офицеров обусловлено социально-экономическими изменениями в обществе, нарастанием кризисных ситуаций среди молодого поколения России. В то же время неспособность значительного числа выпускников технических вузов, получивших офицерские звания и пришедших на работу в органы безопасности, адаптироваться к новым условиях жизни и труда в нестабильном обществе стала одной из наиболее острых социальных проблем современности. Существующая опасность потери российским государством высокой профессиональной квалификации работников службы безопасности, снижения уровня их образованности вызывает необходимость приоритетного решения проблем системы профессионального повышения квалификации офицеров, отказа от традиционных стереотипов обучения в этих закрытых прежде учреждениях службы безопасности. Для работы в сферах хозяйства, науки, культуры, медицины, образования, где находят поле своей деятельности офицеры службы безопасности, сегодня нужны грамотные, культурные и профессионально подготовленные специалисты, которые реально способны своей работой помогать возродить промышленность, сельское хозяйство, другие сферы функционирования России, особенно в вопросах компьютерной грамотности.

В настоящее время в России, как и во всех развитых странах мира, завершается становление нового типа общественно-экономической формации - постиндустриального "информационного" общества. Его отличительной чертой является перемещение центра тяжести в общественном разделении труда из сферы материального производства в сферу обработки и использования информации. Повсеместное распространение получают новые информационные технологии (НИТ), вводящие в обиход методы сбора, хранения, обработки, передачи и представления информации с использованием компьютеров (Велихов Е.П., Венда В.Ф., Гулеватый В.Г., Звегинцев В.А., Каныгин Ю.М., Ломов Б.Ф.,

Смолян Г.Д.). Информатизация - это объективный процесс перестройки жизни общества на основе все более полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно значимых видах человеческой деятельности (Абдеев Р.Ф., Бабанский Ю.К., Гриценко В., Довгялло А., Ершов А.П.. Ефимов А.Н., Шейнин Ю.И.).

С разгосударствлением собственности, ориентацией на рыночное развитие коренным образом изменились требования, предъявляемые к офицерам службы безопасности, особенно к ее руководящему составу. В этих условиях люди, работающие в органах ФСБ, их отношение к порученному делу, их квалификация, творческий и интеллектуальный потенциал в конечном итоге и определяют успех организации в достижении намеченной цели (Дятлов В.А., Рофе А.И., Травин В.В.).

Современный специалист, чтобы ориентироваться в нарастающих информационных потоках, должен уметь получать, обрабатывать и использовать информацию с помощью компьютеров и телекоммуникаций. Это обеспечивает высокую мотивацию изучения НИТ руководителями и специалистами и высокий спрос на соответствующее обучение.

К сегодняшнему дню компьютеризация всех сфер жизнедеятельности общества - уже свершившийся факт. Компьютеры стали надежными помощниками современных руководителей и специалистов. Для рационального использования компьютера как инструмента, помогающего в решении профессиональных задач, требуется специалист конкретной предметной области, знающий компьютер и умеющий работать с ним, как с инструментом в своей деятельности. В современной российской службе безопасности таких специалистов недостаточно. Потребность же в них велика. Объясняется нехватка специалистов, умеющих работать на компьютере, следующими причинами: большинство специалистов, имеющих к сегодняшнему дню большой опыт производственной деятельности, получили образование в то время, когда персональных компьютеров не существовало или их распространение было минимальным; поколение специалистов (в будущем - офицеров ФСБ), окончивших высшие учебные заведения, начиная с 1987 года, изучали в вузах предмет "Основы информатики и вычислительной техники". Однако базовый курс информатики целиком сводился к изучению основ алгоритмизации и программирования на моделях учебных компьютеров. Окончивший такой курс человек зачастую не мог понять, как полученные знания можно применить на практике для решения реальных профессиональных задач; появление в начале 90-х годов IBM совместимых персональных ЭВМ в учреждениях среднего и высшего образования, казалось, должно было кардинально изменить ситуацию. Но недостатки традиционного образования перенеслись и на образование в области компьютерных наук.

Таким образом, опытные работники, имеющие большой стаж работы, и специалисты, не так давно закончившие вузы, оказались ни теоретически, ни практически, ни психологически не готовыми к использованию возможностей современных ИТ. Все это ставит перед системой повышения квалификации офицеров ФСБ новые задачи как по овладению современной компьютерной техникой, так и по использованию современных информационных технологий.

Изменения в мире компьютерных технологий настолько динамичны, что требуют практически непрерывного пополнения и обновления соответствующих знаний и умений в процессе последипломного образования.

Научные исследования в области компьютерной подготовки учащихся средней и высшей школы уже сейчас получили достаточно широкое и глубокое развитие в трудах А.П.Ершова, Г.А.Звенигородского, Ю.А.Первина и Н.А.Юнерман [Время информационных технологий, 1986,

Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества, 1988, Опыт фронтального введения курса информатики в школах СССР, 1988, Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре, 1987, Школьная информатика (концепция, состояние, перспективы), 1979], Б.С.Гершунского [Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы, 1987, Теоретико-методологические основы компьютеризации в сфере образования: (прогностический аспект), 1985, О возможностях компьютеризации в различных сферах образования, 1988], В.А.Извозчикова [Электронно-вычислительная техника на уроках физики в школе (обобщение опыта и методика), 1988], В.А.Каймина [От компьютерной грамотности к новой информационной культуре, 1990], Е.И.Машбица [Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения, 1988], В.М.Монахова и А.А.Кузнецова [Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся, 1985, Обеспечить компьютерную грамотность школьников, 1985], И.П.Дудиной [Методическая система обучения основам логического программирования в профессиональном образовании учителя информатики, 1997], С.В.Лаптевой [Методика обучения проектированию систем управления базами данных в профессиональном образовании учителя информатики, 1998], Л.В.Глуховой [Технология компьютерной подготовки специалистов экономического профиля в колледже. 1998] и многих других ученых. Однако в этих работах фактически не затрагиваются и не раскрываются особенности этой проблемы в системе последипломного образования взрослых, в том числе, офицеров ФСБ.

Имеются исследования, раскрывающие отдельные аспекты проблемы компьютеризации по отношению к образованию взрослых, которые концентрируют свое внимание только на педагогических кадрах средней школы. Основные разработки в этом направлении принадлежат Г.А.Бордовскому и В.А.Извозчикову [Электронно-вычислительная техника на уроках физики в школе (обобщение опыта и методика), 1988], А.Е.Марону [Типология информационных технологий обучения взрослых, 1996], Г.В.Абрамяну [Дидактические условия использования ЭВТ в совершенствовании профессиональной деятельности педагога, 1994], Н.Л.Гварамадзе [Формирование компьютерной грамотности учителей общеобразовательных предметов в процессе методической работы в школе, 1992], Е.Е.Дурноглазову [Дидактические условия совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителей информатики в ИПК, 1995], Г.П.Чепурко [Дидактические основы использования новых информационных технологий в процессе повышения квалификации педагогических кадров, 1993], А.А.Патокин [Компьютерно-технологический практикум в профессиональной подготовке инженера-педагога, 1997] и некоторым другим ученым.

В исследованиях В.Л.Рудика [Построение модульной системы обучения компьютерным технологиям, 1997] и О.И.Кочуровой [Система обучения взрослых использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности, 1996] рассматриваются отдельные аспекты обучения взрослых компьютерной грамотности.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, наличием социального заказа современной службы безопасности на повышение квалификации офицеров ФСБ по ИТ и значительной спецификой реализации этого процесса. С другой стороны, можно определенно указать на отсутствие исследований и научно-практических разработок проблемы.

Проблема исследования определяется противоречием между потребностями современного информатизированного общества в высокообразованных специалистах-профессионалах, обладающих знаниями и умениями по ИТ, социальным заказом общества на таких специалистов и возможностями их последипломного обучения. К тому же эти противоречия не разрешает существующая система повышения квалификации, в том числе офицеров ФСБ.

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация проектирования содержания обучения информационным технологиям в системе повышения квалификации офицеров ФСБ, способствующего их успешной деятельности в новых условиях интеллектуального развития общества.

Объект исследования - процесс повышения квалификации руководителей и специалистов предприятий по ИТ, в том числе офицеров службы безопасности.

Предмет исследования - система средств и технологий обучения руководителей и специалистов информационным технологиям и пути трансформации этой системы на обучение офицеров ФСБ.

Гипотеза исследования. Если проектирование содержания обучения офицеров ФСБ информационным технологиям осуществляется по выдвинутой в работе концепции, то это будет способствовать повышению: 1) информационной компетентности непрофессиональных пользователей ЭВМ; 2) профессиональной компетентности специалистов по ИТ.

Цель и гипотеза определили основные задачи исследования:

Изучить и провести анализ научно-педагогической литературы по диссертационной теме. Исследовать развитие и состояние проблемы повышения квалификации руководителей и специалистов по ИТ, в том числе офицеров службы безопасности.

Разработать теоретическое обоснование и спроектировать систему повышения квалификации офицеров ФСБ по ИТ.

Проанализировать тенденции развития и использования аппаратных средств и программного обеспечения вычислительной техники. На основе проведенного анализа разработать содержание обучения по создаваемой системе с применением 83 модулей.

4. Внедрить и осуществить проверку эффективности разработанной системы в практику повышения квалификации офицеров ФСБ.

Методологической основой исследования являются теория познания и деятельности, системный подход, положения о социально-общественной обусловленности образования, теория непрерывного образования (работы С.Г.Вершловского, Б.С.Гершунского, Ю.А.Кустова, В.Г.Онушкина), разработки в области качества образования (работы Л.В.Макаровой, А.И.Субетто, Н.А.Селезневой, Ю.К.Черновой).

В процессе работы применялись следующие методы исследования'. изучение зарубежной и отечественной методической, психолого-педагогической литературы, диссертаций, научно-технической литературы по ИТ с целью отбора необходимого учебного материала, изучение и обобщение педагогического опыта (анализ учебных программ подготовки учащихся высших учебных заведений по информатике и ИТ, учебников и учебных пособий, методических рекомендаций), анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных.

Помимо указанных литературных источников диссертантом в работе использовались российские и зарубежные компьютерные периодические издания, техническая документация и руководства по работе программными средствами, рекламные материалы компьютерных фирм. Относительно новым источником является научная информация, содержащаяся в международных компьютерных базах данных. Поиск и обработка таких материалов с помощью средств INTERNET явился одним из методов данного исследования. Основным достоинством такого метода является оперативный доступ к самой свежей информации ведущих научных и образовательных центров мира. Использование таких материалов позволяет придать исследованию реальную практическую направленность и сделать его актуальным не только для сегодняшнего дня, но и на перспективу.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: обоснованы теоретические основы системы повышения квалификации офицеров ФСБ по ИТ; разработаны теоретические основы информационного обеспечения повышения квалификации офицеров ФСБ по ИТ.

Практическая значимость исследования. Разработанная методика проектирования содержания обучения информационным технологиям позволяет удовлетворить потребности современного предприятия в повышении квалификации специалистов по ИТ. Результаты исследования включают полное учебно-методическое, организационно-техническое и дидактическое обеспечение модульной системы обучения информационным технологиям. Они легко реализуемы на практике посредством интегрирования предлагаемых курсов в плановый учебный процесс повышения квалификации офицеров ФСБ.

Процесс повышения квалификации специалистов строится по многоуровневому модульному принципу, что позволяет при минимальных временных затратах добиться эффективного практического результата.

В условиях перехода системы образования к экономической самостоятельности имеется возможность использования результатов исследования как в плановом учебном процессе, так и для осуществления коммерческой деятельности по предоставлению образовательных услуг.

Этапы исследования. Исследование велось в течение 7 лет и состояло из трех этапов.

Первый этап (1994 - 1995 гг.) - ориентировочно-поисковый. Определялась актуальность темы исследования, изучалось состояние проблемы повышения квалификации офицеров ФСБ по ИТ в отделах органов безопасности, анализировались учебные программы и учебные пособия по теме, проводилось анкетирование преподавателей и слушателей курсов, сделан анализ дидактической, методической, психолого-педагогической, технической литературы.

Второй этап (1996 - 1997 гг.) - теоретико-проектировочный. Обосновывались отдельные положения и разрабатывалась теоретическая концепция, выдвигалась гипотеза, формировались цели и задачи исследования, проектировалась модель повышения квалификации по ИТ, формулировались требования к преподавателям, создавались учебные программы и методические пособия, разрабатывалась технология формирования у слушателей курсов знаний и навыков работы с ИТ. ретий этап (1998 - 2000 гг.) - экспериментально-обобщающий. Осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной системы повышения квалификации офицеров ФСБ по ИТ, диагностировалось качество обучения специалистов по выбранным критериям, проводилось внедрение позитивных результатов в практику, уточнялось и оформлялось диссертационное исследование, обновлялись и дополнялись учебные программы.

Работа по внедрению выдвигаемых в диссертации положений выполнялась в ходе экспериментальных исследований, проводимых в Тольяттинской службе безопасности, а также ряде органов ФСБ Самарской области.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнута логической структурой построения научно-исследовательской деятельности; комплексной методикой, адекватной предмету и задачам исследования; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; сравнением результатов исследования с результатами исследований других авторов; использованием методов математической статистики, а также многолетним личным опытом исследователя.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры "Педагогика, психология и методика преподавания" Тольяттинского политехнического института, на заседаниях Научно-методического семинара кафедры "Информатика и вычислительная техника" Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, на IX Международной конференции "Информационные технологии в образовании" (г.Москва, 1999), на закрытых семинарах сотрудников ФСБ Самарской области.

На защиту выносятся:

Теоретическое обоснование построения системы повышения квалификации офицеров ФСБ по ИТ.

Структура и содержание курсов обучения работе с аппаратным и программным обеспечением вычислительной техники.

Теоретические основы информационного обеспечения повышения квалификации офицеров службы безопасности по ИТ.

Структура диссертации и логика ее изложения отражают решение основных аспектов проблем исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов к каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации 185 страниц машинописного текста (страницы основного текста), библиография - 186 наименований; содержит И рисунков, 14 таблиц.

Г л а в a J

ПРОБЛЕМЫ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОФИЦЕРОВ ФСБ

1.1. Динамика повышения роли компьютеров и современных ЭВМ в профессиональных педагогических исследованиях

Служба системы безопасности России - ФСБ - является совершенно закрытой системой для рядовых исследователей. Однако здесь идут процессы, характерные для российской образовательной системы, в частности, в повышении квалификации офицеров ФСБ с помощью общедоступных и хорошо исследованных методик педагогического характера. Пользователи компьютеров и персональных ЭВМ используют общеизвестные методики, эффективно зарекомендовавшие себя при обучении в открытых гражданских учебных заведениях, в том числе в повышении профессиональной квалификации. Приступая к исследованию проблем формирования содержания компьютерного обучения офицеров ФСБ, нам в диссертационном исследовании было необходимо проанализировать динамику повышения роли компьютеров и современных ЭВМ в профессиональных педагогических исследованиях, чтобы затем трансформировать наиболее эффективные результаты в практику формирования содержания компьютерного обучения в системе повышения квалификации офицеров службы безопасности.

Итак, по логике исследования, рассмотрим анализ реализации ликвидации компьютерной неграмотности в системе профессионального образования. Быстро развивающийся научно-технический прогресс в 70-е годы связанное с ним стремительное развитие информатики и вычислительной техники выдвинули в качестве одной из неотложных задач достижение необходимого уровня компьютерной грамотности в стране.

Известно, что компьютеризация связана с решением не только технических, но и социально-психологических проблем. Показателем развития общества является уровень компьютерной грамотности массового пользователя.

Особое внимание следовало обратить на концепцию непрерывного образования, т.е. создание целостной системы образования снизу вверх (общее, среднее специальное, высшее), а также на подготовку и переподготовку кадров. Это непосредственно относится и к повышению квалификации офицеров службы безопасности.

Компьютеризация таких массовых областей, какими являются среднее общее и высшее специальное образование, была необходима, во-первых, для скорейшего овладения выпускниками школ и училищ, студентами вузов, в том числе и технических, современным уровнем знаний и достижений научно-технического прогресса, во-вторых, для достижения более качественного уровня этих знаний.

Пугачев B.C., Гришин В.И. и другие исследователи отмечали: "Современный научно-технический прогресс вызвал бурный рост количества информации. В связи с этим возникла острая необходимость изменить настоящие методы изучения и обработки информации таким образом, чтобы была возможность непрерывно сокращать время получения и обработки данного объема информации. Это, в свою очередь, неизбежно приведет к форсированному развитию компьютеризации во всех звеньях образования" [29].

Переход от традиционного к новому никогда не бывает легким. Необходимо было проделать огромную работу по коренной перестройке всех учебных курсов, которая должна была дать возможность широко применять вычислительную технику. Планировалось, что применение ВТ в учебном процессе должно было максимально сократить время на изучение различных учебных курсов, с помощью ЭВМ возможно наглядно иллюстрировать каждое новое понятие и его связи с соответствующими задачами практики, развивать у обучаемых прочные навыки работы с ВТ и тем самым улучшать их подготовку к общению с ЭВМ в их дальнейшей работе. Это хорошо понимали руководители нашего государства. Уже в советское время были сделаны существенные шаги по началу компьютеризации народного хозяйства и образования страны. Так, на XXVII съезде КПСС отмечалось, что необходимо "внедрять при подготовке специалистов с высшим и среднем образованием эффективные методы и целевые формы обучения. Активнее внедрять информатику и электронно-вычислительную технику в учебный процесс" [30]. Придавалось большое значение перестройке всех звеньев народного образования в соответствии с требованиями ускорения научно- технического прогресса. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР указывается на необходимость разработки прикладных программ для учебных дисциплин и программных средств автоматизированных обучающих систем с целью создания к 1990 г. общесоюзного банка информации для компьютерного обучения [31].

Достижение необходимого уровня компьютерной грамотности в стране было предложено начать со школы. На первом этапе ставилась задача овладения компьютерной грамотностью для учащихся средних школ. Массовость распространения компьютеров подразумевала необходимость ознакомления с ними практически всех членов общества, что могло быть достигнуто лишь в системе среднего образования. Поэтому в 1985 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли Постановление "О мерах по обеспечению компьютерной грамотности учащихся средних учебных заведений и широкого внедрения электронной вычислительной техники в учебный процесс".

Этому моменту предшествовал, примерно, 30-летний период становления. В работах 50-х годов академика Несмеянова А.Н. разрабатывалось "...создание глобальной сети распространения общественной информации" [28]. Именно в годы его президентства Академией наук СССР созданы общественные системы распространения научно-технической информации, сеть институтов кибернетики и вычислительной техники. Глобальная роль вычислительной техники в управлении экономической жизнью общества была обоснована в трудах Берга А.И. и Глушкова В.М.

Вся работа по школьной информатике проходила на фоне постоянного осмысления тех потенциальных перемен и потребностей, которые привнесла современная вычислительная техника. Основными этапами этого анализа стали: реакция на первое знакомство с микроЭВМ [1]; исследование особенностей программного обеспечения и применение персональных ЭВМ [2]; автоматизация работы служащих как сферы массового применения вычислительное техники [3]. Ставилась задача внедрения ЭВМ в общеармейские структуры, высшие военные учебные заведения, органы внутренних дел и службы безопасности страны. Здесь необходимо отметить, что в органы безопасности набирались наиболее подготовленные и способные выпускники высшей гражданской школы -университетов, технических вузов, - уже в определенной степени знакомые с ЭВМ и компьютерными языками.

Рассмотрим более подробно становление и развитие информатики в общеобразовательной школе, что в определенной степени использовать этот опыт в нашем диссертационном исследовании. Его анализ необходим и для избежания ошибок в системе повышения квалификации офицеров ФСБ, так как эти ошибки уже повторялись в школьной практике.

Сам термин "Школьная информатика" появился в литературе в 1979 году в работе академика Ершова А.П. [68]. Ее важной особенностью был системный подход к проблеме и учет социальной роли вычислительной техники. Уместно напомнить одну выдержку из этой работы: "Таким образом, для значительного большинства людей, использующих ЭВМ в своей работе или в быту, знакомство с конкретными языками и системами необходимо не в большей степени, чем телефонному абоненту нужны технические подробности телефонного аппарата и АТС.

В то же время для эффективного использования возможностей вычислительной техники при любой форме взаимодействия с ней необходимо владеть определенным стилем мышления, определенными навыками умственных действий, наиболее явно обнаруживаемыми сегодня у профессиональных программистов.

Наиболее существенными из этих навыков являются следующие: умение планировать структуру действий, необходимых для достижения заданной цели, при помощи фиксированного набора средств; строить информационные структуры для описания объектов и средств; организовывать поиск информации, необходимой для решения поставленной задачи; правильно, четко и однозначно формулировать мысль в понятной собеседнику форме и правильно понимать текстовое сообщение; привычка своевременно обращаться к ЭВМ при решении задачи из любой области" [62].

Другим важным положением этой работы была периодизация способов использования ЭВМ в образовании и изучении информатики при условии неограниченного доступа к машине.

Положение об алгоритмизации и программистских навыках как о фундаментальном компоненте человеческой деятельности в современном обществе получило свое дальнейшее развитие в работе [5], где было сказано о программировании как о второй грамотности человека.

По мере накопления опыта, а также под воздействием общемирового развития стала потребностью выработка организационных форм компьютеризации школы на уровне национальной программы. Ключевым положениям была идея о кабинете школьной информатики (вычислительной кабинет) и способах его использования в учебном процессе, а также выдвижение альтернативы Бейсику в виде учебно-производственного языка высокого уровня с родноязычной лексикой.

В 1982 г. Министерство просвещение СССР при поддержке правительства приняло принципиальное решение о начале постепенного продвижения ЭВМ в систему образования в качестве как технического средства обучения, так и в области познания. Министерство радиопромышленности СССР начало разработку школьного компьютера "Агат", разработка Сибирского отделения АН СССР системы базового программного обеспечения "Школьница" была включена в государственный план; научно-производственное объединение "Научный центр" в Зеленограде приступило к разработке бытового компьютера БК-0010 и установке персональных компьютеров ДВК в экспериментальных классах города. Ряд общих положений о школьной информатике был включен в готовящиеся документы по школьной реформе.

Основополагающие документы по школьной реформе провозгласили компьютеризацию одним из главных направлений развития школы "...вооружить учащихся знаниями и навыками использования современной вычислительной техники, обеспечить широкое применение компьютеров в учебном процессе, создавать для этого специальные школьные и межшкольные кабинеты" [7].

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР [8] содержало следующее поручение образовательным министерствам и Академии наук СССР: "...организовать в старших классах общеобразовательных школ, профессионально-технических училищах, средних специальных учебных заведениях изучение основ электронно-вычислительной техники с тем, чтобы привить учащимся навыки пользования компьютерами и вооружить их знаниями о широком применении этой техники в народном хозяйстве. Для этого предусмотреть разработку специального курса для учащихся, создание необходимых учебников, учебных пособий, школьных и межшкольных кабинетов, а также использование компьютерной техники базовых предприятий и других учреждений в учебных целях; организовать исследование психолого-педагогических проблем, связанных с введением компьютеров в учебный процесс общеобразовательных школ, и о результатах доложить в 1986 г. ЦК КПСС и Совету Министров СССР" [Постановление, 1984].

Тем самым на первый план в качестве государственной задачи было выдвинуто достижение компьютерной грамотности, реализуемое в виде отдельной учебной дисциплины, преподаваемой в старших классах в обстановке кабинетов вычислительной техники.

Начало обязательному преподаванию информатики в школах, установке ЭВМ в учебных заведениях России было положено в 1985 г. принятием партийно-правительственного постановления "О мерах по обеспечению компьютерной грамотности учащихся средних учебных заведений и широкого внедрения электронно-вычислительной техники в учебный процесс". Эта программа соответствовала как основным направлениям реформы общеобразовательной и профессиональной школы, так и государственной программе использования средств вычислительной техники. Программа отражала объективную необходимость подготовки общества к переходу на качественно новый уровень развития, поскольку информационная оснащенность, наличие быстродействующих и общедоступных каналов движения информации определяли уровень научно-технического прогресса в большей мере, чем развитие традиционных отраслей тяжелой промышленности. Компьютеры рассматривались как устройства массовой обработки информации и обеспечения ее хранения, перемещения и т.д. На эту программу возлагались большие надежды. Введение в программу средних школ предмета "Основы информатики и вычислительной техники» должно было помочь достичь в нашей стране высокого уровня компьютерной грамотности, позволяющей раскрыть и использовать огромные возможности, заложенные в ЭВМ" [4]. Курс информатики был введен в школу как средство обеспечения компьютерной грамотности молодежи, подготовки школьников к практической деятельности, труду в информационном обществе. Существенно, что одновременно компьютерная грамотность внедрялась и в службу безопасности страны.

В результате все пришло в движение, и за последовавшие шесть месяцев было сделано более, чем за предшествующие шесть лет. Вот далеко неполный перечень событий этого периода: разработка начальной программы 68-часового курса "Основы информатики и вычислительной техники" для 9-10-х классов [10]; написание первой части пробного учебника по информатике (9-й класс) и его массовое издание [11]; написание и издание методического пособия к первой части учебника [12]; . курсовая подготовка 100 тыс. учителей по информатике в мае -июне 1985 и 1986 гг.; организация специальности "Информатика и вычислительная техника" в педвузах страны, а также технических вузах, высших военных учебных заведениях; . разработка технических требований к массовым школьным компьютерам; разработка программной поддержки начального курса информатики (так называемый Е-практикум) [13]; поставка вычислительных кабинетов на базе ПЭВМ "Агат" [14]иКУВТ-86[15]; импортная закупка японских ПЭВМ "Ямаха" и их распределение по школам страны; завершение разработки и сдача во Всесоюзный фонд алгоритмов и программ системы программного обеспечения "Школьница" [20]; организация управлений и отделов информатики и вычислительной техники в министерствах просвещения СССР и союзных республик, областных отделах народного образования, институтах усовершенствования учителей, в системе профессионального и среднего специального образования, в том числе и системе повышения квалификации по основам компьютерной грамотности в службе безопасности; организация и развертывание в Новосибирске научно-исследовательского Института информатики и вычислительной техники Академии педагогических наук СССР; организация и регулярный выпуск всесоюзного массового журнала "Информатика и образование"; написание второй части пробного учебника по информатике (10-й класс) и его массовое издание [17]; написание и издание методического пособия ко второй части учебника [18]; еженедельные публикации в "Учительской газете" под названием "ЭВМ всем, всем, всем" с методическими заметками по урокам информатики; запись 20 телевизионных уроков по курсу информатики и их трансляции по Центральному телевидению с общим объемом порядка 100 часов эфирного времени; подготовка программы конкурсного стабильного учебника по информатике [19] и организация всесоюзного конкурса на учебник; выработка санитарно-гигиенических требований к школьной вычислительной технике; конструирование и предъявление межведомственным комиссиям моделей массовых школьных ПЭВМ "Корвет" [20] и "Электроника УК НЦ" [21]; организация временного научно-технического коллектива (ВНТК "Школа") для объединения усилий Академии наук СССР, Академии педагогических наук СССР специалистов в области просвещения и высшего образования СССР и проведение программ опережающих исследований и педагогических экспериментов по школьной информатике; перевод и издание пробного учебника и методических пособий к нему на языках советских республик.

Этот перечень дел и событий говорит сам за себя. Какие цели ставились в то время?

Филинов Е.Н. и Христочевский С.А. [22] к числу важнейших задач изучения информатики в школе относили: выпуск массовых недорогих моделей ЭВМ для учебных целей, высоко надежных, удовлетворяющих санитарно-гигиеническим требованиям и простых в эксплуатации; оборудование школ и других учебных заведений электронной вычислительной техникой и организация ее обслуживания в масштабе всей страны; определение программы курса "Основы информатики и вычислительной техники" для различных категорий обучаемых и подготовка учебников и методических пособий; разработка педагогических программных средств, а также новых поколений вычислительных систем специально для сферы образования и создание на базе этой техники новых методов обработки информации.

В работе академика Ершова А.П. [67] рассмотрены основные умения и навыки, которые курс "Основы информатики и вычислительной техники" должен был формировать у учащихся: навыки грамотной постановки задач, возникающих в практической деятельности, для их решения с помощью ЭВМ; навыки формализованного описания поставленных задач, элементарные знания о методах математического моделирования и умение строить простые математические модели поставленных задач; знание основных алгоритмических структур и умение применять их для построения алгоритмов решения задач по их математическим моделям; понимание устройства и функционирования ЭВМ и элементарные навыки составления программ для ЭВМ по построенному алгоритму на одном из языков программирования высокого уровня; навыки использования основных типов информационных систем и прикладных программ общего назначения для решения с их помощью практических задач и понимания основных принципов, лежащих в основе функционирования этих систем; умение грамотно интерпретировать результаты знаний практических задач с помощью ЭВМ и применять эти результаты в практической деятельности.

Суммируя приведенные высказывания, отметим, что основной целью школьного курса "Основы информатики и вычислительной техники" являлось формирование алгоритмического мышления учащихся.

Ниже в работе отмечается, что эти требования и составляют задачу, достижения компьютерной грамотности. Все сказанное непосредственно трансформируется и в содержании системы повышения компьютерной грамотности офицеров-инженеров ФСБ.

Для определения предмета исследования важно проанализировать имеющуюся литературу и ответить на вопрос, как исследователи понимали содержание компьютерной грамотности.

Анализ литературы показал, что появлялось немало работ, в которых так или иначе рассматривалось понятие компьютерной грамотности [19, 23, 24, 25]. Почему именно этому понятию уделялось такое внимание? В первую очередь в связи с тем, что поставлена задача овладения компьютерною грамотностью всеми учащимися, в том числе и студентами вузов и взрослыми пользователями ЭВМ. В отличие от обычной грамотности, математической, физической и другой, сформировавшейся на протяжении последних лет, понятие компьютерной грамотности пришлось формировать в сжатые сроки. Решение поставленной задачи требовало больших капиталовложений, что предусматривало за собой существенную перестройку работы промышленности по производству определенных типов персональных ЭВМ для сферы образования, соответствующего программного обеспечения и т.д.

Одна из первых "формул" компьютерной грамотности была предложена в сентябре 1984 г. в его докладе совещанию руководителей народного образования СССР, посвященному школьной реформе [43]: "Владение алгоритмической нотацией в объеме, достаточном для выражения вычислительных планов и программ для скалярных. Векторных, структурных и текстовых величин, содержащих циклы, ветвление и процедуры. Понимание связи алгоритмической и общематематической нотаций. Умение сопоставить программу решения задачи на материале общеобразовательных дисциплин и предметов трудового обучения. Знакомство с принципами устройства ЭВМ, владение начальными навыками обращения со школьной ЭВМ, умение применить школьную ЭВМ к решению практических задач на материале общеобразовательных дисциплин и предметов трудового обучения. Представление о возрастающей роли ЭВМ в жизни общества, знание конкретных примеров применения ЭВМ".

Академик Ершов А.П. [64] выделяет навыки и знания, которые необходимо формировать у учащихся: навыки грамотной постановки задач, возникающих в практической деятельности, для их решения с помощью ЭВМ; навыки формализованного описания поставленных задач, элементарные знания о методах математического моделирования и умение строить простые математические модели поставленных задач; знание основных алгоритмических структур и умение применять эти знания для построения алгоритмов решения задач по их математическим моделям; понимание устройства и функционирования ЭВМ и элементарные навыки составления программ для ЭВМ по постороенному алгоритму на одном из языков программирования высокого уровня; навыки квалифицированного использования основных типов информационных систем (и пакетов прикладных программ общего назначения) для решения с их помощью практических задач и понимание основных принципов, лежащих в основе функционирования этих систем; умение грамотно интерпретировать результаты решения практических задач с помощью ЭВМ и применять эти результаты в практической деятельности.

Эта концепция получила дальнейшее развитие и в ряде других его работ, где в содержание компьютерной грамотности учителей информатики входили такие элементы, как "владение алгоритмической нотацией в объеме, достаточном для выражения вычислительных классов и программ для скалярных, векторных и текстовых величин, содержащих циклы, ветвления и процедуры. Понимание связи алгоритмической и общематематической нотации. Умение составить программу решения задачи на материале общеобразовательных дисциплин и предметов трудового обучения. Знакомство с принципами устройства ЭВМ, владение начальными навыками общения с школьной ЭВМ, умение применять школьную ЭВМ к решению практических задач на материале общеобразовательных дисциплин и предметов трудового обучения. Представление о возрастающей роли ЭВМ".

Согласно мнению авторов работ [19, 23, 24, 25, 28, 37], одним из обязательных компонентов компьютерной грамотности учителя считается умение программировать. "...учебная информатика - это сами курсы обучения, в процессе прохождения которых учащиеся должны овладеть основами информатики и вычислительной техники, т.е. компьютерной грамотности" [28].

Под компьютерной грамотностью в стране понимались знания, необходимые каждому для жизни в условиях компьютеризированного общества. Конкретная же трактовка изменялась. Важно было научить школьников начальным фундаментальным знаниям в области информатики; формировать знания и навыки, относящиеся к простейшему использованию компьютеров; умение писать простейшие программы; представление об областях применения и возможностях ЭВМ, социальных последствиях компьютеризации [25].

Почти аналогично определяется понятие компьютерной грамотности в программе конкурсного учебника для курса "Основ информатики и вычислительной техники", составленной под научным руководством академика Ершова А.П. [68], или в его же работе [67]. В работе Круга Г.К. и Соколова В.М. отмечается, что "... линия создания вычислительных сетей коллективного пользования и терминальных классов, предоставляет пользователю монопольный режим работы с терминалом, требуя от него знания не более чем одного языка программирования высокого уровня" [37].

Перечень различных формулировок компьютерной грамотности можно было бы продолжить без особого труда, но, подытоживая сказанное многими исследователями, можно сказать, что под компьютерной грамотностью подразумевалось умение программировать.

Можно встретить другие работы, в которых авторы считают, что компьютерная грамотность представляет собой более широкое понятие, чем умение программировать, "... из понятия компьютерной грамотности на общем уровне следует исключить умение программировать, а значительно большее внимание уделить процессу обработки информации с помощью компьютера, чтобы было ясно, какие новые особенности проявляются при этом, как количество перерабатываемой информации переходит в качественно новое свойство быть доступной, активной информацией. Естественно, что необходимо представлять, что такое информация, с какими логическими единицами информации работает ЭВМ и человек, знать основные алгоритмические структуры" [39].

Таким образом, на уроках информатики необходимо больше знакомить обучаемых с информационными системами, базами данных, электронными таблицами, графическими редакторами и текстовыми.

Анализ литературы показал, что все же большинство в органах управления образований, да и сами учителя информатики считали, что основное - это обучение программированию и использование компьютера для профессиональной подготовки в области вычислительной техники. Считалось, что для этого необходимо и достаточно поставить как можно больше компьютеров в школы, независимо от их качества.

Появились и трудности: нехватка компьютеров, их недостаточная надежность, многотипность и несовместимость между собой, качество подавляющего большинства педагогических программных средств было достаточно низкое. В таких условиях сложились резко различные региональные реализации компьютеризации среднего образования, а более высокая стадия - информатизация почти повсеместно находилась в зачаточном состоянии.

Эта проблема отмечается в работе авторов Александрова А.Л., Гуткина М.Л. "При этом для каждого типа ЭВМ создавалось свое программное обеспечение, в том числе пакеты прикладных программ.

Вопрос переносимости программного обеспечения, если и возникал, то решался единственным образом - программы переписывались заново. С таким положением с трудом, но можно было мириться, пока счет ЭВМ шел на тысячи. Сейчас в стране начинает разворачиваться выпуск персональных ЭВМ.

Продемонстрируем сущность стандартизации на простом примере. При построении на базе ПЭВМ систем учебной информации - обучающих программ, баз данных, электронных таблиц и т.п. - разработчики программного обеспечения не должны зависеть от конкретного типа используемой ПЭВМ, для которой эти системы будут реализованы. Учащиеся же, в свою очередь, не должны испытывать затруднений при переходе с одного типа ЭВМ на другую" [41].

Такого богатого выбора прикладного программного обеспечения, как сейчас, не было, да и не могло быть, т.к. тогда еще корпорация IBM не стала монополистом на нашем рынке, закупалась техника разных производителей и модели были несовместимыми. Поэтому, если где-то и появлялся компьютер, то к нему обязательно приставлялся программист, ибо без него программы было взять неоткуда.

Ершов А.П. прогнозировал, что к 2000 году "В школе должно быть размещено 4-5 млн. школьных ПЭВМ 2-го поколения вместе с базовым программным обеспечением. Школа должна иметь 7 - 10 тыс. сертифицированных обучающих программ и программное обеспечение интегрированного курса информатики и других предметов, а также применения ЭВМ в начальной школе" [3].

Хочется отметить, что в трудах Ершова А.П. возлагались надежды на использование компьютеров для преподавания других дисциплин. В 1988 году на конференции академик отмечает, что "Разработано достаточно адекватное базовое программное обеспечение курса информатики, однако применение ЭВМ в изучении других предметов носит еще спорадический характер" [64]. Возможно, это произошло потому, что появление компьютеров оказалось достаточно внезапным. Учебники, написанные педагогами, не предусматривали использование компьютеров в учебном процессе. Поэтому функции ЭВМ не были использованы из-за несоответствия потребностей старого учебного процесса и возможностями нового средства.

Первые представления об использовании ЭВМ в процессе обучения, возникшие под флагом "технического перевооружения педагога", ликвидации его труда, развивались в рамках концепции "обучающей машины", имитирующей процесс индивидуальной работы учителя с обучаемыми. Компьютер может предлагать преподавателю порции учебного материала и устанавливать последовательность изложения на основе ответов обучаемого на контрольные вопросы. Начались уже разработки многих программ. Вместе с тем понимание ограниченности этой концепции росло.

Учитель является ключевой фигурой для проведения в жизнь широкого внедрения ЭВМ в процесс обучения. Рассмотрим некоторые теоретические аспекты подготовки педагогических кадров к использованию . средств вычислительной техники в учебном процессе, освещенные в литературе 80-х годов.

Академик Ершов А.П. предложил прогнозы дальнейшего развития компьютеризации образования. "Большая часть учителей получит начальный опыт личного применения ЭВМ, все учителя информатики и еще примерно столько же учителей-предметников будут регулярно применять ЭВМ в своей работе. Научные исследования должны привести к появлению экспериментальных школ с новыми формами учебного процесса. Будет завершена апробация интегрированных курсов по основным предметам. К этому времени сложится модель полной информатизации общества и будут найдены образовательные основы новых трудовых процессов. К этому времени инфраструктура школьной информатики получит свое полное развитие. В частности, для каждой школы будут подготовлены или переподготовлены по два - три учителя информатики, по одному - двум заведующим кабинетами вычислительной техники и не менее 200 тыс. учителей-предметников специально для ведения интегрированных курсов.

Ориентация по школьной информатике станет неотъемлемой частью каждого слушателя курсов повышения квалификации и к этому времени охватит все работников сферы просвещения" [68].

Организация соответствующей подготовки и переподготовки специалистов прежде всего требовала формирование соответствующей технической базы, включающей надежную вычислительную технику и качественное программное обеспечение. Следующая задача -переработка учебных планов и включение в них лабораторных практикумов с широких использованием ПЭВМ, подготовка соответствующего учебно-методического обеспечения и переподготовка преподавательского корпуса к работе в условиях интенсивного применения компьютеров. "В условиях массового внедрения вычислительной техники и методов информатики в учебный процесс они должны обладать систематическими знаниями о рациональном использовании методов и средств информатики для интенсификации учебного процесса и повышения его качества.

Одним из путей приобщения этой категории учащихся высшей школы к специализированным знаниям в области информатики может явиться постановка в высшей школе курса "Информатика учебного процесса", обязательного для педагогических специальностей [44].

Специалисты Московского института подготовили учебные и методические материалы для курсов переподготовки на факультетах повышения квалификации для преподавателей вузов.

Одним из предлагаемых вариантов компоновки такого курса является следующий: методологические принципы и методические проблемы повышения эффективности обучения с применением ЭВМ; психолого-педагогические вопросы обучения с применением ЭВМ; организационно-методические основы рационального использования ЭВМ в учебном процессе; математическое моделирование и количественные методы в обучении с применением ЭВМ.

В рамках перечисленных разделов должны были изучаться следующие темы: дидактические проблемы применения вычислительной техники; основные понятия информатики учебного процесса; методы управления обучением с использованием ЭВМ; комплексная автоматизация учебного процесса; закономерности восприятия и запоминания в автоматизированных системах учебного назначения; психологические особенности усвоения учебного материала при работе обучаемого с автоматизированной системой учебного назначения; психолого-педагогические основы повышения эффективности использования ЭВМ в обучении; дидактические основы управления обучением с применением ЭВМ; программирование деятельности обучаемого; дидактические принципы общения человека с ЭВМ в системах учебного назначения; информационные языки учебного назначения; методы подготовки обучающих курсов в автоматизированных системах учебного назначения; педагогическая квалиметрия; экспертные методы и оценки; методы постановки педагогических экспериментов в обучении: моделирование предметной области; количественные критерии и оценки в обучении с применением ЭВМ.

Можно отметить, что психолого-педагогическим эффектом в использовании ПЭВМ в обучении является реальная возможность интенсификации процессов обучения за счет увеличения практического компонента решения общетехнических, общеобразовательных и профессиональных задач с помощью компьютеров, расстановка по технологической цепочке учебного процесса компьютерных практикумов, превращающихся не столько в средство контроля, сколько в средство тренажа и "втягивания" знаний.

К новому явлению можно отнести возникновение эффекта "втягивания" знаний, когда решение конкретных задач практического содержания с помощью ЭВМ заставляет студентов искать литературу и расспрашивать преподавателей о принципах и способах решения этих задач. "Современный пользователь-экспериментатор должен владеть одним из языков программирования высокого уровня, допускающих работу с аппаратурой в реальном времени, знать архитектуру ЭВМ и типовые конфигурации локальных систем автоматизации эксперимента" [58].

Рассмотрим зарубежный опыт поиска новых форм и организации содержания компьютерного образования. Еще в 1978 году конгресс США поставил задачу выработать единую национальную политику применения ЭВМ в образовании. Использование ЭВМ в американских школах не сказалось на качестве образования, поскольку оказалось недостаточно эффективным из-за слабой подготовки учителей и низкого качества программного обеспечения. Причем использование ЭВМ учителями ограничено в основном занятиями по выполнению тренировочных упражнений, а также внеклассной формы работы [42].

В Европе положение с компьютеризацией среднего образования обстояла следующим образом. В Нидерландах школы свободны в выборе учебной программы, и в то же время они все финансируются правительством, что создает удобные предпосылки для использования компьютеров в учебной программе. Министерство образования

Нидерландов считает, что все дети с 15 лет должны знать информатику и области ее применения.

Во Франции уже с 1970 г. наметилось значительное проникновение новой информационной технологии в систему образования, начиная с детских садов и до университетов. В результате многочисленных экспериментов была разработана государственная программа "Информатика для всех" [43]. Цели этой программы следующие: совершенствование системы образования с обеспечением эффективности усвоения знаний на базе новых информационных технологий; превращение информатики в элемент общей культуры; приобретение специалистами навыков и умений по информатике для лучшей подготовки к действительности современного мира.

Основными проблемами на пути французской программы были: обеспечение компьютерами максимально большого количества ученических мест; подготовка учителей, поскольку выявилась их полная некомпетентность при использовании технических средств информатики; разработка программного обеспечения для учебных целей.

Для решения этих проблем во Франции был создан Национальный центр информатики, в котором осуществлялось обучение учителей работе с новыми информационными технологиями, применяемыми в учебном процессе; разработка технических требований к педагогическим сценариям по различным дисциплинам; разработка технических требований к программному обеспечению на базе упомянутых сценариев, апробация в базовых школах центра; доработка по замечаниям.

Технические требования по сценариям по различным предметам разрабатывались в Центре информатики специалистами- программистами совместно с педагогами-методистами. Педагоги-предметники из школ разных департаментов Франции в соответствии с этими техническими требованиями создают сценарии по предметам, в которые вкладывают свои определенные педагогические идеи. Разработанные сценарии поступают в центр, где имеется экспертная группа, состоящая из специалистов-программистов, педагогов-методистов. Эксперты отбирают наиболее подходящий макет. Далее макеты попадают в группу программистов, которые в соответствии с техническими требованиями на компьютерах учебного назначения создают программные средства. Разработанные программы по различным предметам проходят апробацию в базовых школах центра. Затем по замечаниям педагогов и учащихся программные средства дорабатываются, и уже готовые поступают в продажу [43].

В Великобритании создавались центры подготовки-переподготовки учителей, использующих персональные ЭВМ в своей работе, осуществлялась подготовка методических пособий и оказание методической помощи по использованию ЭВМ в школе, разрабатывалось программное обеспечение учебного назначения, рекомендации для учителей по их применению в учебном процессе. Создание программных средств обеспечивалось совместно с программистами, учителями предметниками и методистами. Они разрабатывали сценарий будущей учебной программы, который поступает на утверждение экспертной группе, после замечаний экспертов сценарий дорабатывается и уже окончательно готовый передается программистам [44].

В Венгерской Народной Республике использование средств информационных технологий в системе среднего образования носило факультативный характер. В Польской Народной Республике отсутствие материально-технической базы сдерживало реализацию принятой программы интенсификации образования на базе широкого применения ВТ.

Опыт передовых зарубежных стран позволил сформулировать следующие направления работ: создание программы компьютеризации всех звеньев образования; создание экспериментальных центров, обеспечивающих перестройку системы оборудования с внедрением новых информационных технологий; проведение исследований применения компьютеров в обучении; подготовка и переподготовка педагогических кадров в базовых учебных заведениях экспериментального центра с использованием новых методик преподавания и новых информационных технологий; апробирование новых опытных, серийных, а также зарубежных образцов ВТ в ходе учебного процесса, разработка требований к перспективным средствам ВТ; разработка эргономических требований к перспективным аппаратным и базовым программным средствам ВТ учебного назначения; проведение комплексных психологических, гигиенических и эргономических исследований; разработка комплексных требований к оснащению и оформлению кабинетов информатики различного функционального применения; создание методических указаний и технических требований к сценариям обучающих программ с учетом психолого-педагогических рекомендаций; разработка технических требований на создание макетов обучающих программ по педагогическим сценариям; отбор педагогических сценариев для разработки макетов обучающих программ; экспериментальная апробация макетов инструментальных и прикладных программных средств учебного назначения в ходе обучения учащихся базовых учебных заведений центра, выдача замечаний по обучающим программам; доработка программного обеспечения и выдача рекомендаций для тиражирования; разработка и апробация критериев аттестации аппаратно-программных и методических средств в реальном учебном процессе [48].

Одним из важнейших условий дальнейшей интенсификации развития народного хозяйства страны является широкое внедрение средств вычислительной техники для автоматизации обработки информации и управления технологическими процессами. Массовое и успешное внедрение достижений научно-технического прогресса требует массовой подготовки специалистов разных уровней. Применение новых информационных технологий в образовании - одно из средств в подготовке кадров с учетом задач будущего. В докладе М.С. Горбачева на XXVII съезде КПСС отмечается: "Дальнейшее преобразование в современных условиях научно-технической революции предъявляет высокие требования к образовательной и профессиональной подготовке людей. По сути, в повестку дня встала задача создания единой системы непрерывного образования" [40].

Другими словами, решение проблемы "сквозной" компьютеризации образования (школа - ПТУ - вуз - народное хозяйство) предполагало разработку и массовое внедрение аппаратно-программных средств и вычислительной техники на базе психолого-педагогического, методического, эргономического и санитарно-гигиенического обеспечений [30].

То есть, для решения проблемы компьютеризации образования необходимо было продолжать обучение в профессионально-технических училищах и средних специальных учебных заведениях. Для решения этой задачи требовалось пересмотреть содержание образования, причем упор делался на развитие приобретения практических навыков в области применения средств вычислительной техники.

Компьютеры должны были использоваться для изучения основ информатики и вычислительной техники, изучения других общеобразовательных предметов, профессиональной подготовки, в учебно-производственных комбинатах, ПТУ и техникумах - для тех, кто связывает свою судьбу с созданием программного обеспечения.

Учащихся в ПТУ планировалось учить элементарной компьютерной грамотности, где компьютерная технология выступала как объект, и как средство обучения. С помощью компьютеров можно получить в более удобной и легко воспринимаемой форме общеобразовательные знания. Разработанные учебные программы можно использовать как тренажеры для обработки навыков и умений по определенным разделам учебных дисциплин, предоставляется возможность организовать высококачественное обучение и контроль специальных профессиональных знаний.

Исходя из этого, следовало формировать учебные программы по информатике, адаптируя их к конкретным потребностям учебного заведения.

Изложение творческих разделов курсов в разработанных программах должно было идти параллельно с проведением практических занятий, поддерживаемых учебно-методическими, программными и техническими средствами. Компьютерное обучение сделать эффективным. В противном случае обучение будет носить общий характер, не имеющей ничего общего с целями и задачами профессионального образования, и выработает у будущих работников стойкое непонимание назначения компьютерной технологии и нежелание ею овладеть.

Необходимо было разработать соответствующие учебные пособия по информатике, нужно было пересмотреть некоторые разделы специальных учебных дисциплин, "переложив" их на компьютеры.

Анализ литературы показывает, что использование персональных ЭВМ в вузовском учебном процессе осуществлялось на всех курсах и компьютер прочно ассоциировался с программированием. Когда информатика только начинала прокладывать дорогу в школу, также привлекало пристальное внимание специалистов и изучение информатики в высшей школе. Углубление научно-технического прогресса на основе электронизации народного хозяйства, связанной с массовым выпуском и применением персональных ЭВМ, требовало глубокой перестройки учебного процесса в вузах на базе широкого использования персональных компьютеров для постановки лабораторно- практических работ по самым различным вузовским дисциплинам и курсам. Конечной целью широкого использования персональных ЭВМ в вузовском учебном процессе являлась подготовка кадров, умеющих эффективно использовать новейшие средства вычислительной техники для решения персональных задач.

Углубление интеграции высшей школы и производства - одно из важнейших направлений и основных рычагов перестройки высшего и среднего специального образования в стране.

Технический уровень и материальная база деятельности вуза прямо или косвенно обусловлены его связью с конкретными отраслями народного хозяйства и предприятиями. Это во многом относится и к процессу компьютеризации вузов во всех его проявлениях. Вуз, как и любое другое современное сложно структурированное учреждение или предприятие, нуждается во внедрении автоматизированных систем.

Исследователи [33-35] отмечали необходимость дифференцированного подхода при составлении программ изучения информатики в высшей школе. "На младших курсах персональные ЭВМ могут и должны использоваться прежде всего для изучения и практического освоения основ программирования, а на старших курсах - для практического освоения деловых, инженерно-технических и управленческих применений" [38].

В некоторых работах можно выделить, что кроме изучения и практического освоения основ программирования планировалось и изучение новых информационных технологий: редакторов текстов, электронных таблиц, базы данных, графические редакторы и экспертные системы. Но, как отмечалось выше, разнотипность машин затруднили реализацию этой идеи.

Для подготовки студентов по основным специальностям профиля информатики перечень дисциплин и объем преподавания должны обеспечить формирование профессиональных знаний, достаточных для успешной работы специалистов в области создания, совершенствования, эксплуатации вычислительной техники, математического и программного обеспечения вычислительных машин и систем обработки информации различного назначения. Авторы отмечают, что эти дисциплины совместно с дисциплинами общеобразовательного профиля, такими как математика, физика, теоретические основы электротехники и др. должны входить в учебный план специальности, обеспечивающий овладение в процессе обучения набором знаний и умений, которые позволяют: ставить и решать конкретные задачи по исследованию, проектированию и совершенствованию средств вычислительной техники с учетом комплексного подхода к их созданию; обоснованно выбирать архитектуру ЭВМ, комплексов систем и сетей ЭВМ; разработать аппаратные и программированные средства вычислительной техники на основе микроэлектронных элементов; использовать системы автоматизированного проектирования средств информатики и ВТ, системное проблемно-ориентированное программное обеспечение ЭВМ, комплексировать системы и сети ЭВМ; осуществлять настройку, регулировку, наладку, испытание средств информатики и ВТ.

Сформулированные задачи должны в достаточной степени способствовать приобретению знаний и умений, соответствующих требованиям квалификационных характеристик этих специальностей. "Изменения, которые должны произойти в преподавании дисциплин, формирующих специалистов-профессионалов в области информатики и вычислительной техники, будут касаться, в первую очередь, перераспределения учебного времени между лекционными и практическими занятиями, а также ограниченного внедрения вычислительной техники в каждую из дисциплин учебного плана как средства, интенсифицирующего процесс обучения, повышающего его качество. Профессиональная деятельность этих специалистов требует освоения методов проектирования надежных качественных программных средств, без которых невозможно массовое и тем более эффективное использование средств вычислительной техники" [38]. Эти изменения предусмотрены основными положениями реформы высшей школы и предъявляют серьезные требования к профессорско-преподавательскому составу высшей школы по пересмотру структуры учебных курсов и технологии их преподавания.

Преподавание информатики в высшей школе для студентов, специализирующихся по другим специальностям, также требовало специализированного подхода, учитывающего специфику предметной области. "Основная цель для всех этих специальностей может быть сформулирована единообразно - научить студентов эффективно использовать средства информатики и вычислительной техники; соответствующего программное обеспечение для решения практических задач в соответствующей предметной области [43].

Изучение информатики студентами гуманитарных специальностей должно быть направлено на овладение вычислительной техники как средством пЪвышения эффективности по конкретным специальностям.

Основными целями считалось овладение навыками свободного использования ЭВМ, в том числе персональных, для подготовки текстов; ведения карточек; ускорения процессов создания музыкальных произведений; произведений живописи, кино и др.; использование банков информации в области гуманитарных наук; интенсификации процессов обучения.

Отсюда следует, что содержание учебных программ по дисциплинам, обеспечивающим преподавание информатики для различных специальностей, должно быть существенно различным и будет зависеть от количества отведенных для этой цели учебных часов, типа специальности и обеспеченности вуза техническими средствами информатики.

По прогнозам на будущее Ершов А.П. предполагал, что "педагогические вузы выйдут на общегосударственный уровень обеспечения вычислительной техникой, инструментальным и педагогическим программным обеспечением" [63].

Перед разными группами обучаемых ставились разные цели, достигаемые различными методами и при различном содержании обучения. Одним достаточно простого ознакомления с основными понятиями информатики и возможностями вычислительной техники. Для других это ознакомительное знание должно было быть широким и глубоким, поскольку этим другим по роду их деятельности необходимо способствовать внедрению компьютерных систем, хотя они сами эти системы не используют. Третьим ознакомительного знания недостаточно. Они, не будучи специалистами в области вычислительной техники, тем не менее используют ее в повседневной работе и должны обладать соответствующими навыками и умением. Четвертые - специалисты в этой области - должны постоянно овладевать быстро меняющейся информацией.

Обучение массового пользователя работе с техническими и программными средствами компьютерных систем было актуальнейшей задачей потому, что эти системы внедрялись в повседневную практику. Массовая подготовка специалистов нужна была и для того, чтобы не было пропасти между школьниками, воспитанными в "компьютерном духе", и неспециалистами в этой области. Эта пропасть могла стать чреватой серьезными социально-психологическими конфликтами.

Указанные проблемы вызывали необходимость создания и развития автоматизированных систем непрерывного компьютерного образования, повышения профессионального уровня специалистов, конструкторов и разработчиков компьютерных систем, пользователей этих систем на базе гибких автоматизированных обучающих курсов; диктующих потребность в формировании индустриального подхода к организации компьютерного обучения.

Труд работников административно-управленческого аппарата становится все более напряженным и трудным из-за постоянно растущего объема обрабатываемой информации. Рутинный монотонный характер большинства расчетных и информационных процедур делал его утомительным и лишенным привлекательности, зачастую не оставляя места творческому подходу к управлению экономическими процессами.

Единственный выход заключался в автоматизации труда. Однако опыт внедрения автоматизированных систем управления на предприятиях, в организациях и учреждениях показал, что психологический барьер между специалистами и ЭВМ преодолевался пока медленно, периодически возникали конфликты между персоналом ВЦ и пользователями информации, с получением машинограмм пользователь вел свои контрольные записи, так как не доверял машине. Проектирование автоматизированных процедур осуществлялось разработчиками без участия пользователей, что делало систему негибкой, закрытой и вызывало серьезные социально-психологические сложности при внедрении, поскольку автоматизация не входила в существующую систему управления, а насаждалась насильственно и зачастую отторгалась пользователями.

В то же время применение средств оргтехники (калькуляторов, фактурно-бухгалтерских машин, пишущих машинок, телефонов и т.п.) не вызывало, как правило, недовольства у пользователей, поскольку справедливо рассматривалось ими как некий личный инструмент, облегчающий труд и открывающий новые возможности показать себя инициативным, добросовестным и перспективным работником, идущим в ногу с научно-техническим прогрессом.

Сложность проблемы подкреплялся еще и тем, что в условиях новых средств и методов работы с информацией специалисты должны были самостоятельно разрабатывать и внедрять новую информационную технологию, включая автоматизацию задач и функций управления, поэтому перед компьютерным обучением ставилось множество проблем, которые нужно было решать незамедлительно. К ним относилось и формирование методики компьютерного обучения; необходимо было реализовать принцип постепенности в обучении и учесть психологические особенности взрослого ученика, которому с самого начала все должно быть понятно, иначе он не станет применять предлагаемые средства: создание и редактирование текстов (начальный и полный курсы); формирование и редактирование выходных форм документов; работа с базой данных (начальный и полный курсы).

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что для ликвидации компьютерной неграмотности решено было начать со школы, далее продолжить обучение в ПТУ, вузах. Организовывались курсы для подготовки и переподготовки учителей разных специальностей. Успешное внедрение достижений научно-технического прогресса требовало массовой подготовки специалистов разных уровней, для которых также были организованы курсы. Компьютеры пришли под лозунгом "Программирование - вторая грамотность", то есть в содержание компьютерной грамотности входило знакомство с программированием.

Все же в некоторых работах можно было встретить, что под компьютерной грамотностью надо понимать более широкое понятие, чем просто умение программировать: необходимо больше знакомить обучаемых с информационными системами, базами данных, электронными таблицами, графическими и текстовыми редакторами и т.д., но из-за разнотипности компьютеров, из-за плохого программного обеспечения эти предложения остались невостребованными. J.2. Развитие проблемы обучения по информационным технологиям в педагогической науке

Рассмотренные в первом параграфе вопросы компьютерного обеспечения профессиональной деятельности офицеров службы безопасности по логике нашего диссертационного исследования требуют анализа развития проблемы обучения по информационным технологиям в педагогической науке. Поэтому необходимо остановиться на этих вопросах более подробно.

Возникновение проблемы обучения специалистов использованию компьютеров в их профессиональной деятельности можно датировать чуть позже создания первых компьютеров, то есть концом сороковых - началом пятидесятых годов нашего века. С этого момента в наиболее развитых странах мира было положено начало формированию постиндустриального "информационного" общества, основанного на применении информационных технологий, способных обеспечить достоверное, исчерпывающее и своевременное знание во всех общественно значимых видах человеческой деятельности.

Работа на компьютерах первого поколения требовала досконального знания конструктивных тонкостей, поэтому основными их "потребителями", как правило, были их же создатели и разработчики. Однако, начиная со второго поколения вычислительных машин, к ним проявили интерес представители более широкого круга профессий -математики, физики, экономисты, то есть люди, основной профессией которых уже не являлась разработка самих компьютеров или их программного обеспечения. Их целью являлось прикладное использование возможностей компьютера в решении проблем своей профессиональной области, а для этого было необходимо в той или иной мере научиться на нем работать. Так впервые возникла проблема обучения специалистов использованию компьютера в их профессиональной деятельности. Уже тогда она имела определенную общественную значимость, хотя нельзя не отметить, что настоящую ценность в глазах общества эта задача приобрела, только начиная с 1985 года, когда в нашей стране впервые заговорили о необходимости компьютерного всеобуча.

Развитие вычислительной техники позволило, со временем, существенно упростить ее взаимодействие с человеком, при этом, чем проще в обращении становился компьютер, тем большее количество людей самых различных профессий стремилось использовать его в своей деятельности. Появилось и название для этого класса специалистов -"пользователь ЭВМ". Так, в терминологическом словаре по автоматике, информатике и вычислительной технике можно найти определение пользователя как лица, использующего данное вычислительное устройство для выполнения необходимых ему работ [с. 101]. В дальнейшем, с появлением персональных компьютеров, понятие "пользователь" было уточнено: - профессиональный пользователь — это специалист, основной профессией которого является создание программного обеспечения компьютеров; - конечный пользователь - это специалист, использующий готовое (конечное) программное обеспечение в своей профессиональной деятельности, при этом его основная профессия не имеет непосредственного отношения к созданию программного обеспечения компьютера;

Дадим определение некоторым значимым понятиям, используемым в исследовании.

БАЗОВОЕ программное и техническое обеспечение - технические и программные средства вычислительной техники, образующие основу для практического использования любого прикладного программного обеспечения (операционная система, ее оболочки, сети и т.п.)

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ прикладные программные средства - имеют межпрофессиональный характер и могут использоваться с той или иной степенью интенсивности для работы с информацией в большинстве областей профессиональной деятельности (текстовые редакторы, электронные таблицы, системы управления базами данных (СУБД)и т.п.).

СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЕ прикладные программные средства - имеют узкопрофессиональное назначение и применяются для работы с информацией в одной или нескольких смежных областях профессиональной деятельности (издательские и бухгалтерские системы, программы для делопроизводства, статистического анализа и т.п.).

Обучение пользователей и специалистов по ЭВМ началась с момента появления в нашей стране первых компьютеров и продолжается по сей день. За этот период неоднократно менялись цели, расширялся контингент обучаемых, совершенствовались содержание, формы и методы обучения, непрерывно развивалось техническое оснащение учебного процесса. Выделяется шесть основных стадий этого процесса, сменявших одна другую в зависимости от уровня развития средств вычислительной техники и изменения экономической ситуации в стране. Их краткая характеристика:

1. 50-е годы. В это время пользователями ЭВМ были, в основном, сами разработчики компьютеров. Подготовка специалистов ограничивалась самообразованием.

Конец 50-х годов. В отдельных технических вузах началось обучение по специальностям, связанным с разработкой средств электронно-вычислительной техники, при этом готовился специалист-универсал, способный разрабатывать ЭВМ от "железа" до программы.

Начало 70-х годов. Практически во всех технических вузах и по всем специальностям были введены курсы, в той или иной мере связанные с электронно-вычислительной техникой, однако ввиду относительной недоступности ЭВМ знания студентов в этой области, как правило, оставляли желать лучшего. На этой же стадии программирование получило распространение в кругу математических школ.

Середина 70-х годов. Некоторые вузы перешли к подготовке профессиональных пользователей ЭВМ (программистов) и инженеров-электронщиков, в то время как подготовка конечных пользователей во многих специализациях стала заметно серьезнее и приобрела определенную профессиональную ориентацию.

5. В 1985 году произошла "компьютерная революция". Было признано необходимым ввести новый предмет "Основы информатики и вычислительной техники" в программу средней общеобразовательной школы, а также обеспечить компьютерный всеобуч населения. В связи с этим была проведена ускоренная целевая переподготовка учителей физики и математики для преподавания в средних учебных заведениях основ информатики и вычислительной техники. В отраслевых институтах повышения квалификации началось изучение этого курса всеми категориями слушателей и появились курсы для специалистов по ЭВМ.

6. Ситуация коренным образом изменилась в 1992 г. Российский рынок открылся для свободного доступа и практически мгновенно был заполнен разнообразными моделями новейших компьютеров и соответствующего им программного обеспечения. Кроме того, открытость рынка и свобода предпринимательства привели к жесткой конкуренции и вынудили большинство предприятий и фирм перейти к прямому и постоянно расширяющемуся использованию компьютерных технологий. Как следствие - лавинообразно нарастающая потребность рынка труда в людях, способных грамотно и со знанием дела использовать компьютер в своей профессиональной деятельности. Более того, ситуация на рынке труда сегодня складывается таким образом, что взрослому человеку -"хозяину" своей рабочей силы - уже практически невозможно ее продать, не имея компьютерных навыков и умений, а это, в свою очередь, обеспечивает мощную мотивацию освоения новых информационных технологий в среде взрослого населения и ажиотажный спрос на соответствующее обучение.

Начало массового всеобуча в 1985 году, следует считать истинной "датой рождения" проблемы обучения специалистов использованию компьютеров в профессиональной деятельности, хотя, что на этой стадии в силу ряда объективных причин массовое сознание еще не было в состоянии понять и осмыслить ее настоящую значимость. Можно выделить несколько этапов обучения специалистов основам информатики и вычислительной техники. Все этапы объединяет одна общая цель -сформировать у обучаемых информационную компетентность, т.е. общественно необходимые знания и умения в области информатики и вычислительной техники. Однако представление о структуре и уровне этой общественной необходимости претерпело существенные изменения, поэтому и общая цель компьютерной подготовки, и ее принятые формулировки также меняли свое содержание.

Понятие "компетентность", всегда тесно связанное с профессиональной деятельностью, является объектом пристального внимания многих ученых, при этом особая значимость придается т.н. "фоновым" предметным областям, выступающим общекультурной, "средообразующей" основой для полноценной реализации профильных узкопрофессиональных знаний и умений человека. Всестороннему анализу это понятие было подвергнуто в трудах сотрудников Института образования взрослых РАО - С.Г.Вершловского [Повышение квалификации и переподготовка кадров в современной социальной ситуации, 1993, Прогноз развития дополнительного образования. Образование взрослых как объект социально-педагогического исследования, 1998], Л.Н.Лесохиной и Т.В.Шадриной [Грамотность как индикатор социального благополучия общества, 1994], Н.Н.Лобановой [Проблемы развития педагогической компетентности преподавателей системы образования взрослых, 1996], Е.И.Огарева [Компетентность как социальный феномен, 1994], Г.С.Сухобской [Психологические аспекты образования и функциональной грамотности взрослого человека, 1993] и др. В общем и целом, компетентность человека характеризует его способность "к деятельности со знанием дела" [Огарев Е.И. Компетентность как социальный феномен, 1994]. Под информационной компетентностью, надо понимать способность человека использовать в своей деятельности ИТ. Информационная компетентность является необходимой и достаточно значимой частью профессиональной компетентности взрослого человека. Требования к информационной компетентности взрослых на разных этапах компьютерного обучения различные.

Модель периодизации развития компьютерной подготовки специалистов, основанная на учете динамики целей и содержания обучения с 1985 года представлена в таблице 1.

Таблица 1

Модель периодизации развития компьютерной подготовки специалистов

Как видно из таблицы, за рассматриваемый период с 1985 года общественно необходимое содержание подготовки постепенно изменялось от полного доминирования компьютерно ориентированных знаний и умений на первом этапе в сторону неуклонного возрастания "веса" знаний и умений в области профессионально направленного программного обеспечения и системных знаний в области ИТ. Третий этап, с нашей точки зрения, начавшийся в настоящее время, связан с массовым применением компьютеров, с новыми возможностями, открывающимися перед конечным пользователем на просторах "виртуальной реальности" мирового информационного пространства, выход в которое через глобальные компьютерные сети фактически уже сейчас для многих стал реальностью. Рассмотрим особенности этапов развития системы компьютерного обучения.

Первый этап: формирование компьютерной грамотности.

Краткая характеристика этапа. Основной задачей проводившегося с 1985 по 1989 гг. всеобуча была ликвидация компьютерной неграмотности населения. Знания в области вычислительной техники в этот период рассматривали как вторую грамотность. Содержание обучения информатике было единым для всех возрастных и профессиональных категорий и во всем следовало за соответствующим школьным курсом.

Впервые вопрос об изучении основ программирования в школе был поставлен еще в 60-70-е годы, однако эта возможность рассматривалась лишь по отношению к "продвинутым" физико-математическим учебным заведениям. Только в конце 70-х годов, благодаря появлению персональных компьютеров, сформировались объективные условия для внедрения этих идей в массовую школу. Основоположником компьютеризации среднего образования по праву считается А.П.Ершов, который вместе со своими единомышленниками обосновал необходимость введения общеобразовательного курса "Основы информатики и вычислительной техники", а также разработал его концепцию [Время информационных технологий, 1986, Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества, 1988, Опыт фронтального введения курса информатики в школах СССР, 1988, Человек и машина, 1985, Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре, 1987, Школьная информатика (концепция, состояние, перспективы), 1979]. Важной ее особенностью был системный подход к проблеме и учет социальной роли вычислительной техники, а также обоснование целесообразности формирования специфического стиля мышления и навыков умственных действий.

Дальнейшее развитие положений о том, что алгоритмическая и программистская культура должны стать фундаментальными компонентами человеческой деятельности в современном мире, привело к утвердившейся в то время метафоре о программировании как второй грамотности человека, которая, являясь скорее риторической фигурой, нежели научным понятием, однако, содействовала разработке идеи "компьютерной грамотности" и способствовала ее внедрению в общественное сознание [Опыт фронтального введения курса информатики в школах СССР, 1988].

Процесс становления школьной информатики проходил неоднозначно, в нем были ярко выраженные положительные и отрицательные моменты. Положительным, прежде всего, следует признать тот факт, что до общественного сознания впервые удалось довести мысль о необходимости компьютерной подготовки и внедрить ее во все звенья системы непрерывного образования, одновременно приступив к техническому и методическому оснащению учебного процесса. Вместе с тем, излишний упор на алгоритмическую и программистскую культуру нанес вред уже не одному поколению школьников и взрослых людей, особенно гуманитарной направленности, которые "с ужасом" восприняли новый предмет, ориентированный, в основном, на человека с математическими способностями. Как результат - вместо развития алгоритмической, а тем более программистской культуры, обучаемые получали устойчивый иммунитет против использования вычислительной техники вообще.

Система повышения квалификации специалистов не стала исключением, и ее преподаватели долгое время провели в бесплодных попытках "воспитать" алгоритмическую культуру у взрослых, сформировавшихся людей. Содержание обучения основам информатики и вычислительной техники в институтах повышения квалификации было точно таким же, как и в школе, только времени на обучение отводилось гораздо меньше. Взрослые люди, профессионалы в своих, часто гуманитарных, областях деятельности, должны были изучать основы алгоритмизации и программирования. Компьютер превратился в своего рода фетиш, при этом учреждения закупали компьютеры, ставили их в кабинет директору и его заместителям и практически никогда не включали.

Важным фактором результативности обучения являлось техническое оснащение учебного процесса. На первом этапе освоение компьютеров, в основном, проводилось "заочно", в условиях так называемого "безмашинного обучения". Человек, прошедший такой курс "компьютерной" подготовки, подчас и в глаза не видел объект изучения, поэтому об удовлетворительном уровне знаний, а тем более умений говорить не приходилось. Там же, где компьютеры были установлены, их качество оставляло желать лучшего: импортные "Лмахи" не отвечали общегигиеническим требованиям (крупноячеистый экран), а их советские аналоги плохо работали.

И все же, несмотря на указанные минусы, первый этап развития компьютерной подготовки был, по-своему, плодотворным, поскольку дал возможность изучить эффективность разных подходов к формированию содержания и методов обучения, а также приблизиться к пониманию перспективных направлений их совершенствования.

Цель этапа. На первом этапе развития системы компьютерной подготовки в среде специалистов преобладало понимание необходимости компьютерной грамотности как первоначального знакомства человека с компьютером и его базовым программным обеспечением, а также с основами алгоритмизации и программирования.

Так, по мнению Е.П.Велихова [Новая информационная технология в школе, 1986, стр. 18], компьютерная грамотность включает в себя начальные фундаментальные знания в области информатики, знания и навыки, относящиеся к простейшему использованию компьютеров, умение писать простейшие программы, представление об областях применения и возможностях ЭВМ, а также о социальных последствиях компьютеризации. Примерно того же мнения о содержании компьютерной грамотности придерживается А.Уваров [Информатика в школе: вчера, сегодня, завтра, стр. 7], однако, по сравнению с Е.Велиховым, он акцентирует внимание на освоении алгоритмизации. М.Ф.Поснова [Дидактические основы формирования компьютерной грамотности в вузе, 1990] определяет компьютерную грамотность в виде системы, состоящей из компонентов "модель - алгоритм - программа - счет на ЭВМ -результат", а, по мнению М.Сапира, компьютерная грамотность - это первоначальное знакомство с базовым программным обеспечением [Курс ОИВТ - каким мы его видим, стр. 31]. Все приведенные подходы нашли свое наиболее полное и характерное для первого этапа выражение в обобщающем определении компьютерной грамотности, представленном в книге "Информатика в понятиях и терминах" [Информатика в понятиях и терминах, 1991].

Таким образом, на первом этапе развития компьютерной подготовки основной целью действительно являлось формирование грамотности в области компьютерной техники в традиционном понимании смысла этого слова, при этом не делалось большого различия в подходах к специфическим возрастным и профессиональным категориям потенциальных обучаемых.

Второй этап: формирование информационной грамотности.

Краткая характеристика этапа. В период с 1990 по 1999 гг. в развитии компьютерной подготовки специалистов произошли существенные изменения по трем основным направлениям. Во-первых, в условиях общей либерализации общества преподавателям системы образования взрослых была предоставлена свобода в отборе содержания и методов обучения. Во-вторых, экономика страны окончательно утвердилась в своей ориентации на IBM-совместимые ЭВМ как наиболее массовый тип персонального компьютера, что, в свою очередь, вызвало обновление компьютерной базы учебных заведений. В-третьих, рынок заполнился огромным количеством конкурирующих и постоянно развивающихся специализированных программ различного уровня сложности и различной ориентации, что и предопределило возникновение массового спроса на владеющих ими специалистов почти в каждой профессиональной области.

В большинстве ИПК стали появляться IBM-совместимые 'компьютеры и разработанное для них программное обеспечение (операционные системы, их оболочки, универсальные и специализированные прикладные программы). Учитывая, что преподаватели уже имели возможность убедиться на собственном опыте в бессмысленности попыток заставить взрослых людей изучать основы алгоритмизации и программирования против их воли, основой нового содержания обучения стало базовое программное обеспечение IBM-совместимых компьютеров (DOS, Norton), а также универсальные компьютерные программы, необходимые для работы с информацией (текстовые редакторы, электронные таблицы, СУБД).

Результативность обучения информатике в этот период заметно повысилась, поскольку обучаемые, во многих случаях уже имеющие компьютер на рабочем месте, получили возможность увидеть реальные перспективы совершенствования профессиональной деятельности с использованием новых информационных технологий. Основное содержание обучения взрослых компьютерным технологиям стало, прежде всего, определяться потребностями рынка труда и производными от них личными потребностями обучаемого. "Знание персонального компьютера", постепенно становится неотъемлемым условием успешного трудоустройства во многих профессиях. При этом работодатель имеет в виду не просто знакомство с вычислительной техникой, а умение работать с конкретными программными средствами, использующимися в каждой отдельно взятой профессии.

В начале этапа преподаватели еще не ставили своей целью приблизить изучаемый материал к особенностям профессиональной деятельности слушателей. Например, учебный материал по электронным таблицам давался в одинаковом объеме и бухгалтерам, крайне нуждающимся в такого рода умениях, и секретарям-референтам, основным профессиональным инструментом которых являются текстовые редакторы. Кроме того, многие преподаватели чересчур перегружали занятия изучением базового программного обеспечения, невольно запугивая обучаемых сложностями операционных систем и почти совсем не оставляли времени на освоение прикладных программ. К настоящему моменту в образовательных учреждениях растет понимание того факта, что взрослый человек может решиться на освоение компьютерных технологий только в том случае, если ему будет дана хорошая общеобразовательная компьютерная подготовка и гарантирована высокая профессиональная мобильность в условиях жесткой конкуренции специалистов. Еще в большей степени он хочет целенаправленно научиться использовать компьютер именно в своей, узкой профессиональной области и прийти к работодателю, обладая высоким уровнем психологической и функциональной готовности для успешного применения новых информационных технологий.

К настоящему моменту в России уже сложился рынок образовательных услуг, способный, пока чисто количественно, удовлетворить эту общественную потребность. Можно выделить три основных типа учреждений, предлагающие услуги этого рода.

Во-первых, открыты многочисленные коммерческие курсы, специализирующиеся на подготовке пользователей персонального компьютера и специалистов по ИТ. Главной особенностью большинства таких курсов является узкая профессиональная ориентация, стремление как можно быстрее "натаскать" слушателя в использовании одного или нескольких специализированных программных средств, нацеленность на "проталкивание" на рынок своих фирменных программных продуктов и технических средств.

В тех случаях, когда коммерческие курсы декларируют более широкое образование в области информатики (начиная с "нуля"), пришедших туда людей, чаще всего, ожидает разочарование. По ряду причин абсолютное большинство коммерческих курсов, в конце концов, не обеспечивает своим выпускникам уровень подготовки, способный содержательно и структурно удовлетворить запросы работодателя. Неадекватность компьютерной подготовки здесь обусловлена, в основном, такими причинами, как игнорирование индивидуальных особенностей личности обучаемых, ненаучный и просто неграмотный отбор содержания, сохраняющееся во многих случаях "усреднение" программ обучения без настоящего учета специфики профессиональных запросов и ориентации конкретного слушателя, совершенно недостаточная проработка методики обучения, дилетантизм преподавательского состава. Обучение часто проводится с нарушением санитарных правил и норм.

Во-вторых, действует сеть оставшихся государственных и отраслевых ИПК, продолжающих осуществлять компьютерную подготовку и повышение квалификации специалистов различных профилей. В последнее время содержание обучения вычислительной технике в институтах повышения квалификации стало формироваться с более заметным, хотя и далеко не полным учетом особенностей профессиональной деятельности слушателей, а преподаватели имеют определенные наработки в методике образования взрослых. Вместе с тем, экономические трудности поставили систему ИПК в незавидное положение.

В третьих, отделы технического обучения и учебные центры предприятий, создающие в последнее время компьютерные классы и организующие компьютерное обучение персонала предприятия. А.И.Турчинов в работе "Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики" рассматривает изменение роли кадровых служб, служб управления персоналом, происходящие в предпринимательских структурах, акционерных обществах. Руководители многих из них начинают приходить к пониманию того, что профессиональный опыт персонала - это ценный капитал, которым необходимо умело управлять, причем лучше, чем финансовыми или материальными ресурсами. Поэтому сегодня в некоторых коммерческих отечественных предприятиях существенно поднимают должностной статус руководителей служб управления персоналом, ищут организационные формы повышения эффективности решения кадровых вопросов, создают полноценные структуры по управлению персоналом. В структуре службы управления персоналом есть, как правило, самостоятельные подразделения: сектор учета персонала, учебный центр и некоторые другие [с. 160-162]. К положительным сторонам такого обучения можно отнести ориентацию на потребности предприятия в обучении. Недостатками такого обучения являются: совершенно недостаточная проработка технологии и содержания обучения, андрагогический дилетантизм преподавательского состава.

На втором этапе развития компьютерной подготовки взрослых произошел существенный сдвиг в понимании компьютерной грамотности, при этом акцент переместился с базового на универсальное и специализированное программное обеспечение, позволяющее организовать работу непосредственно с информацией в ее "готовом" виде, не вдаваясь в тонкости алгоритмизации и программирования. Так, уже в

1988 году в концепции информатизации образования, разработанной под руководством А.П.Ершова [Концепция информатизации образования, 1988, с.22], была заявлена и впоследствии подтверждена [Концепция информатизации образования, 1990] необходимость включения в содержание компьютерной грамотности умения работать в среде программных средств, рассчитанных на массового пользователя, не являющегося программистом-профессионалом (редактор текстов, графический редактор, электронные таблицы, база данных и др.).

Следуя общей тенденции, наиболее передовые преподаватели системы образования взрослых приступили к постепенному преобразованию учебного процесса и переходу от изучения основ алгоритмизации и базового программного обеспечения к работе с текстовыми редакторами, СУБД и другими универсальными программами, ориентированными на работу с информацией в ее естественном виде. Надо отметить, что в силу ряда причин (хорошее, по тем временам, техническое обеспечение, явное нежелание взрослых обучаемых заниматься программированием и т.п.) здесь этот переход прошел гораздо легче и быстрее, чем в более инертной системе школьного образования.

В разное время некоторые ученые уже предпринимали, попытки определить компьютерную грамотность с позиций ее отношения к профессиональной деятельности человека [Гварамадзе Н.Л. Формирование компьютерной грамотности учителей общеобразовательных предметов в процессе методической работы в школе, 1992, Дурноглазов Е.Е. Дидактические условия совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителей информатики в ИПК, 1995, Монахов В.М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся, 1985, Монахов В.М., Кузнецов А.А., Шварцбург СИ. Обеспечить компьютерную грамотность школьников, 1985, Оксман В.М. Компьютерная грамотность и профессиональная компетентность,

1990, Чепуренко Г.П. Дидактические основы использования новых информационных технологий в процессе повышения квалификации педагогических кадров, 1993]. Например, В.М. Монахов еще в 1985 году рассматривал компьютерную грамотность как круг знаний, которыми должен владеть любой человек, применяющий ЭВМ для решения задач, связанных с его профессиональной деятельностью [Обеспечить компьютерную грамотность школьников, с.23]. Однако в то время о массовом использовании компьютеров в профессиональной деятельности можно было говорить лишь в прогностическом плане, поскольку условия для этого еще не сложились.

Цель этапа. На втором этапе развития компьютерной подготовки цель обучения трансформировалась, при этом центр тяжести переместился в сторону работы с готовой информацией в среде универсального и специализированного программного обеспечения. Учитывая эту тенденцию, мы определили основную цель второго этапа как формирование информационной грамотности конечного пользователя ЭВМ в виде системы базовых, универсальных и специализированных компьютерных знаний и умений, обеспечивающей необходимый в конкретной профессии уровень получения, переработки, передачи, хранения и представления профессионально детерминируемой информации.

Третий этап: формирование информационной культуры.

Краткая характеристика этапа. Третий, начинающийся этап, связан с бурным развитием ИТ, интеграции страны в мировое экономическое пространство, информационной революцией в нашей стране. Знание компьютерных технологий и умение работать со специализированным программным обеспечением является обязательным требованием любого работодателя. Но этих знаний уже недостаточно. Недостаток системных знаний в области ИТ, неумение находить, получать и обрабатывать информацию сдерживает повышение конкурентоспособности, интеграцию предприятий в мировое экономическое хозяйство.

Билл Гейтс в своей книге "Дорога в будущее" [1996] говорит о том, что мы сейчас пересекаем технологический барьер, за которым все станет иначе: мы будем по-другому покупать, по-другому работать, по-другому учиться, по-другому общаться. Персональные компьютеры коренным образом изменили стиль нашей работы, но инструменты информационного века (появляющиеся сейчас) кардинально изменят и нашу жизнь.

Новые подходы к образованию описывают Д.Тиффин и Л.Раджасингам в своей книге "Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе" [1999]. Рассматривая современные возможности применения телекоммуникаций для телеобучения, авторы утверждают, что наконец-то может быть совершен подлинно революционный переворот в сфере образования. Создан ряд новых, постоянно развивающихся технологий, включающих в себя виртуальную реальность, нанотехнологии и искусственный интеллект, которые в сочетании с волоконной оптикой вызовут технологическую революцию, сравнимую по значимости разве что с технической революцией конца XIX века.

Роль новейших информационных технологий и требования к специалистам анализируются в трудах А.М.Карминского и П.В.Нестерова [Информатизация бизнеса, 1997], М.И.Семенова, И.Т.Трубилина, В.И.Лойко, Т.П.Барановской [Автоматизированные ИТ в экономике, 1999].

На современном этапе развития общества, человеку необходима информационная культура. Информационная культура предполагает, что человек использует ИТ при решении задач, которые он ставит для достижения цели своей деятельности. Кратко можно сказать, что информационная культура - это умение человека использовать соответствующим образом весь набор ИТ в своей деятельности [С.А.Христочевский, В.В.Вихрев, А.А.Федосеев, Е.Н. Филинов, "Курс ИТ - шаг к информационной культуре". Системы и средства информатики, 1996].

Современному руководителю и специалисту необходимы системные знания в области ИТ, чтобы участвовать во внедрении и использовании ИТ в деятельности организации. Необходимо уметь получать и обрабатывать информацию из локальных и глобальных компьютерных сетей, обмениваться информацией с коллегами из других организаций страны и мира. Новые реальности предъявляют к руководителям и специалистам новые требования. Соответствующие требования предъявляются и к системе компьютерной подготовки взрослых. Таким образом, на третьем этапе развития компьютерной подготовки взрослых основная цель обучения в очередной раз изменилась.

Цель этапа. От современного специалиста требуется не только умение использовать компьютер в своей работе, но и видеть возможности комплексного использования ИТ в своей деятельности, участвовать во внедрении ИТ, быть постановщиком задач автоматизации. Учитывая эту тенденцию, основная цель третьего этапа формирование информационной культуры конечного пользователя ЭВМ в виде системы базовых, универсальных и специализированных компьютерных знаний и умений, системных знаний в области ИТ обеспечивающей необходимый уровень конкурентоспособности и интеграции предприятия в мировое хозяйство. "Информационная культура становится сегодня неотъемлемой частью общей культуры общества, и в этом мы видим проявление объективных законов развития цивилизации" [Колин К.К., Системы и средства информатики, 1996, С.76].

Завершая описание генезиса проблемы массового обучения специалистов использованию компьютеров в профессиональной деятельности, можно сказать, что, начиная с 1985 года, ее содержание последовательно и закономерно развивалось, переходя от задачи массового компьютерного всеобуча населения к обеспечению дифференцированной по профессиям, адресной подготовки специалистов, ориентированной как на повышение их конкурентоспособности в узкопрофессиональной среде, так и на создание серьезной основы для общей профессиональной мобильности. При этом системообразующей целью текущего периода развития компьютерного обучения специалистов можно считать формирование их информационной культуры, J.3. Методологические основы повышения квалификации по информационным технологиям

Теоретические основы повышения квалификации строятся с учетом базовых положений традиционной "школьной", "профессионально- технической" и "вузовской" педагогики, наиболее полно отраженной в работах Ю.К.Бабанского, С.Л.Батышева, А.П.Беляевой, В.Н.Максимовой, М.И.Пахмутова, Н.В.Кузьминой, И.П.Подласого. Повышение квалификации разворачивается в русле интеграции идей непрерывного образования и педагогики взрослых (андрогогики), получивших свое развитие в трудах Института образования взрослых РАО, а также в работах А.П.Владиславлева [Непрерывное образование: проблемы и перспективы, 1978], А.В.Даринского [Непрерывное образование, 1975], Б.С.Гершунского [Перспективы развития системы непрерывного образования, 1990, Философия образования для XXI века, 1998] и ряда других исследователей.

Для того чтобы система образования выполнила социальный заказ общества, она должна быть так же динамична, как наука, техника, производство и социальные условия самого общества. Более того, система образования должна решать стоящие перед ней задачи с определенным опережением по отношению к темпам развития техники и социально-экономических условий общества.

К делу осуществления взаимосвязей профессионального образования и производства следует подходить системно, заранее проектируя основные направления реализации взаимосвязей, закладывая дидактические основы [Шуберт Ю.Ф. Профессиональная подготовка молодежи в системе технический колледж - производство, 1996, с.ЗЗ]. В связи с этим остановимся кратко на характеристике сущности системного подхода в педагогике и основах педагогического проектирования.

Основной понятийный аппарат системного исследования дан в работах Б.С.Украинцева [Самоуправление в системе и причинности, 1972], И.В.Блауберга, Э.Г.Юдина [Становление и сущность системного подхода, 1973] и других ученых. Из анализа их работ следует, что система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающих интегративными свойствами и закономерностями.

Разработкой системного подхода к анализу педагогических явлений у нас занимались Ф.Ф.Королев [Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях, 1970], С.И.Архангельский [Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, 1980], Н.Ф.Талызина [Управление процессом усвоения знаний, 1975], Н.В.Кузьмина [Методы системного педагогического исследования, 1980], В.П.Беспалько [Системно-методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалистов, 1989], И.П.Подласый [Педагогика, 1996] и другие педагоги.

Педагогическую систему они определяют как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования подрастающего поколения и взрослых людей. Понятием "педагогическая система" преодолевается внешняя беспредметность педагогической науки: педагогическая система и есть ее предмет. Его полноценному исследованию и будет обязана своим будущим становлением и развитием педагогика как наука. Ибо становление и развитие педагогических систем является той объективной реальностью, которая порождает педагогическую науку, отображающую эту реальность.

Один из первых исследователей системного подхода в области педагогики Ф.Ф. Королев выделят такие признаки педагогической системы, как целостность, взаимосвязанность элементов, связь со средой[Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях, 1970]. і

Целостность заключается в том, что части сложной педагогической системы служат общей цели. Их взаимодействие и взаимопроникновение -объективная необходимость, исключающая разрыв этих частей. Взаимосвязь состоит в том, что изменение одного параметра в системе влияет на все остальные. Связь со средой выражается, по мнению Ф.Ф.Королева, в том, что педагогическая система - это составная часть среды, её элемент, включающий, в сою очередь, элементы более низкого порядка. Итак, любая система представляет собой целостную совокупность взаимосвязанных объектов и состоит из элементов - единиц анализа, которые на определенном этапе исследования рассматриваются как бесструктурные. Характерным для системы является наличие функциональных взаимосвязей и отношений составляющих её элементов, связей с окружающей средой и с системами более высокого порядка. Изучение системы заключается в исследовании структуры, наиболее значимых связей между её элементами и в установлении их влияние на поведение всей системы в целом.

По мере развития общества, науки, техники и производства возникают новые педагогические системы: народные университеты, факультеты повышения квалификации, новые учебные дисциплины, специализации, интегративные педагогические системы, создаваемые на основе взаимосвязи двух или нескольких педагогических систем.

Каждая педагогическая система характеризуется структурными и функциональными компонентами. Дадим характеристику этим компонентам по Н.В.Кузьминой [Методы системного педагогического исследования, 1980].

Структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. Чтобы вычленить структурные компоненты, необходимо проанализировать необходимые и достаточные условия создания педагогической системы.

Педагогические системы создаются лишь там и тогда, где и когда налицо осознанная потребность общества в воспитании и обучении, в совершенствовании подготовки определенных категорий людей. Таким образом, важнейшим компонентом, любой педагогической системы, обуславливающим сам факт её создания, является педагогическая цель.

Педагогическая система возникает только тогда, когда в обществе накоплена определенная информация, которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми. Таким образом, учебная и научная информация, ради усвоения которой создается система, - важнейший компонент любой педагогической системы.

Педагогическая система может успешно функционировать только тогда, когда найдены способы достижения целей, т.е. найдены средства, формы и методы педагогического воздействия (или средства педагогической коммуникации) на данный контингент, позволяющие в отношении их реализовать цели, стоящие перед данной педагогической системой. Таким образом, наличие заключается в исследовании структуры, наиболее значимых связей между её элементами и в установлении их влияние на поведение всей системы в целом.

По мере развития общества, науки, техники и производства возникают новые педагогические системы: народные университеты, факультеты повышения квалификации, новые учебные дисциплины, специализации, интегративные педагогические системы, создаваемые на основе взаимосвязи двух или нескольких педагогических систем.

Каждая педагогическая система характеризуется структурными и функциональными компонентами. Дадим характеристику этим компонентам по Н.В.Кузьминой [Методы системного педагогического исследования, 1980].

Структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. Чтобы вычленить структурные компоненты, необходимо проанализировать необходимые и достаточные условия создания педагогической системы.

Педагогические системы создаются лишь там и тогда, где и когда налицо осознанная потребность общества в воспитании и обучении, в совершенствовании подготовки определенных категорий людей. Таким образом, важнейшим компонентом, любой педагогической системы, обуславливающим сам факт её создания, является педагогическая цель.

Педагогическая система возникает только тогда, когда в обществе накоплена определенная информация, которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми. Таким образом, учебная и научная информация, ради усвоения которой создается система, - важнейший компонент любой педагогической системы.

Педагогическая система может успешно функционировать только тогда, когда найдены способы достижения целей, т.е. найдены средства, формы и методы педагогического воздействия (или средства педагогической коммуникации) на данный контингент, позволяющие в отношении их реализовать цели, стоящие перед данной педагогической системой. Таким образом, наличие средств педагогической коммуникации -обязательный компонент любой педагогической системы.

Любая педагогическая система может возникнуть при наличии контингента людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании и воспитании или в повышении квалификации. Таким образом, учащиеся - обязательный компонент любой педагогической системы.

Педагогическая система может возникнуть лишь в том случае, если имеются педагоги, соответствующие целям системы, владеющие информацией, средствами педагогической коммуникации, вооруженные знаниями об объекте педагогического воздействия. В зависимости от целей системы, контингента учащихся, своеобразия информации, состав преподавателей в разных педагогических системах различен. Общим является наличие педагогов как обязательного компонента любой педагогической системы.

Названные компоненты необходимы для создания педагогической системы. При отсутствии любого из них - нет системы.

Дадим характеристику функциональных компонентов педагогической системы. Функциональные компоненты - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и, вследствие этого, их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость.

В педагогических системах выделяют гностический, проектировочный, коммуникативный, организаторский функциональные компоненты.

Функциональные компоненты характеризуют педагогические системы в действии, когда каждый из выделенных структурных компонентов в коллективной, групповой, индивидуальной деятельности руководителей, педагогов или учащихся входит в новые отношения с остальными и как бы подчиняет их взаимодействие себе. Каждый из функциональных компонентов имеет свою специфику и несет свою "нагрузку" в деятельности участников педагогического процесса.

Гностический компонент включает действия, связанные с процессом накопления новых знаний о целях системы и средствах их достижения, о состояниях объектов и субъектов педагогического воздействия на исходной стадии решения педагогических задач, в процессе их решения и на заключительной стадии решения, о психологических особенностях учащихся, педагогов и руководителей. Он включает также умения извлекать новые знания из исследования собственной деятельности и перестраивать ее на основе освоения новой учебной и научной информации, полученной из разных источников.

Проектировочный компонент включает действия, связанные с перспективным планированием заданий - задач (стратегических, тактических, оперативных) и способов их решения в будущей деятельности руководителей, педагогов и учащихся в направлении достижения искомых целей.

Конструктивный компонент включает действия по отбору и композиционному построению содержания учебной и воспитательной информации на предстоящем занятии, мероприятии, определению особенностей предстоящей деятельности на нем педагогов и учащихся.

Коммуникативный компонент включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между руководителями, педагогами и учащимися, подчиняя целям воздействия на учащихся взаимоотношения по вертикали (руководители педагогических систем - педагоги - учащиеся - их окружение) и по горизонтали (взаимоотношения между руководителями системы, между педагогами, между учащимися), мотивированием участников педагогического процесса к занятиям предстоящей деятельности, проникновением во внутренний мир участников педагогического процесса.

Организаторский компонент включает действия по реализации педагогического замысла конкретной организацией взаимодействия субъекта деятельности с объектами педагогического воздействия во времени и в пространстве в соответствии с заранее сформированной системой принципов, правил и предписаний, которым педагогический процесс должен удовлетворять в направлении достижения искомого педагогического результата.

Названные функциональные компоненты находятся в тесной взаимосвязи, общей для структурных компонентов и всех участников педагогического процесса (руководителей, педагогов, учащихся). Проектировочный компонент больше всего относится к функциям целей, конструктивный - к учебной информации, коммуникативный - к средствам педагогической коммуникации, организаторский - к педагогам, а гностический - к учащимся. Однако конкретное содержание компонентов деятельности этих участников в зависимости от их ролевых функций в педагогических системах различно.

Вычленение структурных и функциональных компонентов способствует единому подходу к организации и управлению педагогических явлений. Это позволяет выйти на поиски наиболее общих закономерностей, свойственных деятельности педагогических систем, руководителей, педагогов и учащихся, работающих в них.

Нам представляется, что описанные подходы вполне применимы к повышению квалификации руководителей и специалистов по ИТ.

В условиях, когда в России идет реформирование всех сторон жизни, "приоритетной стратегией должна стать стратегия упорного творческого саморазвития образовательно-воспитательных систем" [Педагогика творческого саморазвития, кн.1, с.8], наряду с кризисом образования в стране, отмечает В.И.Андреев, наблюдается беспрецедентный в мировой практике взрыв педагогических инноваций. В этих условиях перед педагогической наукой стоят задачи огромной важности, одной из которых является выявление приоритетных проблем и наиболее обнадеживающих путей их решения.

Одной из таких проблем, на наш взгляд, является проблема проектирования педагогического процесса, подход к педагогическому процессу как разновидности социальной технологии.

В.И. Андреев отмечает, что любая дисциплина имеет свой "верный, надежный и рациональный путь, ... ведущий к достижению поставленных целей - методологию - как учение о принципах построения, формах и способах познания" [Педагогика творческого саморазвития, кн. 1, с.40].

Традиционное преподавание, по мнению О.В.Долженко, В.Л.Шатуновского [Современные методы и технологии обучения в техническом вузе, 1990], Г.А.Ильина [Образование и культура: поиски взаимного соответствия, 1992], В.А.Конева [Культура и архитектура педагогического пространства, 1996], дисциплин информационного блока представляет собой общепринятую модель обучения, неспособную адаптироваться в новых условиях.

В последнее время высшая и средняя специальная школа готовит специалистов главным образом для уже существующих технологий и производства. Надо же готовить для будущих технологий с опережением. Об этом в своих работах неоднократно упоминают Б.Л.Бирюков [Квалиметрия педагога в учебном процессе, 1993], А.И.Субетто [Системологические основы образовательных систем, 1992], А.Д.Урсул [Информатизация общества, 1990], Новиков A.M. [Профессиональное образование России / Перспективы развития, 1997], и др. Мы согласны с этим мнением и считаем, что такой подход применим и к системе повышения квалификации по ИТ. Современный период развития нашей страны характеризуется крайней нестабильностью в экономике. Для выхода из кризиса общество должно руководствоваться перспективными целями и потребностями, учитывать изменяющиеся условия и реагировать на их изменения. Это будет возможно, если специалист будет учитывать законы изменения экономики, общества и в процессе трудовой деятельности идти вперед.

Одной из проблем преподавателя, с точки зрения методологии, является то, что подготовка специалистов основывается на положении, что все открытия делаются во благо человека. Но люди не успевают адаптировать свои действия к тем изменениям, которые сами же внесли в мир. Отсюда мы делаем вывод о том, что источник кризисного состояния лежит внутри человека, а не вне его. Сегодня, при подготовке специалистов необходимо делать упор на саморазвитие, духовно-нравственное развитие, развитие культуры, интеллигентности, опережающее устойчивое развитие знаний, навыков и умений. В работах отечественных и зарубежных авторов: К.А.Абульханова-Славская [Типологический подход к личности профессионала, 1991], В.И.Андреев [Педагогика творческого саморазвития], В.П.Беспалько [Основы теории педагогических систем, 1997], К.Я.Вазина [Саморазвитие человека и модульное обучение, 1991], Р.Вильяме, П.Маклин [Компьютеры в школе, 1994], С.И.Гессена [Основы педагогики, 1995], А.Г.Глинчикова [Может ли быть товаром интеллектуальный продукт труда?, 1997], D.Parnas [Education for Computing Professionals, 1993], A.Tucker [Computer Curricula, 1991] - подтверждаются требования времени.

Непрерывное образование призвано обеспечить гармоническое развитие каждой личности, индивидуализировать обучение, воспитать в каждом человеке осознанную потребность в повышении уровня знаний. Методологической основой формирования специалиста является такой подход в преподавании дисциплин, при котором проявление антропологического и антропоцентрического, как считает К.Майнцер [Сложность и самоорганизация, 1997], экономического сознания, позволяет осуществить переход образования в самообразование, реализовать потребность обновлять свои знания в профессиональной деятельности. ' Методологической основой исследования является принцип системности, профессиональной направленности, преемственности, единства обучения и воспитания, мотивационного обеспечения учебного процесса. Современные исследования по психологии, педагогике, философские положения о единстве теории и практики, о ведущей деятельности в формировании знаний и умений учащихся, об отражении в сознании человека свойств и объектов реального мира, о методологической сущности, преемственности в философии вообще и педагогике и образовании в частности. За психолого-дидактическую основу исследований взяты идея современной дидактики развивающегося обучения и личностно-деятельного подхода (К.А.Абульханова-Славская [Типологический подход к личности профессионала, 1991], В.В.Давыдов [Проблемы развивающего обучения, 1986], Л.И.Рувинский [Самовоспитание личности, 1984]), принцип преемственности и интеграции в обучении (В.И.Загвязинский [Методология и методы дидактического исследования, 1982], Ю.А.Кустов [Преемственность в системе подготовки технических специалистов, 1982] и др).

Обучение - это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и навыки. Многочисленные психолого-педагогические исследования доказали, что успешность обучения зависит от многих факторов, среди которых есть психологические, социально-психологические, содержательно-предметные и организационные.

Основные компоненты учебной деятельности, введенные П.Я.Гальпериным [Введение в психологию, 1976], А.Н.Леонтьевым [Проблемы развития психики, 1981], рассматриваются О.С.Гребенюком [Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ, 1985] с точки зрения их мотивационной основы в следующей последовательности: актуализация; выбор мотива; постановка цели; осуществление решения; получение оперативной информации; самооценка.

Учет всех методологических основ обучения в системе повышения квалификации специалистов возможен лишь при проектировании учебной деятельности как педагогической технологии (ПТ).

Первоначально понятие ПТ трактовалось как учебный процесс с использованием технических средств. Альфред Брок (центр технологий Калифорнийского университета) в своей книге "История новых технологий в образовании" рассматривает интерактивные информационные технологии и учебные программы с использованием компьютера. Он пишет: "Единственный способ эффективно использовать интерактивные информационные технологии, так же как и способ эффективного использования книг в свое время, состоит в разработке принципиально новых курсов ... . Использование этих новых курсов в разнообразных областях обучения - сложная задача. Институты образования всех видов консервативны и тяжело поддаются изменениям. Но мы можем почерпнуть кое-что из индустриального опыта в деле новых технологий. Этот опыт здесь вполне применим" ["История" новых технологий в образовании, 1990, с.26]. Далее он утверждает, что история технологии в образовании еще не написана до конца, но желательно двигаться вперед по пути использования технологий, увеличивать эффективность образования.

Появление современных технических средств обучения обычно обнадеживает педагогов, но учебная техника сама по себе не является ядром модернизации учебного процесса. Как отмечает И.Марев, "важнейшей предпосылкой для действительного совершенствования учебного процесса является прежде всего разработанный на базе высоких технологий и методических требований дидактический материал и его оптимальное использование. Именно это является существенным направлением в исследовании технических и технологических вопросов дидактики, обособляемых в своеобразный новый раздел этой науки -технологию обучения" [Методологические основы дидактики, с.119].

Понятие "технология обучения" в нашей стране появилось в конце 60-х годов, а в 70-е годы завоевало большое число сторонников. Но уже тогда многие специалисты в области образования пришли к выводу, что сами по себе ТСО не оказывают влияния на качество и эффективность обучения. Необходима выработка системной концепции, которая обеспечила бы оптимальную организацию учебного процесса на основе использования различных технических средств. Как утверждает О.В.Долженко, "такая концепция и получила развитие в рамках технологии обучения. В технологии обучения основное внимание концентрируется не только на средствах, группирующихся вокруг учащихся или преподавателей, но прежде всего на системной организации учебного процесса..., в своей полноте охватывающей информационный массив учебной информации, который обеспечивает содержательную, организационную, управляющую и контролирующую функции обучения" [Современные методы и технологии обучения в техническом вузе, С.77]. В этом высказывании учебный процесс рассматривается с процессуальной точки зрения.

Технология профессионального образования с точки зрения идей, высказанных в работах кафедры педагогической психологии МГУ Н.Ф.Талызиной, рассматривается как учебно-профессиональная деятельность, которая разворачивается в виде последовательности решения учебных задач. Технология обучения должна определять стратегическую концепцию формирования облика специалиста как с точки зрения профессиональной деятельности, так и в аспекте личностных качеств. В процессе проектирования технологии обучения, система учебной деятельности должна развиваться на уровне стратегической подготовки специалиста, которая в тактическом плане реализуется на всех уровнях обучения. Следовательно, процесс проектирования технологии обучения включает анализ профессионального способа деятельности, построение соответствующей модели обучения, в которой присутствует не только учебная информация, но деятельностиая компонента [Управление процессом усвоения знаний, 1975].

Ключевой проблемой в решении задач повышения эффективности и качества учебного процесса является проблема активизации и управления познавательной деятельностью обучения с опорой на развитие элементов самостоятельности, самоуправления и самоконтроля. Технология обучения понимается В.Л.Шатуновским как "совокупность средств и методов, позволяющих преподавателю целенаправленно осуществлять результативный учебный процесс" [Современные методы и технологии обучения в техническом вузе, 1990, с.99] и реализуется в виде специальных текстов пособий - руководств. Исходя из того, что требования к качественному уровню сформированности личности будут непрерывно расти, соответственно необходимо постоянное обновление инструментальных средств педагогики. Сегодня таким обновлением, по словам В.П.Беспалько, является переход к методам и средствам педагогической технологии как орудию преемственного и непрерывного развития педагогической науки и практики. Развитие педагогической технологии состоит в соподчинении всех практических разработок общенаучным принципам измеримости, системности и управляемости. "В педагогической технологии, в отличие от общей дидактики, не может нечто декларироваться, если его нельзя измерить, системно построить и управляемо воспроизвести на практике" [Слагаемые педагогической технологии, С. 177] - вот главный тезис В.П.Беспалько, который мы полностью принимаем и разделяем в своих исследованиях. При этом весь понятийно-терминологический аппарат должен быть переосмыслен с учетом задач педагогического проектирования, считает В.И. Гинецинский [Основы теоретической педагогики, с.25]. B.C. Безрукова подробно рассматривает алгоритм педагогической деятельности по созданию педпроцесса, т.е. педагогическое проектирование. "Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов" [Педагогика. Проективная педагогика, с.95]. Осмысление названных этапов, по мнению B.C. Безруковой, поможет сделать процедуру проектирования более экономной, целенаправленной и программной.

Активно разрабатывали идею проектирования ПТ А.К.Колеченко [Развивающаяся личность и педагогические технологии, 1992], М.А. Чошаков [Гибкая технология проблемно-модульного обучения, 1996].

Рассматривая основы проектирования педагогических технологий Ю.К. Чернова, определила следующие этапы проектирования ПТ [Квалитативные технологии обучения, 1998]: постановка диагностических целей обучения; планирование в пространстве и во времени иерархии и последовательности технологических операций учебного процесса; разработка критериев оценки качества обучения; управление познавательной деятельностью через описание объекта, через регулируемые параметры. "Составление подобия грамматики проектирования педагогических технологий и математики для количественной оценки их эффективности" [Квалитативные технологии обучения, с. 17] - в этом главная цель целенаправленного и педагогически профессионального проектирования ПТ.

На мировой арене происходит новый великий передел. В его основе - фундаментальные изменения в условиях и факторах формирования экономической мощи. На смену индустриальному обществу, с его индустриальной и социальной сферой, построенной на принципах массового производства, приходит общество новое. В этом новом обществе основным источником мощи, богатства становится способность производить новые полезные идеи, знания, технологии. В этом обществе преуспевают только те производства, которые способны с невиданной прежде быстротой использовать эти знания и технологии для удовлетворения избалованного потребителя.

Основоположником методологии и одним из строителей новой экономической эпохи, является д-р В.Эдвардс Деминг. Работа Деминга "Выход из кризиса" формирует новое направление в менеджменте. В работе Генри Р.Нива "Пространство доктора Деминга" отмечается: "Я уверен, что глубоко плодотворная книга д-ра Деминга "Выход из кризиса" является самой важной из всех книг, которые когда-либо были написаны о менеджменте, и самой важной из книг, которые написаны для руководителей и управленцев". "Философия качества" становится базисом мировоззрения управления в развитых странах.

Качество становится главной целью многих фирм за рубежом, которые в управление качеством на фирмах включают три главные взаимосвязанные задачи: ежегодная проработка программ улучшения качества; постоянное руководство качеством инноваций; методология менеджмента в сторону концепции "открытых систем", т.е. систем восприимчивых к любым инновациям; постоянная переподготовка кадров, начиная с высшего руководства.

Проблема качества подготовки специалистов, по мнению А.И.Субетто, неотделима от проблемы качества человека [Квалиметрии человека и высшего образования, 1992, Компьютерная квалиметрия в образовании. Перспективы развития, 1993, Системологические основы образовательных систем, 1992, Гуманизация российского общества, 1992]. Он ввел понятие "квалитативной революции" и "квалитативной экономики", которые отражают изменения по "образующей качества" в системе социально-экономических механизмов и рыночных отношений.

Развитие науки и техники, квалификационной сложности труда человека, наукоёмкости, культуроёмкости, информационной ёмкости - все это выдвигает на первый план проблему качества профессионального образования, как единственно возможного пути решения императива выживаемости.

А.И. Субетто отмечает в своей работе "Квалиметрия человека и высшего образования", что "философия качества" должна проходить красной нитью через весь жизненный маршрут человека.

В соответствии с концепцией реформы образования ЮНЕСКО и стран Европы, образование отнесено к классу основных потребностей человека (наряду с пищей, одеждой, жильем). Такое понимание основных потребностей человека и есть выражение расширяющейся квалитативной революции. На передний план выходит закон определяющего развития качества человека, качества систем образования и общественного интеллекта как одновременно социалистического, ноосферного императива и императива выживания" [Квалиметрии человека и высшего образования, с.8]. Квалиметрия - наука об измерении и оценке качества в системе наук об обществе, природе и человеке. "Между квалиметрией человека и квалиметрией жизни реализуются отношения соответствия, поскольку исходя из теории фундаментальных противоречий человека все, что он создал, в том числе и качество жизни, является мерой ему самому, его собственному качеству" [Квалиметрии человека и высшего образования, с. 12].

Качество образования - одна из важнейших основ обеспечения и качества человека, и качества управления, и качества бизнеса, и качества производства. Чем раньше мы поймем это и включим квалиметрию человека и специального образования в базис управления образованием, тем будет лучше для нашего будущего. Оценка уровня подготовки обучаемых является обязательным атрибутом любой образовательной системы, и проблема качественных интеллектуальных ресурсов, прежде всего качества подготовки специалистов-профессионалов, способных решать самые сложные проблемы во всех сферах науки, техники, практики, технологии, выдвинулась в число первоочередных проблем. Отсюда во многих западных странах рост престижности образования.

Компьютеризация в оценке качества подготовки специалистов различной профессиональной направленности рассматривается Н.А.Селезневой как необходимое условие и ключевая проблема реализации современных моделей дуального управления качеством образовательной системы [Оценка качества высшего образования, 1992, Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием, 1991, Комплексная оценка качества подготовки выпускников и студентов высшей школы на базе компьютерных технологий, 1993].

А.Т.Субетто в работе "Компьютерная квалиметрия в образовании. Перспективы развития", рассматривает вопрос о важности компьютеризации учебного процесса. "Компьютерная квалиметрия есть синтетическая квалиметрия, трансформированная через призму информационных технологий. При этом происходит не только синтез методологии и методик квалиметрии информационными компьютерными технологиями, но и качественное преобразование и той и другой систем" [Компьютерная квалиметрия в образовании. Перспективы развития, с. 22]. Императивом дальнейшего прогресса является взаимное продвижение квалиметрии и педагогической науки.

Акмеологический подход позволяет представить человека как систему, развивающуюся в своей эволюции от незрелости к зрелости в соответствии с принципами экстремальности (В.И.Андреев [Педагогика творческого саморазвития, 1996], Н.А.Бердяев [Судьба России, 1990], Б.Л.Бирюков [Квалиметрия педагога в учебном процессе, 1993], В.И.Боголюбов [Педагогическая технология: эволюция понятия, 1991], С.И.Гессен [Основы педагогики, 1995], В.И.Гинецианский [Основы теоретической педагогики, 1992], Л.В.Макарова [Индивидуализация процесса обучения и рейтинговая система оценки знаний студентов, 1992] и др.)

Методологом в сфере качества является международная организация по стандартизации (ISO - International Organization for Standartion) [ИСО 9000]. "Качество - совокупность свойств и характеристик изделия или услуги, обеспечивающая удовлетворение обусловленных или предлагаемых потребностей" [ИСО 9004-2, с.30]. Под управлением качеством продукции или услуги понимается совокупность целенаправленных действий по достижению необходимого, заданного некоторой целевой функцией, уровня качества.

В условиях осуществления реформы образования особую актуальность приобретает разработка квалитативных технологий обучения. Настало время, когда качество становиться системообразующим фактором не только в области производства, но и в проектировании педагогического процесса в любом образовательном учреждении. Эта проблема детально рассмотрена в работе Ю.К.Черновой "Квалитативные технологии обучения" [1998]. Она ввела в педагогическую практику ряд соответствующих понятий.

Мы рассматриваем технологию обучения как образовательную услугу. Любая услуга, в том числе и образовательная, характеризуется временем достижения цели, надежностью, уровнем комфортности и стоимостью. А.И.Бочкарев основными характеристиками учебного процесса считает время, деньги и качество обучения [Природа в разных аспектах, 1997]. Для уменьшения интуитивности, увеличения целенаправленности и создания предпосылок формализации построения учебного процесса А.И.Бочкарев предлагает разделить учебный процесс на функциональные элементы. Для набора функций специалиста должен быть построен соответствующий учебный процесс, оптимально его обеспечивающий.

Для управления качеством технологии обучения, необходимо в первую очередь определить диагностичные параметры - признаки объекта диагностирования, используемые в установленном порядке для определения его состояния. В качестве диагностируемых параметров может выступать параметр усвоения, параметр фундаментальности, параметр успешности, параметр автоматичности, параметр сформированности тех или иных личностных качеств: мотивации, креативности, нормативности поведения и т.д. Параметр, как известно, это качественная характеристика изучаемого объекта в случае, если она может быть описана качественно.

В нашей стране также наметился поворот к качеству. В России в 1996 г. постановлением правительства утверждена премия Правительства Российской Федерации в области качества, что явилось результатом масштабного комплекса работ отечественных специалистов по изучению, обобщению отечественного и зарубежного опыта в области управления качеством и совершенствования методов его обеспечения. Ежегодно присуждается не более 12 премий, которые вручают лауреатам конкурса. Создаются службы сертификации [Всеобщее управление качеством, 1999].

Набирает темпы стандартизация образования. Вопросам стандартизации образования посвящена работа Байденко В.И. "Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние". Каково же социокультурное и социопедагогическое предназначение стандарта?

Существуют различные определения этого понятия. Стандарт - это творчество через порядок. Стандарт - это защита сильных сторон многообразия и защита общества и обучающихся от негативных сторон вариативности. Стандарт - это основа построения новой экономики образования. Стандартизация образования - проблема международная. Её можно отнести к одной из глобальных тенденций в реформировании образовательной системы, четко обозначившимся средством преодоления кризиса образования.

В любой стране знания являются ее национальным достоянием. В отличие от редких металлов, ресурсы которых невосполнимы, знание может быть увеличено и улучшено с помощью образования. Образование должно быть такого качества, чтобы произошла трансформация понимания целей обучения от обыденного получения "корочек" до высшего - "знание - источник благосостояния". Для достижения этой цели проектирование учебно-воспитательного процесса должно состоять из совокупности инвариантных процедур деятельности преподавателя с определением качества продукта каждого его этапа, направленных на повышение эффективности решения образовательных, воспитательных и развивающих задач и совершенствование технологии обучения, которая при соблюдении этих условий будет называться квалитативной, по определению Ю.КЛерновой [Квалитативные технологии обучения. 1998]. В квалитативной технологии качество отслеживается на всех этапах проектирования, системообразующим является фактор управления качеством обучения, активно используется принцип технологизации педагогического знания.

В системе непрерывного образования в России, одной из важнейших задач является создание гибкой, неформальной системы повышения квалификации руководителей и специалистов с учетом квалитативных требований: к оценке уровня подготовки специалистов; к результативности деятельности преподавателей; к проектированию педагогической технологии и определению ее надежности; к оценке результативности обучаемых. Для достижения планируемого качества повышения квалификации по информационным технологиям необходимо спроектировать именно квалитативную технологию.

В качестве методологических основ повышения качества повышения квалификации руководителей и специалистов мы используем опережающее обучение, упор на практическую работу с новыми информационными технологиями, принцип профессиональной направленности в его единстве с принципом мотивационного обеспечения учебного процесса, применение только квалитативных технологий обучения, в которых управление качеством подготовки специалистов переносится с этапа функционирования на этап проектирования учебного процесса.

Выводы по первой главе

Анализ социокультурной обстановки в стране, состояния проблемы повышения квалификации по ИТ, психолого-педагогической литературы позволил сформулировать следующие выводы:

В связи с ноьсишими достижениями ИТ и их влиянием на общество и производство, руководителям и специалистам необходимо постоянно повышать квалификацию по ИТ.

Для повышения квалификации руководителей и специалистов по ИТ нужна новая идеология и методология, то есть новая система обучения.

В основу проектирования системы повышения квалификации положен руководителей и специалистов системный подход и следующие концептуальные положения: принцип профессиональной направленности в его единстве с мотивационным обеспечением учебного процесса; непрерывность, преемственность и повторяемость при формировании знаний; постепенное наращивание сложности и увеличение области применения знаний и умений; принцип модульности.

Современный мир характеризуется как "мир качества". Качество является катализатором современной экономики и при повышении квалификации по ИТ управление качеством должно быть системообразующим фактором.

На основе вышеизложенных концептуальных положений должна быть разработана система повышения квалификации руководителей и специалистов по ИТ. В системе должны быть отражены как основные связи между компонентами интегрируемой системы, так и связи с социально-экономическим заказом общества.

Динамика повышения роли компьютеров и современных ЭВМ в профессиональных педагогических исследованиях

Служба системы безопасности России - ФСБ - является совершенно закрытой системой для рядовых исследователей. Однако здесь идут процессы, характерные для российской образовательной системы, в частности, в повышении квалификации офицеров ФСБ с помощью общедоступных и хорошо исследованных методик педагогического характера. Пользователи компьютеров и персональных ЭВМ используют общеизвестные методики, эффективно зарекомендовавшие себя при обучении в открытых гражданских учебных заведениях, в том числе в повышении профессиональной квалификации. Приступая к исследованию проблем формирования содержания компьютерного обучения офицеров ФСБ, нам в диссертационном исследовании было необходимо проанализировать динамику повышения роли компьютеров и современных ЭВМ в профессиональных педагогических исследованиях, чтобы затем трансформировать наиболее эффективные результаты в практику формирования содержания компьютерного обучения в системе повышения квалификации офицеров службы безопасности.

Итак, по логике исследования, рассмотрим анализ реализации ликвидации компьютерной неграмотности в системе профессионального образования. Быстро развивающийся научно-технический прогресс в 70-е годы связанное с ним стремительное развитие информатики и вычислительной техники выдвинули в качестве одной из неотложных задач достижение необходимого уровня компьютерной грамотности в стране.

Известно, что компьютеризация связана с решением не только технических, но и социально-психологических проблем. Показателем развития общества является уровень компьютерной грамотности массового пользователя.

Особое внимание следовало обратить на концепцию непрерывного образования, т.е. создание целостной системы образования снизу вверх (общее, среднее специальное, высшее), а также на подготовку и переподготовку кадров. Это непосредственно относится и к повышению квалификации офицеров службы безопасности.

Компьютеризация таких массовых областей, какими являются среднее общее и высшее специальное образование, была необходима, во-первых, для скорейшего овладения выпускниками школ и училищ, студентами вузов, в том числе и технических, современным уровнем знаний и достижений научно-технического прогресса, во-вторых, для достижения более качественного уровня этих знаний.

Пугачев B.C., Гришин В.И. и другие исследователи отмечали: "Современный научно-технический прогресс вызвал бурный рост количества информации. В связи с этим возникла острая необходимость изменить настоящие методы изучения и обработки информации таким образом, чтобы была возможность непрерывно сокращать время получения и обработки данного объема информации. Это, в свою очередь, неизбежно приведет к форсированному развитию компьютеризации во всех звеньях образования" [29].

Переход от традиционного к новому никогда не бывает легким. Необходимо было проделать огромную работу по коренной перестройке всех учебных курсов, которая должна была дать возможность широко применять вычислительную технику. Планировалось, что применение ВТ в учебном процессе должно было максимально сократить время на изучение различных учебных курсов, с помощью ЭВМ возможно наглядно иллюстрировать каждое новое понятие и его связи с соответствующими задачами практики, развивать у обучаемых прочные навыки работы с ВТ и тем самым улучшать их подготовку к общению с ЭВМ в их дальнейшей работе. Это хорошо понимали руководители нашего государства. Уже в советское время были сделаны существенные шаги по началу компьютеризации народного хозяйства и образования страны. Так, на XXVII съезде КПСС отмечалось, что необходимо "внедрять при подготовке специалистов с высшим и среднем образованием эффективные методы и целевые формы обучения. Активнее внедрять информатику и электронно-вычислительную технику в учебный процесс" [30]. Придавалось большое значение перестройке всех звеньев народного образования в соответствии с требованиями ускорения научно технического прогресса. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР указывается на необходимость разработки прикладных программ для учебных дисциплин и программных средств автоматизированных обучающих систем с целью создания к 1990 г. общесоюзного банка информации для компьютерного обучения [31].

Достижение необходимого уровня компьютерной грамотности в стране было предложено начать со школы. На первом этапе ставилась задача овладения компьютерной грамотностью для учащихся средних школ. Массовость распространения компьютеров подразумевала необходимость ознакомления с ними практически всех членов общества, что могло быть достигнуто лишь в системе среднего образования. Поэтому в 1985 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли Постановление "О мерах по обеспечению компьютерной грамотности учащихся средних учебных заведений и широкого внедрения электронной вычислительной техники в учебный процесс".

Этому моменту предшествовал, примерно, 30-летний период становления. В работах 50-х годов академика Несмеянова А.Н. разрабатывалось "...создание глобальной сети распространения общественной информации" [28]. Именно в годы его президентства Академией наук СССР созданы общественные системы распространения научно-технической информации, сеть институтов кибернетики и вычислительной техники. Глобальная роль вычислительной техники в управлении экономической жизнью общества была обоснована в трудах Берга А.И. и Глушкова В.М.

Вся работа по школьной информатике проходила на фоне постоянного осмысления тех потенциальных перемен и потребностей, которые привнесла современная вычислительная техника. Основными этапами этого анализа стали: реакция на первое знакомство с микроЭВМ [1]; исследование особенностей программного обеспечения и применение персональных ЭВМ [2]; автоматизация работы служащих как сферы массового применения вычислительное техники [3]. Ставилась задача внедрения ЭВМ в общеармейские структуры, высшие военные учебные заведения, органы внутренних дел и службы безопасности страны. Здесь необходимо отметить, что в органы безопасности набирались наиболее подготовленные и способные выпускники высшей гражданской школы -университетов, технических вузов, - уже в определенной степени знакомые с ЭВМ и компьютерными языками.

Рассмотрим более подробно становление и развитие информатики в общеобразовательной школе, что в определенной степени использовать этот опыт в нашем диссертационном исследовании. Его анализ необходим и для избежания ошибок в системе повышения квалификации офицеров ФСБ, так как эти ошибки уже повторялись в школьной практике.

Развитие проблемы обучения по информационным технологиям в педагогической науке

Рассмотренные в первом параграфе вопросы компьютерного обеспечения профессиональной деятельности офицеров службы безопасности по логике нашего диссертационного исследования требуют анализа развития проблемы обучения по информационным технологиям в педагогической науке. Поэтому необходимо остановиться на этих вопросах более подробно.

Возникновение проблемы обучения специалистов использованию компьютеров в их профессиональной деятельности можно датировать чуть позже создания первых компьютеров, то есть концом сороковых - началом пятидесятых годов нашего века. С этого момента в наиболее развитых странах мира было положено начало формированию постиндустриального "информационного" общества, основанного на применении информационных технологий, способных обеспечить достоверное, исчерпывающее и своевременное знание во всех общественно значимых видах человеческой деятельности.

Работа на компьютерах первого поколения требовала досконального знания конструктивных тонкостей, поэтому основными их "потребителями", как правило, были их же создатели и разработчики. Однако, начиная со второго поколения вычислительных машин, к ним проявили интерес представители более широкого круга профессий -математики, физики, экономисты, то есть люди, основной профессией которых уже не являлась разработка самих компьютеров или их программного обеспечения. Их целью являлось прикладное использование возможностей компьютера в решении проблем своей профессиональной области, а для этого было необходимо в той или иной мере научиться на нем работать. Так впервые возникла проблема обучения специалистов использованию компьютера в их профессиональной деятельности. Уже тогда она имела определенную общественную значимость, хотя нельзя не отметить, что настоящую ценность в глазах общества эта задача приобрела, только начиная с 1985 года, когда в нашей стране впервые заговорили о необходимости компьютерного всеобуча.

Методические подходы к формированию основных компонентов системы повышения квалификации по информационным технологиям

Найденные в первой главе теоретические основы проектирования содержания компьютерных технологий по логике диссертационного исследования должны быть реализованы в системе профессионального повышения квалификации офицеров службы безопасности. Для этого рассмотрим возможные методические подходы к формированию основных компонентов системы повышения квалификации по информационным технологиям.

В качестве структурных компонентов большинство исследователей называют цель, учебную информацию, образовательную технологию (средства педагогической коммуникации), педагога и обучаемого. Все они тесно взаимосвязаны между собой: содержание формируется в зависимости от цели обучения, исходного уровня знаний и умений обучаемого и его потребностей в новых знаниях и умениях. Средства педагогической коммуникации выбираются с учетом содержания обучения, а также предварительной подготовки обучаемых. Преподаватель, формируя содержание, выбирая средства педагогической коммуникации, должен учитывать цели обучения, образовательные потребности обучаемых, исходный уровень их подготовки. Естественно, что все названное соотносится и с системой повышения квалификации офицеров ФСБ по компьютерным технологиям. I

Названные компоненты необходимы для создания педагогической системы. Но достаточно ли их для организации сложного технического обучения по ИТ? Ведь обучение по различным направлениям ИТ базируется на применении разнообразных сложных технических средств.

Профессор В.Г.Иванов в работе "Научные основы кадрового обеспечения профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы" [1998] пишет: "Взаимодействие педагогической науки с общественными, естественными, техническими науками - проблема многоаспектная. Ее разработку следует вести на теоретическом, методологическом, прикладном уровнях. Необходимы технология, методика, техника, организация, правовые и контрольные механизмы внедрения межнаучных подходов в решении теоретических и прикладных проблем. Вторгаясь в педагогическую область, кибернетическая технология требует выполнения ряда условий, ведущих к переконструированию содержания образования, способствует приобретению педагогической деятельностью черт технологизированной системы".

В.С.Безрукова в работе "Педагогика. Проективная педагогика" анализирует педагогические системы. Педагогические системы бывают малыми, средними, большими и супербольшими. Каждая система имеет свое назначение (цель) и, следовательно, свой набор компонентов. Так, суперсистема профессионально-технического образования включает в себя: цели развития, принципы построения и деятельности, содержание образования будущих рабочих, педагогический процесс, участников -учащихся, педагогов, родителей, производственников, их права и обязанности, подсистему управления, материально-техническое, учебно-методическое, научное, финансово-юридическое обеспечение. Для создания малой системы профориентации необходимы такие компоненты, как цели профориентации в условиях данной школы или ПТУ, принципы создания системы, информационное обеспечение, научная диагностика, кадры, осуществляющие работу, материально-техническое обеспечение и сами учащиеся. [Безрукова B.C., 1996, с.103].

С учетом специфики предмета исследования определены следующие структурные компоненты.

1. Цель системы. Как уже отмечалось, в России происходит становление постиндустриального "информационного" общества, все виды активности которого построены на применении высоких технологий и в особенности - компьютерных [Кочурова О.Н., 1996, с. 68.]. Сейчас как никогда очевидна потребность в людях, способных грамотно и со знанием дела использовать компьютеры. Эта потребность настолько сильна, что порождает в среде работодателей массовый спрос на компьютерно грамотных специалистов. Особенно остро стоит проблема использования компьютеров и компьютерных технологий в системе безопасности, где специалисты не должны быть по уровню ниже гражданских инженеров, а существенно выше их.

Таким образом, сейчас складывается своеобразная ситуация, когда работодатели и работники не хотят осваивать компьютерные технологии, но уже не могут без них обеспечить достаточный уровень своей профессиональности, в том числе и офицеры ФСБ. Следовательно, общественная потребность очевидна, а разработка действенной системы повышения квалификации офицеров службы безопасности становится просто необходимой, особенно в вопросах компьютерной грамотности и компьютерных технологий.

Удовлетворение этой потребности органов безопасности в повышении квалификации по информационным технологиям является основной целью создаваемой системы.

Похожие диссертации на Проектирование содержания компьютерных технологий в системе профессионального повышения квалификации офицеров службы безопасности

Методика проектирования содержания системы повышения квалификации офицеров-инженеров службы безопасности Очиров Сергей Васильевич

Методика проектирования содержания и технология формирования культуры безопасности жизнедеятельности (На примере специалистов нефтетехнологического профиля) Моссоулина Лидия Александровна

Проектирование содержания и технология реализации интегрированного курса графики в системе непрерывного инженерно-педагогического образования Кучинская Елена Юрьевна

Развивающий потенциал информационно-коммуникационных технологий в системе повышения квалификации учителей-предметниковУрсова Ольга Владимировна

Методика реализации обучения информационным технологиям в системе повышения квалификации руководителей и специалистов Толоконников Александр Григорьевич

Организационно-педагогические условия формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации Каряев Владимир Александрович

Квалитативные технологии в системе повышения квалификации работников образованияВарнавина, Ирина Михайловна

Обучение педагогов в системе повышения квалификации современным технологиям диагностики качества знаний Дунина-Седенкова Елена Геннадьевна

Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы Норенкова Наталья Александровна

Телекоммуникационные технологии в системе повышения квалификации как средство развития медиакультуры педагоговШор, Олег Леонидович