Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты социально-психологической адаптации к образовательной среде вуза как фактора развития профессиональной я-концепции студентов 154
1.1. Феномен профессиональной Я-концепции в психологической науке 15
1.2. Профессиональное становление личности и развитие профессиональной Я-концепции студентов на этапе обучения в вузе 38
1.3. Социально-психологическая адаптация и ее влияние на развитие профессиональной Я-концепции студентов вуза 55
1.3.1. Феномен социально-психологической адаптации 55
1.3.2. Влияние социально-психологической адаптации на развитие профессиональной Я-концепции студентов вуза 67
Выводы по 1 главе 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению социально-психологическойадаптации как фактора развития профессиональной я-концепции студентов вуза 84
2.1. Организационно-методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы 84
2.2. Результаты факторного анализа показателей сформированности профессиональной Я-концепции студентов 100
2.3. Программа развития профессиональной Я-концепции студентов на этапе их социально-психологической адаптации к условиям образовательной среды вуза 108
2.4. Сравнительный анализ результатов констатирующей и контрольной диагностики сформированности профессиональной Я-концепции студентов 121
2.5. Психологические условия развития профессиональной Я-концепции студентов в процессе их социально-психологической адаптации к условиям образовательной среды вуза 129
Выводы по 2 главе 134
Заключение .136
Список использованных источников и литературы
- Социально-психологическая адаптация и ее влияние на развитие профессиональной Я-концепции студентов вуза
- Влияние социально-психологической адаптации на развитие профессиональной Я-концепции студентов вуза
- Результаты факторного анализа показателей сформированности профессиональной Я-концепции студентов
- Сравнительный анализ результатов констатирующей и контрольной диагностики сформированности профессиональной Я-концепции студентов
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Кардинальные перемены, переживаемые нашим государством во всех сферах жизни, не могли не повлиять на специфику психологических исследований. Поэтому социально-психологическая адаптация индивида, ее влияние на развитие самосознания человека в последнее время все чаще становится предметом научных дискуссий в рамках отдельных дисциплин и системного изучения на стыке наук. Отказ от жесткой регламентации поведения человека посредством давления заметно изменил общественные представления о девиациях и выдвинул на первый план проблемы социально-психологической адаптации как интегративного социально-психологического фактора, лежащего в основе социализации индивида и становления его самосознания. Важнейшую роль в достижении внутренней согласованности личности и социальной адаптации играет Я-концепция, на формирование которой оказывают влияние как индивидуальные факторы, так и значимая среда. В случае, когда давление среды вынуждает человека прибегать к защитным формам реагирования, изменяется ситуация, трансформируются структура Я-концепции и отдельные ее компоненты, а, следовательно, нарушается система интерпретации опыта, саморегулирования и личностного роста.
В научной литературе исследуются вопросы становления Я-концепции в общетеоретическом плане, однако проблема психологических механизмов развития Я-концепции в определенные жизненные периоды малоизученна. Поэтому нам представляется актуальным в методическом и практическом плане провести анализ процесса развития такого вида Я-концепции как «профессиональная» в период профессионализации личности в вузе. Особо важным, на наш взгляд, является вопрос обоснования роли социально-психологической адаптации к условиям образовательной среды вуза в становлении профессиональной Я-концепции и ее развитии. Решение этой проблемы непосредственно связано с исследованием динамических аспектов профессиональной Я-концепции. Очевидно, что в процессе профессионализации у студентов меняются представления не только о выбранной профессии, но и о мире собственного Я, что находит отражение в содержании соответствующего образа Я-профессионал. Исходя из этого, исследование социально-психологической адаптации как фактора развития профессиональной Я-концепции студентов в рамках нашей диссертационной работы предполагает поиск таких личностных потенциалов, которые позволяли бы находить точки соприкосновения с любой средой, сохраняя при этом ядро личности профессионала. Иными словами, важен поиск тех личностных свойств и профессионально значимых качеств, которые в процессе адаптации к образовательной среде вуза позволяют адекватно развивать профессиональную Я-концепцию будущего специалиста.
Имеющийся же в психологии богатый теоретический и эмпирический материал по данной проблеме (в отечественной психологии: К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Е.Н. Ведерникова, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, М.С. Неймарк, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Собиева, А.Г. Спиркин, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова, А.Л. Шнирман и др.; в зарубеж-
ной психологии: Р. Берне, У. Джемс, Ч. Кули, Т. Липе, Р. Мейли, А. Маслоу, Д. Мид, Г. Олпорт, А. Пфендер, К. Роджерс, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.) в свете новых сведений и подходов требует переосмысления процесса развития профессиональной Я-концепции на этапе социально-психологической адаптации молодых людей, избравших учебу в вузе.
Анализируя динамику развивающейся личности студента вуза, необходимо хотя бы гипотетически представлять себе критерии функционирования адаптивной и дезадаптивной личности студента вуза. При рассмотрении социально-психологической адаптации студентов как фактора развития их профессиональной Я-концепции мы опирались на труды Ю.А. Александровского, Б.Г. Ананьева, Ф.Б. Березина, Л.И. Вассермана, Л.С. Выготского, Н.В. Гузяевой, Л.Н. Гумилева, А.Н. Жмырикова, Е.К. Завьяловой, О.И. Зотовой, И.К. Кряжевой, А.Н. Леонтьева, И.А. Милославовой, А.А. Налчаджяна, В.А. Петровского, СТ. Посоховой, В.Н. Пушкина, А.В. Сухарева, Г.Н. Царего-родцева и др., а также на идею ведущей роли гармонично организованной образовательной среды как «источника», «пространства жизнедеятельности», питающего развитие личности.
Однако на сегодняшний день можно констатировать недостаточность достигнутого уровня знаний по проблеме роли социально-психологической адаптации в процессе развития профессиональной Я-концепции студентов. Следует отметить, что появление новых запросов образовательной практики требует выхода за пределы уже полученных знаний, что рождает необходимость исследования новых фактов и зависимостей. Неоднозначность и неопределенность взаимосвязи процесса развития профессиональной Я-концепции и социально-психологической адаптации студентов к условиям вуза требует тщательного теоретического и эмпирического изучения. С этим и связана постановка проблемы настоящего исследования, которая заключается в определении места и значения социально-психологической адаптации студентов в процессе развития их профессиональной Я-концепции в вузе. Решение этой проблемы является целью данного исследования.
Объектом исследования является процесс развития профессиональной Я-концепции студентов вуза, а его предметом - социально-психологическая адаптация как фактор развития профессиональной Я-концепции студентов вуза.
В соответствии с целью, объектом и предметом была сформулирована гипотеза исследования:
В процессе профессионального становления студентов значимым фактором развития их профессиональной Я-концепции является социально-психологическая адаптация к условиям образовательной среды вуза.
Развитие профессиональной Я-концепции студентов на этапе социально-психологической адаптации к условиям вузовской образовательной среды будет эффективно, если:
- определено содержание основных компонентов профессиональной Я-концепции студентов;
разработана теоретическая модель развития профессиональной Я-концепции на этапе социально-психологической адаптации студентов;
реализовано психологическое сопровождение развития профессиональной Я-концепции на этапе социально-психологической адаптации студентов с учетом значимых психологических условий.
Для доказательства выдвинутых предположений были поставлены следующие задачи исследования:
Осуществить теоретико-методологический и прикладной анализ характера социально-психологической адаптации как фактора развития профессиональной Я-концепции студентов вуза.
Определить содержание структурных компонентов профессиональной Я-концепции студентов вуза и на основе этого выявить показатели уровней развития профессиональной Я-концепции студентов.
Разработать модель развития профессиональной Я-концепции студентов на этапе их социально-психологической адаптации к образовательной среде вуза.
Разработать и реализовать программу психологического сопровождения развития профессиональной Я-концепции студентов на этапе их социально-психологической адаптации к образовательной среде вуза, доказать ее эффективность.
Обозначить психологические условия развития профессиональной Я-концепции студентов на этапе их социально-психологической адаптации к образовательной среде вуза.
Методологическую основу исследования составляют следующие подходы: системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.); активности (К.А. Абульханова-Славянская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, В.А. Петровский и др.); детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.).
Теоретической основой исследования явились отечественные и зарубежные концепции психического развития и развития личности (Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.); теории и концепции личности, разработанные в русле системного подхода, рассматривающие ее как субъекта деятельности, жизни и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); теории и концепции деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадриков); концепции, ориентированные на личностное, ценностно-смысловое развитие человека (Э.Ф. Зеер, И.Б. Котова, Б.Б. Косов, Л.М. Митина, А.В. Непомнящий, Т.Я. Решетова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); представления о роли смысловых установок личности в регуляции ее взаимодействия с миром (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев); кон-
цепции активности субъекта как механизма личностного и профессионального роста (А.Г. Асмолов, Е.И. Головаха, В.А. Петровский, А.А. Кроник); аксиологический, личностный и деятельностный подходы в образовании (Ю.П. Ветров, А.В. Непомнящий, Н.К. Сергеев, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и
ДР-)-
В качестве информационной базы исследования выступили труды российских учёных по общей психологии, психологии личности, учебники и учебные пособия по педагогической психологии, психологии личности, психологии труда и профессионального развития личности, акмеологии, диссертации, авторефераты и другие научные публикации по вопросам социально-психологической адаптации личности и развития ее профессиональной Я-концепции.
Методы исследования
Методы теоретического анализа философской, психологической, социологической научно-методической литературы по теме исследования.
Методы и методики, предназначенные для эмпирического исследования социально-психологической адаптации как фактора развития профессиональной Я-концепции студентов вуза: наблюдение, эксперимент, методика саморанжирования, методика свободного самоописания, методика незавершенных предложений, контент-анализ, методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, методика исследования самоотношения Столина В.В.
Методы статистики, выбранные для количественного анализа результатов, а также их содержательной интерпретации: факторный анализ и корреляционный анализ с опорой на критерий Кайзера и критерий отсеивания Р. Кеттелла, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Т-критерий Стью-дента.
Организация и этапы исследования: исследование проводилось в период с 2005 по 2008 годы.
На этапе пилотажного исследования (2005-2006 гг.) нами были выявлены на теоретическом уровне особенности взаимосвязи между социально-психологической адаптацией и развитием профессиональной Я-концепции студентов вуза, что позволило обозначить проблему исследования, сформулировать его объект, предмет, цель и задачи, наметить основные методологические подходы к решению данной проблемы, определить исследовательскую базу и контингент испытуемых.
На этапе констатирующего эксперимента (2006-2007 гг.) в соответствии с разработанным планом исследования был произведен подбор методов и методик для изучения профессиональной Я-концепции студентов, осуществлено исследование социально-психологической адаптации с использованием ряда методик. Итогом была работа по сравнению результатов факторного анализа показателей сформированности профессиональной Я-концепции студентов, находящихся на различных этапах обучения.
На формирующем этапе исследования (2007-2008 гг.) была реализована программа развития профессиональной Я-концепции студентов на этапе
их социально-психологической адаптации к условиям образовательной среды вуза; осуществлен анализ эффективности проведенной работы, обоснованы психологические условия развития профессиональной Я-концепции студентов на этапе их социально-психологической адаптации к условиям образовательной среды вуза; проанализированы в целом и сопоставлены с гипотезой исследования результаты формирующего эксперимента, обобщены полученные данные, сформулированы выводы.
Экспериментальной базой исследования выступил Армавирский государственный педагогический университет. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 345 студентами, из них на формирующем этапе приняли участие 115 человек.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-психологическая адаптация к условиям образовательной
среды вуза на переходном этапе обучения (1-3 семестр) является одним из
ведущих факторов развития профессиональной Я-концепции студентов, ак
туализируя проявление таких личностных конструктов, как: гибкости / ус
тойчивости, типизации / индивидуализации, целеполагания / целедостиже-
ния, мотивационной включенности / учебной активности. Они, в свою оче
редь, позволяют студентам пройти этап социально-психологической адапта
ции и уже в процессе активной преобразовательной деятельности как лично
сти, так и среды (образовательного пространства вуза) происходит изменение
первоначальных характеристик профессиональной Я-концепции будущего
специалиста, представляющее собой повышение уровня развития всех ее
компонентов.
2. Критерии и показатели уровня развития профессиональной Я-
концепции студентов вуза представлены:
в когнитивном компоненте (осознание норм, модели своей профессии как эталона для осознания своих качеств; осознание этих качеств у других людей);
в описательном компоненте (определение места профессии в общем жизненном контексте и наличия в структуре Я-концепции будущего специалиста аспектов жизни, связанных с различными сторонами профессиональной деятельности, их осмысление с помощью разнообразных характеристик образа Я-профессионал; учёт оценки себя как профессионала со стороны других людей);
в конативном (поведенческом) компоненте (отношение к учебной деятельности как к средству достижения определенного уровня профессионального развития, которое определяется через ценностные ориентации, смысловые установки);
в оценочном компоненте (степень согласованности образа Я-профессионал с различными аспектами Я (физическим, социальным, духовным и психическим) и его оценка).
3. С целью развития профессиональной Я-концепции студентов на этапе
социально-психологической адаптации к условиям образовательной среды
вуза необходимо специальное психологическое сопровождение, которое бы решало следующие задачи:
- формирование у студентов системы представлений относительно со
циального, психологического и операционального содержания профессио
нальной деятельности;
моделирование ситуаций, в которых возможна актуализация адаптивного потенциала личности в процессе освоения профессиональной деятельности;
осознание и оценка индивидуальных особенностей личности, способствующих или препятствующих формированию адекватной профессиональной Я-концепции;
формирование у студентов умений и навыков, необходимых для планирования и успешной реализации профессиональной деятельности с учетом их личностных особенностей.
4. Развитие профессиональной Я-концепции студентов на этапе социально-психологической адаптации к условиям образовательной среды вуза будет проходить эффективнее при соблюдении определенных психологических условий. В качестве базового условия выдвигается целенаправленное, специально организованное психологическое сопровождение социально-психологической адаптации студентов к образовательной среде вуза. Его выполнение требует учета более частных психологических условий:
ориентация на развитие субъектности и индивидуальности личности студентов;
рефлексия личностных особенностей при использовании способов, приемов и форм профессионального образования, соответствующих поставленной цели;
моделирование ситуаций, отражающих множественность функциональных взаимодействий студентов как субъектов профессионального образования с действительностью.
Научная новизна работы состоит в том, что:
обосновано место социально-психологической адаптации студентов к условиям образовательной среды вуза в развитии их профессиональной Я-концепции в качестве одного из ведущих факторов на переходном этапе обучения (1-3 семестр);
построена теоретическая модель развития профессиональной Я-концепции студентов на этапе их социально-психологической адаптации к образовательной среде вуза;
даны содержательные характеристики структурных компонентов профессиональной Я-концепции студентов, выявлены показатели и уровни их развития;
обосновано содержание программы психологического сопровождения развития профессиональной Я-концепции студентов на этапе их социально-психологической адаптации к образовательной среде вуза, определены психологические условия ее реализации.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
теоретически обоснован и эмпирически установлен один их ведущих факторов развития профессиональной Я-концепции на переходном этапе (1-3 семестр) обучения студентов вузе;
расширено представление о роли социально-психологической адаптации в развитии профессиональной Я-концепции студентов;
теоретически обоснована необходимость психологического сопровождения развития профессиональной Я-концепции студентов в процессе их социально-психологической адаптации к образовательной среде вуза;
работа вносит определенный вклад в развитие теоретических представлений психологии личности и педагогической психологии.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
собран эмпирический материал, характеризующий динамику развития компонентов профессиональной Я-концепции студентов на этапе социально-психологической адаптации к образовательной среде вуза;
выявлены психологические условия реализации программы психологического сопровождения развития профессиональной Я-концепции студентов в процессе их социально-психологической адаптации к образовательной среде вуза;
полученные результаты могут быть использованы в работе образовательных учреждений со студентами-первокурсниками с целью оптимизации их социально-психологической адаптации к условиям вуза, а также развития адекватной профессиональной Я-концепции будущих специалистов;
данные, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы при разработке преподавателями вузов учебных курсов по психологии.
Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Армавирского государственного педагогического университета.
Надежность и достоверность основных результатов и выводов обеспечиваются использованием различных методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам работы, методологической обоснованностью теоретических положений, экспериментальной проверкой гипотезы, давшей положительные результаты, применением методов корреляционной и статистической обработки эмпирических данных и апробации результатов исследования в образовательной практике.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития Армавирского государственного педагогического университета и научных конференциях, использовались при чтении лекций и проведении семинаров по курсу «Социальная психология» на социально-педагогическом факультете и факультете педагогики и методики дошкольного образования АГПУ. Материалы исследования послужили основой для разработки и апробации в учебно-воспитательном процессе АГПУ спецкурса «Психология профессиональной деятельности» и комплекса тренинговых занятий по социально-психологической адаптации студентов к образовательной среде вуза.
Структура и объем работы. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Общий объем работы - 224 страницы. Список литературы составил 182 работы. В текст диссертации включены 10 таблиц, 10 рисунков, 4 приложения.
Социально-психологическая адаптация и ее влияние на развитие профессиональной Я-концепции студентов вуза
Поскольку для понятия «профессиональная Я-концепция» родовым является понятие «Я-концепция», то, по-видимому, можно говорить о совпадении общих принципов, закономерностей и механизмов развития этих двух категорий. Не случайно СМ. Богословский, предложивший одно из самых удачных (по мнению Е.А. Климова) определений профессии, пишет о том, что о профессии можно говорить лишь тогда, когда данная профессиональная деятельность «признаётся за профессию личным самосознанием данного лица» [62, с. 161].
Таким образом, при рассмотрении проблемы развития профессиональной Я-концепции можно опираться на достаточно богатый материал о Я-концепции личности вообще.
Я-концепция выполняет важные функции в жизни человека: обеспечивает внутреннюю согласованность знаний человека о самом себе, способствует интерпретации и мотивации нового опыта и является источником ожидания определенных действий по отношению к себе. Я-концепция играет важную роль в формировании целостной личности. Она важна для людей потому, что представляет собой совокупность восприятий самого себя или набор средств, с помощью которых люди взаимодействуют с жизнью. Я-концепция является определяющей в развитии личности [83]. Поэтому естественным является тот факт, что исследование Я-концепции занимает одно из ведущих мест в психологии личности и имеет существенное теоретическое и прикладное значение. Тем не менее, изучение данного вопроса сопряжено с методологическими трудностями. В свое время И.С. Кон отмечал, что «отсутствие строгих теорий; расплывчатость основных понятий и терминов; эмпиризм; обилие слабых, чисто описательных исследований; неправомерное возведение корреляционных связей в ранг причинной зависимости; необоснованное выведение содержания образов Я из гипотетических предпосылок и условий; недостаток исследований, проверяющих обратное воздействие самосознания на поведение; подмена научных выводов суждениями здравого смысла - таков неполный список недостатков, характеризующих состояние изучения данной проблемы» [118, с. 369].
Так, ряд исследований по теории личности основывается на положении, согласно которому человек всегда идет по пути достижения максимальной внутренней согласованности. Одним из первых, кто связал эту точку зрения с Я-концепцией, был Леки (1945). По его мнению, индивид является целостной системой, перед которой стоит задача достижения гармонии с окружающей средой. Решая эту задачу, индивид может либо отказаться видеть вещи такими, какие они есть, и верить людям, сообщающим ему что-то о нем самом, либо стремиться изменить каким-то образом себя или окружающих. Существенным фактором внутренней согласованности является то, что индивид думает о самом себе. Поэтому в своих действиях он так или иначе руководствуется самовосприятием [21].
Значительный вклад в исследование Я-концепции в дальнейшем внесли зарубежные психологи Р. Берне, У. Джемс, Ч. Кули, Т. Липе, Р. Мейли, А. Маслоу, Дж. Мид, Г. Олпорт, А. Пфендер, К. Роджерс, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.
Рассматривая Я-концепцию как динамическую совокупность свойственных каждой личности установок, направленных на самого себя, Р. Берне (1986) выделяет:
1) когнитивную составляющую Я-концепции (образ Я, или картина Я, -представление индивида о самом себе); 2) оценочную составляющую (самооценка — аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением);
3) поведенческую составляющую личности как члена определенного сообщества (потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой).
В субъективно-идеалистической психологии, например, у Т. Липса и А. Пфендера Я - это чисто психический непосредственно переживаемый духовный субъект, который является действующим лицом, организующим и упорядочивающим содержание самосознания.
Интеракционисты (Дж. Мид, Ч. Кули и др.) считают, что личность, как и общество в целом, является продуктом ролевого взаимодействия между людьми. Представитель символического интеракционизма Ч. Кули учёл недостатки предшественников и предложил теорию «зеркального Я» (1912). Он считал, что на Я-концепцию индивида существенно влияют его представления о том, как его оценивают другие люди, а «зеркальное Я» возникает при взаимодействии человека с разнообразными группами, в которые он включается.
Проблема человеческого Я стоит в центре исследований представителей эгопсихологии — одного из направлений психоанализа, сформировавшегося под влиянием идей и трудов 3. Фрейда, А. Фрейд, Э. Эриксона и др. Согласно их взглядам, Я играет важную и независимую роль, выступает как относительно автономное образование, имеющее собственную структуру, регулирует взаимоотношения личности со средой.
Гуманистическая психология, в свою очередь, внесла неоценимый вклад в изучение Я-концепции личности. Для представителей данного направления (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Лэнг и другие) основой для формирования Я-концепции или образа Я является процесс активной самоактуализации субъекта, воплощающий основные бытийные ценности. Самоактуализация как «рост изнутри» является внутренним движением, которое блокирует социальная среда и противоречия между его требованиями и требованиями внутреннего, экзистенциального Я, «Верховного судьи», составляющего сущность человека. А. Маслоу (1982) отмечает: «Человек не может сделать хороший жизненный выбор, пока он не начнёт прислушиваться к самому себе, к собственному Я, в каждый момент своей жизни». Противоречия между ростом и требованиями среды приводят к расщеплению осознаваемого и неосознаваемого Я, к блокированию самопроявления и несамо-тождественности на неосознаваемом уровне, следовательно, к снижению общей неосознаваемой оценки.
Интересны рассуждения К. Роджерса (1994) о Я-концепции, которую он считает «центральным конструктом для теории психотерапии личности» и называет Я «динамичным, организованным, структурно связанным ядром личности», включающим в себя представления о собственных характеристиках и способностях индивида, представления о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, ценностные представления, связанные с объектами и действиями, и представления о целях или идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность. Под Я-концепцией он понимает сложную структурированную картину, существующую в сознании человека как самостоятельная фигура или фон, включающую как собственно Я, так и отношения, в которые оно может вступать, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями «Я в прошлом, настоящем и будущем».
Влияние социально-психологической адаптации на развитие профессиональной Я-концепции студентов вуза
Учитывая, что весь мир организован как нечто целостное, синергетиче-ски взаимообусловленное, где присутствует многовариантность траекторий движения, развития, перехода из одного состояния в другое, необходимо с иных позиций подходить к вопросам взаимоотношений в социуме в целом, и в сфере образования в частности [92-94].
Образовательное пространство вуза — «живая система», моделирующая науку и практику в конкретных условиях. Если существует единая, универсальная, невариативная модель, то и способов выстраивания собственной индивидуальности в ней очень мало.
А. Маслоу (1997) полагал, что вероятность самоактуализации возрастает, когда окружение способствует удовлетворению потребностей человека: «В таких условиях самые глубинные пласты природы человека могут проявляться с большей легкостью». Он предвидел общество, которое позволило бы нам поднять нас и наше отношение друг к другу на истинно гуманистический уровень, основанный на достижениях психологии. Согласно подходу гуманистической психологии, обучающийся - это не объект воздействий взрослого, не «сырье» для формирования чего (кого) бы то ни было; он (а в данном случае речь идет о студенте) — субъект, автор, активно работающий над развитием самого себя, своей личности и несущий ответственность за это самовосстановление [103].
Чаще всего проблемной областью являются определенные, повторяющиеся формы поведения, своеобразные «слабые» места. Эти формы поведения, делятся на две группы: эмоционально-ориентированные категории (первичные способности) и ориентированные на преуспевание в деятельности психосоциальные нормы (вторичные способности). Содержание актуальных способностей формируется в процессе воспитания, социализации, они становятся неотъемлемой частью образа Я и определяют правила, по которым человек воспринимает себя и окружающий мир и справляется с решением возникающих проблем.
Устанавливая особенности образовательного процесса, мы с неизбежностью должны хотя бы представлять себе особенности функционирования Я студента в контексте резко изменяющихся условий, обеспечивающих непрерывность образования, с одной стороны, и собственно Я, как постоянно усложняющийся и дифференцируемый в многочисленных своих содержательных и смысловых характеристиках особый «единый» определитель сознательного, социального бытия, особый маркер индивида [151, 163, 165].
Это система восприятия, понимания, определения себя субъектом, складывающаяся на основе интеракций с окружающей средой. Это относительно устойчивая система выражения множественных Я, система установок, направленных на самого себя, включающая на разных уровнях своего проявления такие механизмы, как когнитивный, эмоциональный, волевой, поведенческий. Я-концепция как система развивается в процессе самоактуализации личности на основе позитивного отношения к себе.
В своих исследованиях адаптации студентов к обучению в вузе мы должны придерживаться интегративного подхода к пониманию личности. Именно принцип активности отражает способность Я организовывать, синтезировать опыт, усиливать или изменять ее позицию в познании и деятельности.
Выделим основные векторы, обозначающие ведущие личностные характеристики, определяющие развитие профессиональной Я-концепции в процессе социально-психологической адаптации.
Так, по данным авторов, изучающих мотивацию обучения в вузе, примерно, треть поступивших в университет студентов не осознают мотив поступления в вуз, что дает нам основание полагать, что профессиональная Я-концепция значительной части студентов находится на стадии становления. Таким образом, проблема стимулирования мотива учебы в вузе сохраня ет свою актуальность и не может на сегодня считаться разрешенной. В состоянии недифференцированной мотивации мы наблюдаем нарушение единства реального и идеального молодого человека [30].
От того, как скоро наступит это единство, может зависеть, по-нашему мнению, успешность обучения. Поскольку диалектически должен наступить этап осознания дифференцированного мотива к обучению, вопрос о том, когда это произойдет, остается риторическим.
В случае, когда дифференциация мотива к обучению в вузе затянулась, мы получаем «среднего» студента, когда же дифференциация мотива наступила, то студент чаще всего прекращает учебу в вузе вообще, либо переводится или поступает на другую специальность, либо учеба идет успешнее. Гипотетически рассматривая дальнейший путь самосознания своих побуждений, мы можем наблюдать процесс выбора, когда молодой человек останавливается на профессии, отвечающей его индивидуальным особенностям и способностям. Примечательно, что если человек остановился на выборе, но не принял на себя ответственность за его реализацию, то можно говорить о псевдовыборе, не побуждающего его к принятию ответственного решения. Осознанный же мотив, выбор и ответственность - это предшествующие и очень важные психологические предпосылки, синтезирующие потребности высшего порядка, определяющие ценностно-смысловую установку студента, т.е. выбор переходит в разряд смысла жизни. Осознанная смысложизненная установка естественным образом формирует психологическое состояние открытия себя как профессионала в выбранной области и далее мотивационной включенности, в котором доминирующим становится устойчивый мотив достижения цели, а за этим и реализации потребностей высшего порядка.
Вслед за Н.Л. Карповой, мы понимаем мотивационную включенность как «сложное пролонгированное психическое состояние, выступающее «ядром», «основной клеточкой» интрагенной активности субъекта. Именно уровень сформированности и развития мотивационной включенности явля ется показателем «меры участия» индивида в любом процессе и во многом определяет эффективность его деятельности» [60].
В своей модели это состояние мы обозначили как активность деятельности, имея в виду учебную деятельность. Как показывают наши наблюдения, речь идет не только об энергетической стороне, но об осознании собственной ценностно-смысловой установки на освоение профессии.
Есть основания полагать, что состояние мотивационной включенности и активности способствуют интерактивным процессам формирования личности и являются тем организующим личность фактором, которые приводят человека к естественному состоянию самоорганизации, а затем самоактуализации. Если признать, что окружающий нас мир «пронизан процессами самоорганизации», то результат мотивационной включенности и активности в деятельности субъекта является признаком самоорганизации в природе человека.
С этой позиции изучение и коррекция личностных характеристик должны осуществляться в контексте смысложизненных ориентации и ценностных установок, а не только на уровне изучения отдельных психических функций индивида. Такому подходу отвечает адаптационно-реконструктивный метод, позволяющий адаптироваться не только к новым жизненным условиям, в которых оказывается студент, но и к себе, своим характеристикам, таким образом, чтобы развивать собственные личностные свойства, формирующие адекватную профессиональную Я-концепцию.
Для решения этой задачи необходимым является исследование внутреннего мира конкретной личности, стержнем которой и является ее Я-концеп-ция. Трудно себе представить решение проблемы дезадаптации без исследования проблем самоотношения, самоопределения, самоутверждения, влияния Я-концепции на мотивацию, ценностные ориентации на психологическую и социальную адаптацию личности и развитие профессионального Я.
Результаты факторного анализа показателей сформированности профессиональной Я-концепции студентов
Реализация программы развития профессиональной Я-концепции студентов в процессе их социально-психологической адаптации к вузовской образовательной среде позволила нам обозначить наиболее эффективные психологические условия. При этом мы следовали такой логике рассуждения.
Личность, имеющая адекватную профессиональную Я-концепцию, - это индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он собой представляет как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют).
Чтобы была сформирована такая профессиональная Я-концепция необходимо соблюдать определенные психологические условия, организуемые в образовательной среде вуза.
Часто данным условием развития профессиональной Я-концепции является включение человека в профессиональную деятельность, которая составляет множественность функциональных взаимодействий человека с действительностью. Современная отечественная психология и педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически [23, 32, 38, 78, 168].
Другие психолого-педагогические условия определяются через требования к создаваемым ситуациям, раскрывающим закономерности, механизмы, динамику, тенденции развития профессиональной Я-концепции личности и определяют возможности оптимизации этого процесса.
Однако, исследования, ориентированные на определение условий развития профессиональной Я-концепции личности решают зачастую только одну из задач - указывают на факторы, стимулирующие этот процесс, предполагая, что источником формирования личности и ее Я-концепции являются в первую очередь внешние или объективные факторы.
Наряду с объективными факторами, большинство отечественных психологов не отрицают влияния биологического фактора на формирование личности, но не отводят ему решающей роли. Отдельные исследователи (бихе-виористы) отводят ему первостепенную роль, считая, что среда, обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, проявления при-родно-обусловленных психических особенностей. Значимость учета природ-но-обусловленных особенностей личности или субъективных условий в процессе развития самосознания и Я-концепции личности подтверждается в частности в типологической теории Д. Холланда, теории профессионального развития Д. Сьюпера, рассматривающей профессиональное развитие, прежде всего, как реализацию Я-концепции личности [146].
СВ. Васьковская (1987) среди предпосылок развития профессионального самосознания выделяет следующие психологические условия: обращенность сознания на себя как на субъекта профессиональной деятельности; постановка субъектно-ориентированных целей, т.е. целей саморазвития; привлечение для работы и самосознания профессионально-научной терминологии и понятий; интериоризация эталонных характеристик деятельности; способность к рефлексии; осознание трудностей и их вербализация и т.п.
Таким образом, учитывая, что развитие профессиональной Я-концепции становится центральным образованием личности студентов и наряду с социальными, психологическими, педагогическими условиями определяется влиянием адаптационных особенностей личности, отмечая, что период обучения в вузе включает в себя этап социально-психологической адаптации, предполагая, что уровень развития компонентов профессиональной Я-концепции в период обучения студентов в вузе определяется степенью согласованности между личностным и профессиональным пространствами человека, мы можем определить совокупность условий, позволяющих осуществлять целенаправленное организованное воздействие на развитие профессиональной Я-концепции личности студентов в адаптационный период их обучения.
На наш взгляд, основой для адекватного развития профессиональной Я-концепции студентов является создание таких условий, которые способствовали бы эффективной социально-психологической адаптации, позволяющей преодолевать кризисы профессионального обучения.
Поэтому в качестве базового условия выдвинем психологическое сопровождение социально-психологической адаптации студентов к образовательной среде вуза. Соблюдение этого условия требует выделения совокупности более частных психологических условий развития профессиональной Я-кон-цепции личности студентов с учетом характера их социально-психологической адаптации: - ориентация на развитие субъектности и индивидуальности личности студентов (опора на принцип индивидуализации (К.А. Абульханова-Слав-ская), в основе которого лежат явления индивидуализации, которая, в свою очередь, имеет различные параметры: это и неповторимость «решения», которая не может быть воспроизведена даже данным человеком, и типичный для данного человека способ «решения» им жизненных задач, отличающих его от других людей, и интеграция в некоторое своеобразное и неповторимое образование общественных и природных качеств личности, ее общественных позиций, особенностей ее жизни); - рефлексия личностных особенностей при использовании способов, приемов и форм профессионального образования, соответствующих поставленной цели; - моделирование ситуаций, отражающих множественность функциональных взаимодействий студентов как субъектов профессионального образования с действительностью. Реализация этих условий предполагает: - рекомендации студентам по адаптации к особенностям обучения в вузе и условиям жизнедеятельности в нем с позиции развития умений и навыков самоуправления (индивидуального планирования, самоорганизации, самоконтроля, анализа самооценки, самокоррекции); - рекомендации преподавательскому составу по методам оказания помощи студентам в адаптационный период; - организацию субъект-субъектных отношений и диалогического общения в образовательном процессе вуза; - создание в ходе взаимодействия атмосферы доброжелательности и доверительности; - учет и опора на личный опыт каждого студента с признанием его неповторимости; - построение процесса самопознания, включающего осознание своих наличных качеств, своих потенциальных возможностей, перспектив профессионального роста, а также ограничений профессионального роста для активизации работы самосознания.
Сравнительный анализ результатов констатирующей и контрольной диагностики сформированности профессиональной Я-концепции студентов
Описательный компонент — актуализация себя как профессионала, выраженная посредством определения места профессии в личном жизненном контексте и наличия в структуре Я-концепции будущего специалиста аспектов жизни, связанных с различными сторонами профессиональной деятельности и осмысленных с помощью разнообразных характеристик образа Я-профессионал;
Конативный (поведенческий) компонент - отношение к учебной деятельности как к средству достижения определенного уровня профессионального развития, которое определяется через ценностные ориентации, смысловые установки и выражается в конкретных действиях и поступках;
Оценочный компонент - согласованность Я-концепции личности, которая определяется степенью согласованности образа Я-профессионал с различными аспектами Я (физическим, социальным, духовным и психическим), оценка своего образа Я-профессионал.
Выявление уровней (высокого, среднего, низкого) развития профессиональной Я-концепции студентов возможно с помощью оценивания ее компонентов: когнитивного, оценочного, описательного и конативного.
Уровни развития профессиональной Я-концепции необходимо на эмпирическом уровне соотнести с процессом социально-психологической адаптации личности студентов в процессе их обучения в вузе, что позволит выявить причинно-следственную связь между ними.
На основании результатов констатирующего эксперимента мы определили, что социально-психологическая адаптация выступает в качестве ведущего фактора развития профессиональной Я-концепции на переходном этапе обучения (1-3 семестр). Данный фактор (F1) имеет наибольшую информативность. Переменные, вошедшие в данный фактор и имеющие значимую нагрузку, определяют его положительный полюс. Содержания большинства этих переменных объясняют принятое наименование данного фактора. Так, 6 из 9-ти указанных переменных являются непосредственными аспектами социально-психологической адаптации: это эмоциональный комфорт, уравновешенность, атмосфера в коллективе, доминирование, самопринятие и принятие других. Еще 3 переменных, описывающих симпатию — антипатию к себе, уважение - неуважение к людям, близость — отдаленность к ближайшему окружению, являются дополнительными показателями социально-психологической адаптации, отражаясь на субъективном переживании студентами взаимодействия с образовательной средой вуза.
Таким образом, мы эмпирическим путем доказали то, что социально-психологическая адаптация - один из факторов развития профессиональной Я-концепции студентов вуза и ведущий среди других факторов на переходном этапе обучения (1-3 семестр).
Важно отметить, что в этот период образовательный процесс вуза должен быть простроен таким образом, чтобы активизировать личностные адаптационные ресурсы, которые в дальнейшем позволят студенту сформировать адекватную профессиональную Я-концепцию как ядро его профессионального самосознания.
На основании вышесказанного, полагаем, что на данном этапе обучения студентов в вузе необходимо проведение целенаправленной специально организованной работы в данном направлении. С этой целью была разработана программа психологического сопровождения развития профессиональной Я-концепции студентов в процессе их социально-психологической адаптации к условиям образовательной среды вуза. Основных направлений реализации психологического сопровождения два: спецкурс «Психология профессиональной деятельности» и комплекс тренинговых занятий.
Эффективность предложенной программы оценивалась нами с помощью выявления уровней развития компонентов профессиональной Я-концепции студентов в конце первого семестра обучения (перед началом проведения коррекционно-развивающей программы) и в конце второго семестра (по окончании проведения программы). На этом этапе мы работали с респонден 140 тами первой группы (находящихся на переходном этапе профессионализации - по А.Е. Каганову), которых разделили на две части: ЭГ — экспериментальная группа (60 человек) и КГ — контрольная группа (55 человек).
В целом, прохождение студентами программы развития профессиональной Я-концепции студентов в процессе их социально-психологической адаптации к условиям образовательной среды вуза значительно повысило уровень развития у них каждого из компонентов профессиональной Я-концепции по таких показателям, как: осознание целей, предмета, средств профессиональной деятельности, общее представление о системе прав и обязанностей, а также условий профессиональной деятельности, насыщенность самоописания, соотношение образов Я с образом Я-профессионал, учебную активность и отношение к решению профессионально ориентированных задач.
Реализация опытно-экспериментальной работы позволила нам обозначить необходимые психологические условия развития профессиональной Я-концепции студентов в процессе их социально-психологической адаптации к условиям образовательной среды вуза. В качестве базового условия выдвигается целенаправленное психологическое сопровождение социально-психологической адаптации студентов к образовательной среде вуза.
В целом, исследование позволило интегрировать знания, имеющиеся в данной области, и, возможно, выйти на более высокий уровень понимания сущности профессиональной Я-концепции студентов, выявить общие условия ее развития и определить изменения в ее структурных и содержательных компонентах в период социально-психологической адаптации студентов к ситуации обучения в вузе.
