Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования коммуникативной компетентности личности 18
1.1. Социальная коммуникация в контексте научного познания 18
1.2. Системный, синергетический и уровневый подходы к исследованию коммуникаци 44
1.3. Коммуникативная компетентность как основа эффективного социального взаимодействия: теоретический и прикладной аспекты52
1.4. Исследование коммуникативной компетентности студентов технических и гуманитарных вузов 72
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Анализ применения социально-психологической арт- технологии развития коммуникативной компетентности 85
2.1. Специфика арт-технологий как средства социализации и компетентностно-творческого развития личности 85
2.2. Социально-психологическая арт-технология развития коммуникативной компетентности личности . 116
2.3. Результаты реализации социально-психологической арт-технологии развития коммуникативной компетентности студентов технических вузов 133
Выводы по второй главе 165
Заключение 170
Библиография
- Системный, синергетический и уровневый подходы к исследованию коммуникаци
- Исследование коммуникативной компетентности студентов технических и гуманитарных вузов
- Социально-психологическая арт-технология развития коммуникативной компетентности личности .
- Результаты реализации социально-психологической арт-технологии развития коммуникативной компетентности студентов технических вузов
Системный, синергетический и уровневый подходы к исследованию коммуникаци
Понятия коммуникации, коммуникативных действий и практик, коммуникативного подхода стали популярными темами в современных социогуманитарных исследованиях. Однако при этом обнаруживаются значительные тематические и концептуальные разрывы между использованием указанных понятий и подходов на разных уровнях исследований и в различных предметных контекстах.
На сегодняшний день феномен коммуникации изучается на различных уровнях в рамках многих наук: социологии, кибернетики, социобиологии, политологии, психологии, философии и других. На наш взгляд, это обусловлено тем, что современный мир трансформируется из индустриального в информационно-коммуникативное общество, при этом происходит проникновение коммуникации во все сферы жизни общества, формируются новые типы коммуникативных процессов и структур. Кроме того, проходит глубинное переосмысление коммуникативной природы социальной реальности под воздействием изменений в социально коммуникативной сфере[37.с.336], признания, что без коммуникации невозможны как человеческие отношения, так и общественная жизнь[191,C.43], что только с помощью коммуникации можно осуществлять собственно коммуникацию[192, C.114]. Очень актуальным на современном этапе развития науки является понимание с точки зрения теории коммуникативного общества К. О. Апеля[24.с.344], коммуникативного действия Ю. Хабермаса[378.с.269] и коммуникативной рациональности Ю. Хабермаса[378.с.269], К.-О. Апеля[24, с. 344] и Н. Лумана[37, с. 336]. Это объясняется тем, что именно с использованием рационального подхода к анализу коммуникации выявляется суть коммуникативной среды, коммуникативной общности, коммуникативности, коммуникативного действия, коммуникативного пространства, коммуникативного процесса, что в свою очередь имеет большое методологическое значение как для осмысления природы и сущности коммуникации, так и для создания и развития науки о коммуникации.
Однако, несмотря на активное развитие и глобализацию процессов коммуникации, возросшее число работ на эту тему, самостоятельной области научного знания о коммуникации, как отдельного научного направления до настоящего времени нет, что в свою очередь является причиной разрыва между реально происходящими масштабными изменениями в коммуникативном процессе и их теоретическим пониманием. На сегодняшний день признатся, что «коммуникация всегда осуществляется одним или же всеми следующими способами: действие, направленное на других, взаимодействие с другими людьми и реакция на действия других людей»[384, C.203] и у термина «коммуникация» существует достаточно большое количество определений.
По мнению В.П. Конецкой, коммуникация представляет собой социально обусловленный процесс, в рамках которого транслируется и воспринимается информация в рамках массового, либо межличностного общения, с помощью разнообразных средств коммуникации (невербальных, вербальных или других), передаваемых различными каналами[150, с. 304].
В этом же русле рассматривают феномен коммуникации С.А. Теодорсон, А.Г. Теодорсон, определяя ее как процесс перехода от одного индивида к другому эмоций, идей, информации и оценок через символы[403].
Г.Г. Почепцов выделяет деятельностный аспект коммуникации, считая, что она является процессом по перекодировке из невербальной в вербальную сферу и наоборот, направленный на принуждение кого-либо к осуществлению тех или иных действий, то есть коммуникация – это переход от говорения Одного к действиям Другого [257, с. 416]. По мнению Ф.И. Шаркова коммуникация представляет собой многогранный процесс: она одновременно является и системой, в рамках которой происходит взаимодействия, и процессом этого взаимодействия, и способами общения, позволяющими создавать, транслировать и принимать различную информацию[350, с. 246].
Определение Г.Г. Почепцова отражает коммуникацию как социальный феномен, так как в нем выделена суть коммуникации – однолинейная ориентация информационного воздействия. С позиций субъект-объектного подхода можно разделять коммуниканта и реципиента информации или информационного воздействия. Однако коммуникационный процесс не всегда может расцениваться как принуждение кого-либо к какому-нибудь действию, так, например, коммуникация может осуществляться на паралингвистическом уровне (жесты, мимика и другое) и представлять достаточно информации о субъекте акта коммуникации[258, с. 656].
Также следует обратить внимание на то, что термин «коммуникация» трактуется неоднозначно. В одном случае коммуникация понимается как умение устанавливать различные контакты. Так, например, фраза «коммуникативный человек» относится не к индивиду, способному заставить кого-либо осуществлять его волю, а к открытому к общению и контактам человеку. Схожего понимания коммуникации придерживается и ряд научных концепций, которые не разделяют коммуникацию и общение, как бы основываясь на обыденном ее понимании, что в свою очередь предполагает следующее определение коммуникационного действия как завершившейся операции смыслового взаимодействия, совершающейся без замены участников коммуникации. При этом «у субъектов коммуникации могут быть следующие цели: - реципиент стремится добиться от коммуниканта каких-либо интересующих его смыслов; - коммуникант стремится транслировать какие-либо смыслы реципиенту, оказывающие воздействие на его поведение; - коммуникант и реципиент взаимно заинтересованы во взаимодействии для обмена какими-либо смыслами»[129, C. 41]. Исходя из такого определения коммуникации, можно выделить следующие формы коммуникативного действия: - подражание – соответствующее начальному уровню социализации, либо передачи обычаев или традиций уподобление кому-либо или чему-либо; - диалог – равноправное взаимодействие коммуникационных субъектов; - управление – воздействие на объект субъектом. В этом случае происходит смешение понятий «общение» и «коммуникация», так как характеристикой коммуникации является управление (воздействие), а характеристикой общения является диалог (взаимодействие). Кроме того, в рамках самого понятия «коммуникация» происходит смешение обыденного и научного уровней его определения, так как подражание не может быть напрямую отнесено к коммуникации, а скорее является свойством личности, оптимизируя ее адаптацию к окружающей среде.
Исследование коммуникативной компетентности студентов технических и гуманитарных вузов
Переход к личностно ориентированной парадигме в психологической и педагогической науке активизировал внимание к новым технологиям, базирующимся на синергетических механизмах стимуляции индивидуальной и групповой творческой продуктивности, выступающих фактором развития креативности, личностного роста и гармонизации коммуникативно-диалоговых отношений. В этой связи большой интерес в системе развития коммуникативной компетентности студентов представляют социально-психологические технологии использующие в качестве инструментария арт-техники, сущность которых заключается в применении техник разных видов искусства как эффективного средства творческой самореализации и способа личностного развития будущего специалиста.
Социально-психологические арт-технологии – это методы, использующие невербальный язык искусства для развития личности, базирующиеся на представлении о том, что художественные образы способны помочь человеку понять самого себя и других через творческое самовыражение. Специфической чертой арт-технологий является широкая творческая вариативность, направленная на новое, нетипичное решение конкретных коммуникативных задач.
Становление социально-психологических арт-технологий шло в рамках арт-терапии, которая более всего близка первобытному, доисторическому искусству. Последнее, как и арт-терапия, основано на спонтанном самовыражении и в известной мере игнорирует эстетические критерии и профессионализм автора. Для них изобразительные материалы и продукция выступают, прежде всего, в качестве инструмента динамической внутриличностной и межличностной коммуникации.
Современная арт-терапия также связана с традициями классицизма и романтизма. Влияние классической традиции на арт-терапию, по мнению М. Эдвардса [376], проявляется в убеждении многих современных арт-терапевтов в том, что продукция и механизмы художественного творчества могут быть рационально истолкованы, а используемые в арт-терапии диагностические алгоритмы и психотерапевтические интервенции поддаются формализации и воспроизведению.
М. Эдвардс полагает, что влияние классической традиции наиболее ярко проявляется в психоаналитическом подходе к арт-терапии с его тенденцией рассматривать изобразительную продукцию в соответствии с определенной системой внешних, формализованных критериев, используя те или иные приемы интерпретации символических образов. Влияние же романтической традиции прослеживается в распространенном представлении об исцеляющем характере спонтанного художественного образа. Сюда же относится и убежденность в том, что спонтанное творчество не может быть формализовано и что любые попытки вторгнуться в творческий процесс, используя те или иные модели интерпретации, будут отрицательно сказываться на его результатах. Данная позиция делает акцент на самостоятельном творчестве индивида, а в ее крайнем проявлении – на полном отказе от каких бы то ни было интервенций.
Усилившийся в конце XIX в. интерес к первобытному искусству дал толчок интересным сравнительным искусствоведческим, антропологическим и психологическим исследованиям, в частности, тем, которые рассматривали связь архаичного искусства с особенностями мышления первобытных народов (Дж.Дж. Фрэзер[332,с.768], Л. Леви-Брюль[183,с.264]).
Несколько позднее появляются первые попытки использования новых подходов к художественному образованию детей, к использованию оригинальных техник художественной экспрессии, способствующих развитию спонтанности и творческого воображения. Традиция изучения детского искусства, начавшаяся в 80-е гг. XIX в. и продолжившаяся затем в первой половине XX в., оказала заметное влияние на З. Фрейда [329,с.640] и некоторых представителей психоанализа (М. Кляйн [144,с.160]), а также на многих пионеров арт-терапевтического направления, работавших в русле психодинамического подхода (М. Наумбург [390], М. Ловенфельд [384] и другие).
В начале XX в. Ф. Шоу начинает использовать в работе с детьми так называемую технику «пальчиковой живописи», которая вскоре стала применяться в работе и со взрослыми. М. Ричардсон [398] – известная поборница развития детского искусства в Великобритании – примерно в то же самое время с целью побуждения детей к спонтанному самовыражению начала применять «технику закрытых глаз». Она полагала, что, рисуя с закрытыми глазами, дети могут лучше настроиться на свой внутренний мир.
Вместе с интересом к детскому и «первобытному» искусству с 80-х гг. XIX в. начинает уделяться все большее внимание творчеству душевнобольных. Предпринимаются первые попытки осмысления их творчества с эстетических и клинических позиций. В этом отношении большое значение имели работы Ч. Ломброзо [189,с.400], Э. Тардье [312,с.256] и М. Симона, а также получившая широкую известность книга Г. Принцхорна [396].
Большой вклад в развитие нозографического подхода к изучению продукции спонтанной изобразительной деятельности внесли в дальнейшем Г. Принцхорн [396]и представители французской школы клинической психиатрии, такие как Ж. Винчон, Р. Вольма, Ж. Делей. К. Вьяр, Ж. Бобон [368,С.1031-1067]
Так, Ж. Бобон указывал на явную связь между вербальной и художественной коммуникацией. В известной степени идеи Ж. Бобона о коммуникативной природе художественного творчества душевнобольных перекликались с психоаналитическими представлениями о природе и функциях символической экспрессии. Кроме того, эти же ученые провели специальное исследование, пытаясь изучить, какое влияние на творчество художников-профессионалов оказало их психическое заболевание. Используя технику «каракулей», через газету Evening Standard они провели обследование более 9000 граждан. На основе анализа полученных рисунков они пришли к выводу об определенном лечебном эффекте этой техники, связав его с тем, что при создании «каракулей» имеет место снижение сознательного контроля над процессом рисования и развивается состояние релаксации[368,С.1031-1067].
Интерес к творчеству психически больных также возникает в первые десятилетия XX в. со стороны представителей художественного авангарда. Психопатологическое творчество рассматривалось ими в качестве яркого образца спонтанного, искреннего искусства, не сдерживаемого никакими внешними условностями и способствующего проявлению фантазии [54,С.290-342].
Социально-психологическая арт-технология развития коммуникативной компетентности личности .
Социально-психологические методы, методики, приемы и средства, процедуры, обладая относительной самостоятельностью, зависят от той научной школы, в рамках которой они были созданы.
Обращаясь к методам, методикам и приемам арт-технологий, необходимо отметить, что искусство всегда являлось способом надэмпирической трансляции человеческого опыта, представляя собой одну из форм социальной коммуникации. Наряду с эстетической, аксиологической и другими функциями, искусство реализует одну из центральных функций — коммуникативную.
Арт-техники и примы легко осваиваются, формируют механизмы эмоциональной саморегуляции, способствуют изменению мировосприятия и системы отношений, тем самым позволяют более полно реализовать возможности личностного развития.
По мнению Н.Д.Никандрова, арт-технологии можно рассматривать как слияние творчества и коррекционной практики, как метод, направленный на реализацию скрытой энергии в результате творческого осмысления [232, С. 45].
В.Беккер-Глош считает, что в основе современного определения арт-технологий лежит художественное творчество, связанное с действием трех факторов: экспрессии, коммуникации и символизации. [33, с. 42–58]
В соответствии с задачами исследования нами разработана «Социально психологическая арт-технология развития коммуникативной компетентности» (СПАТ) (Приложение 6), базовыми принципами которой 119 является принцип рефлексии, как собственного поведения, так и поведения других участников. «Социально-психологическая арт-технология развития коммуникативной компетентности личности» (СПАТ), является комплексной формой организации взаимодействия. Представляет собой специальную систему диагностических и коррекционных заданий с использованием изобразительных, музыкальных, вокальных, драматических и танцевально двигательных арт-техник, как активных методов групповой и индивидуальной работы, способствующих развитию структурных компонентов и углублению уровней коммуникативной компетентности студентов технических вузов, через художественные образы, движения, мимику, жесты, импровизацию, рефлексию. Социально-психологическими механизмами (СПАТ), способствующими развитию коммуникативной компетентности, помимо подражания и заражения являются: - атмосфера социально-психологической безопасности; - оказание взаимной поддержки в процессе взаимодействия; -единство и взаимодополняемость вербальной и невербальной коммуникации.
Реализация «Социально-психологической арт-технологии развития коммуникативной компетентности личности» позволяет: - осваивать новые роли и проявлять латентные качества личности; - наблюдать, как модификация ролевого поведения влияет на взаимоотношения с окружающими; - развивать ценные социальные навыки, в т.ч. навыки принятия решений; - оказывать взаимную поддержку членам группы, решая общие задачи; - наблюдать результаты своих действий и их влияние на окружающих. «Социально-психологическая арт-технология развития коммуникативной компетентности личности» способствует решению ряда проблем: - психологических – внутриличностные проблемы; - социально-психологических – проблемы коммуникации, включенности в общественные отношения; - психофизических (ориентируясь на положение о единстве сознания и тела) – снятие соматических факторов стресса - эмоционального напряжения; - самоактуализации личности – открытие внутренних ресурсов (эмоциональных, энергетических, интеллектуальных, творческих), глубинной мотивации, проявление своей индивидуальности.
В основе реализации «Социально-психологической арт-технологии развития коммуникативной компетентности личности» лежат принципы: - согласованного развития социально-коммуникативных и личностных характеристик индивидов; - включенности в творческую деятельность; - ориентации на развитие личности; - принцип системности коррекционных и развивающих задач; - единства диагностики и коррекции; - принцип креативности; - принцип рефлексии. В ходе «Социально-психологической арт-технологии развития коммуникативной компетентности личности» решаются следующие задачи: 1) освоение коммуникативных знаний, значимых для развития мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального и организующего компонентов коммуникативной компетентности; 2) развитие коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих поэтапный переход от контактно-психологического (самый низкий) и информационного к смысловому и рефлексивному (самый высокий) уровням коммуникативной компетентности; 3) развитие личностно-творческих качеств, значимых в рамках социального взаимодействия и обусловленных стремлением к самореализации. 121 Концепция «Социально-психологической арт-технологии развития коммуникативной компетентности личности» включает в себя три основополагающих компонента – содержательный, технологический, личностно-функциональный.
Содержательный компонент включает в себя: 1) практические блоки, содержащие спонтанное творчество с использованием элементов игры, музыки, танца, театрализации, драматизации, направленные на развитие фундаментальных потребностей личности в самоопределении, самовыражении, самоактуализации, саморегуляции и самореализации, посредством коммуникативного опыта в процессе работы в группах, позволяющего развивать коммуникативную компетентность с учетом е структурно-уровневой градации; 2) теоретические блоки, органично включенные в практические, нацелены на освоение коммуникативных знаний, включающих в себя освоение студентами знаний: о ценностно-смысловой стороне общения; о личностных качествах и эмоциях его сопровождающих; о способах, атрибутах и стандартах коммуникативного поведения, способствующих и препятствующих эффективному взаимодействию.
Технологический компонент включает в себя: 1)программно-методическое обеспечение практической работы со студентами; 2)процессуальную часть, в которой представлены: - организация работы (подбор участников, проведение предварительного собеседования, формирование групп, определение правил участия); - выбор примов, форм, техник, упражнений (в нашей работе мы опирались на техники, методики и упражнения, разработанные В.В. Козловым [147,с.286], А.И. Копытиным [159,с.96], В.И. Петрушиным [244,с.176], Е.И. Тарасовой [310,с.49], которые были модифицированы нами для решения поставленных задач); - определение стратегий арт-технологического взаимодействия. 122 Личностно-функциональный компонент включает в себя: - управление групповыми процессами; - анализ групповой динамики; - ретроспективное обсуждение; - рефлексия результатов. «Социально-психологическая арт-технология развития коммуникативной компетентности личности» состоит из 10 блоков занятий, каждый из которых включает в себя 3-4 арт-техники, чередуемые с теоретическим материалом, рефлексией. Арт-техники помогают развивать межличностную коммуникацию, непосредственно используя кинестетические паттерны. Посредством вербальной и невербальной обратной связи - устанавливаются благоприятные межличностные отношения; эмоциональное заражение в процессе выполнения арт-техник стимулирует чувство совместности, принадлежности, способствует установлению контакта с самим собой и другими.
В основе «Социально-психологической арт-технологии» развития коммуникативной компетентности лежат такие социально-психологические механизмы общения как подражание, убеждение, эмоциональное заражение.
В современных условиях необходима выработка стратегии развития коммуникативной компетентности студентов технических вузов, которая может осуществляться в том числе в рамках деятельности вуза. Такая стратегия может базироваться на «Социально-психологической арт-технологи», представленая ниже в виде модели развития коммуникативной компетентности студентов технических вузов (рис.2), реализация которой возможна в рамках внеурочной каникулярной деятельности высшего образовательного учреждения.
Результаты реализации социально-психологической арт-технологии развития коммуникативной компетентности студентов технических вузов
Результаты проведенного диссертационного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы: Уточнено понятие «коммуникативная компетентность», понимаемое как сложное социально-психологическое образование, выражающееся в способности человека определять личностные особенности и эмоциональные состояния партнеров по общению, прогнозировать межличностные события; выбирать и осуществлять адекватные способы общения в процессе социального взаимодействия.
Обосновано, что коммуникативная компетентность личности имеет структурно-уровневое строение, включающее в себя мотивационно-ценностный, эмоциональный, когнитивный и организующий структурные компоненты (горизонтальный срез); а также контактно-психологический, информационный, смысловой и рефлексивный уровни (вертикальный срез).
Выявлено, что уровень общительности, самоконтроля в общении, коммуникативных и организаторских способностей, коммуникативных умений студентов технических вузов значимо ниже, чем у студентов гуманитарных вузов.
Разработан алгоритм определения уровня развития коммуникативной компетентности методом включенного наблюдения, который состоит из развернутого описания компонентов (слушание, подача информации, выражение эмоций, высота и сила голоса, тактильные контакты, выбор позиции в пространстве, мимика, жесты, активность, рефлексия, стили и типы взаимодействия), проявляемых посредством вербального и невербального поведения, соотнесенных с уровнями коммуникативной компетентности.
Разработана «Социально-психологическая арт-технология развития коммуникативной компетентности личности», которая представляет собой организованную совокупность как диагностических процедур (оценка уровня общительности, самоконтроля в общении, коммуникативных умений и способностей, организаторских способностей, оценка вербальной и невербальной коммуникации, стилей и видов взаимодействия), так и коррекционных процедур (изобразительные, танцевально-двигательные, драматические, вокальные арт-техники), направленных на изменение поведения участников тренинговых групп.
Подтверждена эффективность применения «Социально психологической арт-технологии» в развитии коммуникативной компетентности студентов технических вузов: выявлено повышение уровня самоконтроля в общении (управление выражением своих эмоций, спонтанность самовыражения, отношение к непрогнозируемых ситуациям); усилена оценка значимости невербальной коммуникации (невербальный ресурс, сензитивность к поведению другого человека, способность к управлению своим невербальным поведением); обнаружено повышение уровня общительности студентов в ходе анализа стандартных ситуаций межличностного и группового взаимодействия; констатируется улучшение коммуникативных умений (умений воспринимать и передавать информацию, понимать собеседника, давать ему оценку, определять его сильные и слабые стороны, устанавливать дружескую атмосферу), а также коммуникативных и организаторских способностей (умение убеждать собеседников, вести себя в критической и конфликтной ситуации, инициативность в общении).
Доказано, что в результате реализации «Социально-психологической арт технологии развития коммуникативной компетентности личности» происходит развитие мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального и организующего компонентов коммуникативной компетентности студентов технических вузов.
Установлено, что применение «Социально-психологической арт технологии развития коммуникативной компетентности личности» влияет на изменение уровневой структуры коммуникативной компетентности студентов технических вузов. До применения социально-психологической арт-технологии у студентов технических вузов диагностировались показатели на контактно-психологическом (самом низком) и информационном уровнях коммуникативной компетентности, тогда как после ее применения не только содержательно изменились показатели информационного уровня коммуникативной компетентности, но и выявлены показатели смыслового и рефлексивного уровней коммуникативной компетентности личности, отсутствующие ранее.
Полученные в экспериментальном исследовании результаты подтверждают гипотезу исследования и свидетельствуют о том, что коммуникативная компетентность личности имеет структурно-уровневое строение, а «Социально-психологическая арт-технология развития коммуникативной компетентности личности» позволяет эффективно развивать коммуникативную компетентность студентов технических вузов.
